篇1
高中化学概念教学是发展思维，培养化学能力的重要手段。概念是思维的重要形式，也是判断和推理的起点，没有正确的概念就不会有正确的判断和推理，因此，从这个意义上说，化学概念教学就是培养学生逻辑思维能力的一个重要手段。只要学生拥有了清晰的概念理解就会对问题的解决有了清晰的思路。
二、高中化学概念教学思路
1.源于生活，引出概念
化学概念是通过高度概括的语言来表述的，学生理解有较大难度.教师在教学中如果以简单的文字直接呈现出来，必然生涩无趣，难以激发学生兴趣，从而影响教学的效果.化学概念是人们对于物质发生化学变化的本质属性的归纳，因此，不管多么抽象，它都有一个动态的形成过程.如果我们在教学中，从概念的形成过程上种情况？根源在哪里？其实，基础题往往和教材中的概念有着千丝万缕的联系，而这部分学生正是因为忽视了概念，才导致基础题出错。可见，掌握概念是学习化学的前提。
概念是化学知识的重要组成部分，概念教学既是化学教学基础，又是化学教学得以升华的前提。在高中化学教材中，涉及到的概念较多，以概念形成的问题和以概念引申而形成的问题较多，这就需要化学教师对此有足够的重视，也需要化学教师认真研究概念教学的方法和思路。
一、何为概念教学
1.强化概念教学的必要性
概念教学是化学教学的基础，概念的学习是化学学习的前提；概念教学又是培养学生思维的基础。强化概念教学对化学教学而言，意义重大。但因为其抽象性和发挥有限性，使高中化学教学中的概念教学方式单一，课堂枯燥乏味，因此必须强化概念教学，改进概念教学的方法，才能有效地提高化学教学的效果。
2.概念教学定义
概念教学就是针对教材所涉及到的概念而进行教学的一种方式。它属于化学教学的范畴，是对化学教学中基础教学的一种探索。概念教学包含了对概念内涵的理解，对概念要素的分析，对概念形成的研究，对概念作用的把握等。
3.概念教学的作用
（1）高中化学概念教学是化学基础知识的重要组成部分。化学基础知识包括概念、公式、规律等，其中化学概念不仅是化学基础知识的重要组成部分，也是学习其他知识的基础。学下功夫，从生活中的化学现象入手，以动态、直观的方式引出概念，必然能起到更好的效果.如，笔者教授“焰色反应”的内容时，可从学生感兴趣的放烟花活动引入教学.师问：大家有没有在现场看过美丽的烟花晚会
啊？你们知道五颜六色的烟花是怎么形成的吗？学生对美丽的烟花都很感兴趣，这样的话题引起了学生的好奇，激发了他们的兴趣.然后，在课堂上进行演示实验，分别将氯化钠、氯化钾、碳酸锂等盐放在酒精灯上燃烧，让学生仔细观察发生的不同反应，并记录下相应的火焰颜色.通过这样的实验，让学生明白了不同的金属离子在燃烧中会发出不同的颜色，然后引出焰色反应的概念.在这一案例中，由于以学生熟悉和感兴趣的烟花引入，使学生产生了很强的好奇心和求知欲，然后通过演示实验，使学生获得了直观的体验，并且明白了化学概
（2）探究活动，形成概念
传统的化学课堂在进行课堂实验时，往往采用验证性实验方式，这种实验结果已知，忽视了概念的形成过程，效果有限.探究性学习方式是新课改以来所倡导的，在高中化学概念教学中，教师应指导学生在科学理论和方法的指导下，通过自主探究、合作探究，体验化学概念的形成过程，构建化学知识体系，以激发学生的兴趣，提高课堂教学的效率.如，在上“氧化褪色、中和褪色”的内容时，给学生做了以下的实验：在NaOH溶液中滴入几点酚酞溶液，学生发现溶液变红色，然后逐渐滴入氯水，直至红色全部褪去，然后提出问题情境，
发生这种变化的原因是什么？学生分小组讨论，大胆假设，最后得出两个观点：（1）氢氧化钠与氯水中的HCl+HClO产生了中和反应，最后使溶液褪色；（2）是氯水中的HClO破坏了酚酞的结构，使溶液褪色。
然后，让学生在小组内设计方案再去验证以上的假设。学生经过讨论后，有的学生采用了以下的方式：（1）在氢氧化钠溶液中滴入几滴酚酞变红，然后逐渐滴入盐酸，褪色，又再滴入氢氧化钠，溶液又成红色；（2）在氢氧化钠溶液中滴入酚酞变红，然后逐渐滴入新制氯水，褪色，再滴入氢氧化钠，溶液不变色；（3）在上述2的实验中改用久置氯水，溶液又变成红色。通过这样的实验，学生使用不同的方法验证，最后得出了几点结论：（1）溶液中酸碱的变化导致指示剂颜色的变化；（2）新制氯水有很强的氧化性，使溶液褪色；（3）久置氯水由于成分中没有HClO，所以溶液仍然呈现红色.通过这样的动手实验、主动探究，学生基本上得出了相应的结论，然后通过教师的点拨形成完整的化学概念。在这一案例中，由于学生通过亲自的实验验证，经历概念形成的过程，大大地激发了学习的兴趣，提高了学习的效率.
3.练习巩固，强化概念
篇2
高中化学的教学重点不仅包括要求学生对化学概念的掌握和理解，而且要学生熟练运用概念知识理解化学实验过程，掌握高中化学的知识结构，从而达到高中化学的教学目的。如何让学生更好的理解和掌握基础概念是高中化学教学的重点，学生对基础概念的理解不够深刻或者不全面，势必会影响后续课程的学习，更谈不上对高中化学知识的掌握和熟练应用。苏教版的高中化学教材中，以概念图的方式清晰、明确地向学生展示基础概念的内容，各化学概念之间的联系以及综合运用。从图上学生可以系统的查看和理解各化学概念之间的关系，能够加深学生对化学概念的记忆。运用概念图设计高中化学教学不仅能够让老师更加准确、清晰地讲解化学概念知识，而且可以让学生在课堂更容易掌握化学基本概念。同时，运用化学概念图来设计高中化学教学不仅能够达到教学目的，而且学生在学习高中化学的基础知识的同时能够举一反三、活学活用，提高学生的实际动手能力。
一、高中化学教学中概念图的应用概述
概念图与系统图具有一定的相似性，都是将概念内容做出相关联系的一种体现，一幅概念图能够囊括许多用语言无法描绘出的内容。概念图在国际上的通用概念是展示出人能够识别、理解和思考的内容，以连线、节点、框图的形式表达各系统内容之间的关系，其中节点代表概念，连线代表各概念之间的关系。这种图示法展示化学内容的方式能够更加直观、清楚地把人脑中潜在的隐形知识串联起来，使其更加可视化。
图1 化合物电解概念图
例如，（如上图1所示）对电解化合物做概念图分析设计，可以从五个节点引出化合物电解的基本概念：化合物、电解质、非电解质、弱电解质、强电解质，然后再根据五个电解物质之间的等级关系用连线的方式联系起来，可以把最左边作为电解质的最低级，最右边作为最高级，框图内代表电解的基本概念，这样就能从直观地了解电解化合物的过程。概念图的构建步骤可以从根据中心主体确定知识领域、通过联系特征建立概念连接和罗列分析概念进行合理排序、不断修改完善增删概念的角度安排构建。
（一）高中化学概念图的构建应该能够建立起即将学习的新概念和以往学习的旧概念之间的关系，注重的是概念知识的完整性和系统知识的框架联系。因此，首先要做的是根据中心主题确立知识概念的领域，概念图的构建要确定中心和主体，如下图2所示，从重点知识的角度切入能够更加直观的表达出概念图所要传达给读者的信息。
图2 Na的性质概念图
（二）选定了主题之后，就要根据主体具体包括的内容罗列和分析概念，并且能够做到合理排序。例如（以苏教版高中化学教材为例）专题2化学反应与能量转化做概念图构建时先要对本专题的内容做一个罗列：化学反应速率与反应限度；化学反应中的热量；化学能与电能的转化；太阳能、生物质能和氢能的利用。然后根据对罗列的内容分别进行分析，将简单的、有关联的信息和概念用连线和连接词进行横向连接，表明关系。
（三）经过上述的过程，一个最基本的概念图已经成形，这仅仅是构建出了基础的概念关系，随着学习的不断深入，新旧概念的不断接触，需要对概念图上的概念做适当的完善和补充。这样不仅可以随时保证概念图根据学习内容的加深得到实时更新，而且可以让学生在学习原有知识的同时不断更新对概念的理解，对所学的化学知识的掌握和应用更加深入。
二、概念图在高中化学教学中的功能分析
高中化学知识概念图一般是将高中化学概念、化学元素组合、化学实验和化学应用等联系起来，以连线和框图的形式展现出来。其包括的内容不仅有各高中化学概念与后续化学教学的联系和区别而且包括高中化学学习的应用背景和意义，这种整合到一起的系统图能够更加直观的展示给读者各学习章节和整体教材内容的学习脉络。下面就从几个方面具体阐述一下概念图在高中化学教学中的功能，
（一）概念图可以应用于高中化学教学的设计，让老师建立起宏观的教学过程和教学指导方案，同时概念图与数学中的树状图一样清晰地展示了高中教学的章节知识点、重点内容和教学计划等。例如，老师在讲解关于有机化合物知识章节时，其整体包括以下四个方面的内容：有机化学的获取与应用、化学染料与有机化合物、食品中的有机化学、人工合成有机化合物。老师在讲解这一章内容的时候可以根据这四块内容建立起联系框图，然后将每一块内容所包含的基础知识、概念联系起来。同时为了展示出课程讲解的过程可以有顺序和目的性地完成概念图的结构。
（二）概念图可以应用于教学反馈，通过对概念的设计，老师可以获取学生对基础化学概念的掌握情况，随时调整教学进度，改变教学方法，引导学生更好的理解化学知识。例如教师引导学生学习微观物质结构这一章学习时，可以让学生自己设计一个本章节的知识概念图，并且让他们自己讲解一下有关微观物质与物质多样化、核外电子排布与周期表、微粒之间的相互作用力以及从微观角度看物质的多样性四个内容之间的联系。让学生掌握从哪个角度切入能够把内容整理的清晰、自然而且能够体现各知识章节间的密切联系。通过学生自己梳理内容然后以概念图的形式展示出来，老师可以清楚地知道学生对这部分内容的掌握情况，由这种形式反馈回来的教学效果信息能够指导老师随时根据学生的知识掌握情况调整教学形式。
（三）概念图课提高学生宏观思维能力，锻炼学生对不同内容作出联系框架和系统搭建思维。我们在学习新内容时一般刚开始只是片面得学习本章节内容，很难将各章节内容联系起来。这种以概念图形式的讲解或练习，能够让学生在学习各章节内容的同时加强系统思维的培养。例如，教师在对碳、硫化合物一章讲解之前可以让学生首先设计一个化学知识概念图，让学生先从宏观角度了解本章节的内容，然后要求学生在设计的概念图上体现出自己遇到的问题以及与前几章的联系。这样不仅可以帮助学生整合知识点、整理已有知识而且帮助学生实现对系统知识的长期记忆。
三、概念图在高中化学教学设计中的应用分析
高中化学教学设计要求教师根据教学要求、教学目标和教学内容制定适合老师教学和学生学习的一种教学计划。概念图在高中化学教学设计中的应用应该考虑其在高中化学教学中的作用和优势，其设计内容不仅包括阶段性学习的知识内容而且包括教师在这一阶段教学的安排和进度。根据教学计划的不同以及概念图设计的对象不同可以从教学内容计划安排、学生学习化学知识、复习课上化学内容总结和对概念知识的修正、补充等几个方面对高中化学教学设计的概念图制定应用策略，并且能够不断更新完善下一阶段化学内容的学习。教师在制定概念图教学方案时应该预留出对新概念更新和完善的设计空间，配合教学过程中的单元知识巩固，为今后的进一步学习做修正。下面就详细阐述一下概念图在高中化学教学设计中的应用。
（一）在高中化学教学设计中应用概念图来对教学内容进行计划安排是概念图在教学中的一个典型应用，教师通过系统全面的概念图设计能够大致掌握对高中化学的整体授课安排，帮助老师计划课时安排和内容讲解进度，让老师能够随时根据课时需要调整教课内容。同时，在设计化学概念图时，要考虑知识的难易程度和选择性教学的模块，这样能够提示教师在讲解相关化学知识概念时能够有选择的做好课程讲解的筛选工作。
（二）高中化学教学设计中应用概念图最大的受益对象是学生，系统、清晰的知识脉络和知识框架安排，将化学内容相互联系起来。这样，学生在做课堂预习时，能够根据概念图提供的知识系统框架和化学概念之间的联系做好对课上知识的预览。同样，在对学过的化学知识复习过程中，化学概念图是学生最好的帮手，概念图为学生提供的不仅是知识上的梳理，而且加强了学生知识系统化的思维。
（三）化学知识的特点是记忆和理解的内容比较多，而且要求学生具有一定灵活性和理解能力。所以教师引导学生复习化学知识时就可以发挥出概念图的优势，将前后知识点和新旧概念串联起来，建立联系。同时，学生自己动手构建一个化学知识概念图是检验学生复习效果的有效方法，通过构架化学概念图可以达到对化学内容熟练掌握的目标。
（四）教师在多年的教学中应该对化学的相关知识、课程授课方式以及教学的进度有大致的把握，然而随着社会的不断发展，尤其是在化学世界里，越来越多的未知事物被发现，这就要求化学教师应该具备随时更新化学知识，完善教学内容的能力。因此，教师在应用概念图对高中化学教学设计时，要充分考虑到知识的更新和完善，做好知识更新和完善的准备。
总结
化学概念是高中化学教学中最基本的知识组成部分，学生通过学习和理解化学概念与化学实验、化学原理公式、元素化学知识结合，充分掌握高中化学知识。如果学生对化学概念产生深刻理解，不仅有益于化学学习能力和知识水平的提升，而且能够激发学生将化学学习到的知识应用到日常生活中，这样既能更加深刻的掌握化学基础知识，又能锻炼学生对化学知识的实际应用能力。概念图在高中化学教学设计中的应用为学生对化学概念的理解提供一个很好的学习途径。
【参考文献】
[1]戚宝华.试论“思维导图”在新课程背景下中学化学教学中的应用[J].化学教学，2011，07（12）：018-020.
[2]陆真，李静雯，邹正，等.信息技术与化学新课程整合的研究――思维导图及Mind Manager与化学模块化学习[J]. 中学化学教学参考，2012，16（11）：047-049.
[3]支瑶，王磊，张绪姝.化学平衡常数对促进学生认识发展的功能价值分析及其教学实现[J].化学教育，2010，31（26）： 029-034.
篇3
1 地理概念内涵的有效转变
由于地理概念内涵在地理概念中占据极其特殊的地位，因此地理概念内涵的转变可以说是地理概念转变的一个十分重要的方面，地理概念内涵的转变依据其是否发生质的变化，可以分为地理概念内涵的量变与地理概念内涵的质变。
1.1 地理概念内涵的量变
地理概念内涵的量变是在以保持原有的地理概念内涵不变的前提下发生的，通常表现为内涵的增加或减少。地理概念内涵的量变的发生往往是通过学生地理学习认知过程中体现出来，与此同时也与学生的日常生活经验的丰富与地理理论知识的积累密切相关。例如以高中地理中“大气的热状况与大气运动”一节中出现的“气团”这一地理概念进行说明。在没系统学习高中地理地球运动这一部分理论知识之前，大部分学生对气团的内涵已经有了一定的了解，如知道是大团空气等，显而易见，这种了解是不全面的。通过系统的学习之后，才对气团这一地理概念的内涵更加清晰明确，如内涵还有温度﹑湿度﹑气团等物理属性比较均匀﹑相似等。由此可见，虽然经过后来的学习，气团的内涵有所增加，但显然并没有改变气团是大团空气这一内涵。通过这一例证可以发现通过学生前后认知变化可以实现地理概念内涵的量变。
1.2 地理概念内涵的质变
地理概念内涵的质变是对原有的地理概念内涵的彻底变革。透视地理概念内涵的量变与质变的内在联系，可以挖掘出其深层次蕴涵的哲学思维理念。地理概念内涵的质变与地理概念内涵的量变紧密相联，地理概念内涵的质变的发生要以地理概念内涵的量变为基础，量变积累到一定程度必然会发生质变。从某种意义上说，质变后的地理概念内涵与原有地理概念内涵体系根本不同，可以说是另起炉灶，往往伴随着创新性与批判性。由此看来，地理迷思概念代表质变前的地理概念，地理科学概念代表质变后的地理概念，两者往往与地理概念内涵的质变紧密相连。因此，可以说地理概念内涵的质变就是地理迷思概念转变为地理科学概念的过程。由此看来，地理概念内涵的质变是地理概念内涵转变的核心，它关系到地理概念内涵转变的成败。高中地理部分的许多地理概念都与地理概念内涵的质变紧密相连，学生对地理概念的学习认知过程可以较好的反映地理概念内涵的质变。在此从学生的学习认知领域对地理概念内涵的质变加以阐述。例如以高中地理中”地球的运动“一节中出现的”地球的远日点与近日点“这两个地理概念为例进行说明。在没系统学习高中地理地球运动这一部分之前，大部分学生对“地球的远日点与近日点”这两个地理概念的认知是错误的。大部分学生认为地球的远日点是在冬季1月份，地球的近日点则是在夏季七月份。而经过系统的理论学习之后，学生才意识到之前的认知错误，从而加以纠正。不难看出，学生对“地球的远日点与近日点”这两个地理概念的认知过程就是促进地理概念内涵质变的过程，从而使地理迷思概念转变为地理科学概念。
2 地理概念外延的有效转变
地理概念外延的转变往往与地理概念内涵的转变紧密相联，地理概念内涵的变化都会相应的引起地理概念外延的变化，两者存在一一对应关系，地理概念内涵的量变与质变都会引起地理概念外延的转变。由此从地理概念内涵的量变与质变视角出发进行审视， 地理概念外延的转变可以分为两个方面，即：“由地理概念内涵的量变引起的地理概念外延的有效转变”与“地理概念内涵的质变引起的地理概念外延的有效转变”。
2.1 量变引起的地理概念外延的有效转变
在地理概念内涵的量变没有达到质变之前，由于地理概念内涵没有发生实质性的核心变化，因此地理概念外延一般不会发生大的变化，还是保持其原有范畴的延续性。在此以高中地理中“工业区位”一节出现的“工业区”这一地理概念加以说明。工业区一般是指多个基于原材料、市场需求、交通运输、科技等区位条件聚集而形成的综合性工业地域的组合。中国工业区的外延有：辽中南工业区、环渤海工业区、长江三角洲工业区、珠江三角洲工业区等。假如在区位条件中增加“环境与政策”因素，在加以划分中国工业区的外延，其实与之前相比并无多大差别。中国工业区的外延还可以划分为：辽中南工业区、环渤海工业区、长江三角洲工业区、珠江三角洲工业区等。
2.2 质变引起的地理概念外延的有效转变
与地理概念内涵的量变引起的地理概念外延的转变有着本质的不同，由地理概念内涵的质变引起的地理概念外延会发生根本性变化，地理概念外延的划分体系由此会重新进行建构。在此以高中地理中“城市化”一节中出现的“城市化”这一地理概念加以说明。在初期，城市化主要是指农业人口转为非农业人口，但是伴随着社会的发展，城市化的内涵也悄然发生了质的变化。原有的城市化外延主要为：城市人口比重增加、城市数量增加等。现在的城市化主要是指农业人口转为非农业人口、农村地域转化为城市地域、农业活动转化为非农业活动的过程。由此看来，城市化外延的划分也发生了质的变化，现在的城市化外延变为：城市人口比重增加、城市数量增加、城市密度加大、城市建设用地扩展、二、三产业比重加大等。
3 地理概念关系的有效转变
3.1 由直接关系向间接关系转变
在现实地理概念教学中，往往发现学生会被地理表象所迷惑，会特别关注地理概念间的直接关系而忽视了间接关系，然而事实上地理概念间关系更多的表现出间接关系。由此看来，在学生地理学习认知中要特别注意地理概念关系由直接关系向间接关系的转变。高中地理中许多地理概念反映了这种关系的转变，在此以“大气的热状况与大气运动”一节中出现的“水平气压梯度力”与“风”这两个地理概念加以说明。在学生没接受系统的学习之前，往往会认为水平气压梯度力直接导致产生了风，两者是存在直接关系，但事实上同时还会受地转偏向力与摩擦力的影响。由此可以看出，地转偏向力与风存在间接的关系。
3.2 由单一关系向复合关系转变
地理概念间关系往往不是单一的，通过多视角审视可以从中挖掘出多层关系，从而体现出地理概念间的复合关系。例如，高中地理中“大气的热状况与大气运动”出现的“冷锋”与“暖锋”这两个地理概念，不仅存在着并列关系这一单一关系，同时还存在着时间关系、矛盾关系、空间关系等多重关系。在实际的地理教学中，教师要注意引导学生进行发散思维，多视角全面地理清地理概念间的复合关系。
3.3 由表层关系到深层关系的转变
地理概念关系往往在存在表层关系的同时更蕴藏着深层关系，教师要注意引导学生把握两者的关系，实现由地理概念表层关系向深层关系的转变。在高中地理中许多地理概念间就蕴含着这两种关系，在此以“人类面临的主要环境问题”一节中出现的“臭氧层”与“地球大气层”这两个地理概念加以说明。显而易见，臭氧层的破坏会导致地球大气层的破坏，臭氧层可以有效地保护地球大气层，两者存在明显的表层关系。仅仅理解这两者的表层关系显然是不够的，还要深入挖掘其中更深次的关系。臭氧层对地球大气层的保护作用根本在于臭氧层可以有效地减少紫外线辐射，这才是关键所在。由此看来，引导学生深入挖掘两者关系对于地理概念认知学习极其重要。
4 地理概念表达方式的有效转变
4.1 地理概念语义表达与图示表达的互变
地理概念语义表达与图示表达的互变是地理概念教学中最为常见的一类现象。两者的互变不仅具体形象地阐释了地理概念的内涵，而且也有助于学生深
化对地理概念的理解。例如，上面这幅图形就可以形象地说明以上两种方式的互变。
显而易见，通过此图学生可以更加形象化地认知了省会城市、河流、湖泊、省区分界线等地理概念，同时也更加提升了对地理概念语义表达与图示表达的互变的认识。
4.2 地理概念语义表达与数据表达的互变
从某种意义上说，地理概念语义表达与数据表达的互变是地理概念教学中极其重要的一个方面。通过对地理数据的统计、收集、分析、处理，可以深入挖掘地理概念的某些本质特征，形成对地理概念更加理性的认识。例如，下图就可以具体地说明地理概念语义表达与数据表达的互变。
若X、Y、Z分别表示影响我国不同地区的水土流失、盐碱化及寒潮灾害，其数值越大，表示影响程度越大。
通过此图形中的数据加之下面的语义解释，学生通过对图形中的数据的统计分析，可以对影响我国不同地区的水土流失、盐碱化及寒潮灾害等地理概念有一个更加相对理性的认知。
由此可见，地理概念内涵的有效转变、地理概念外延的有效转变、地理概念关系的有效转变、地理概念表达方式的有效转变作为构成地理概念的有效转变的四个重要方面，互为补充、相互依存，共同构成了一个有机统一的整体。只有深刻把握这四个方面才能实现真正意义上地理概念的有效转变，从而真正把握与运用地理概念。
参考文献：
[1] 陈澄.地理教学论[M].上海：上海教育出版社，1999.
[2] 路海东.教育心理学[M].长春：东北师大出版社，2002.
[3] 鲍国达.地理概念的习得、巩固和应用[J].地理教学，2003.
[4] 罗秋官.关于地理概念间逻辑关系的探讨[J].地理教育，1996.
篇4
一、高中化学概念的特征
高中化学概念具有抽象性、阶段性、系统性的特征，由于化学本身就是微观的，用肉眼看不见的东西，因此学生对于化学概念的理解存在很大的困难，需要教师通过收集相关的资料，进行科学的实验操作，让学生能够直观的了解化学的本质属性。理解化学概念需要一个学习的过程，在教师的指导教学中不断的深入了解化学知识，化学概念是一个知识网，教师通过构建知识网，帮助学生强化对化学概念的认识。
二、高中化学概念的分类
化学概念多种多样，能够反映物质的组成、物质的结构、物质的性质，化学变化、化学计量和化学用语，为了方便学生记忆，深刻了解化学概念的真正内涵，教师需要对教学内容进行分类，帮助学生构建知识体系，增强学生学习化学概念的兴趣。按照逻辑关系分类，可以分为从属关系、并列关系、对立关系和交叉关系。从属关系是按照大概念包含小概念的关系进行教学，例如，人教版高中化学中，电解质包含强电解质和弱电解质，物质包含纯净物和混合物、化学键包含金属键、共价键和离子键等。化学概念按照并列关系分类，就是产生相同化学现象的不同概念。按照对立关系分类是指两个概念没有关联，并且对立。按照交叉关系分类是指两个概念有重复的部分，但相互独立。
三、高中化学概念教学的影响因素
对于化学概念的学习，需要教师引导学生完成化学概念的认知过程。影响学生掌握化学概念的因素有很多，例如，学生本身的推理能力、对知识的理解能力、教师的教学模式等。因此需要教师在教学过程中， 合理运用教学方法和教学手段，营造良好的教学氛围，激发学生的学习兴趣和求知欲望，帮助学习完成化学概念的学习内容。
（一）传统概念的影响
由于学生对于化学的定义还很模糊，不知道化学领域具体都包含什么内容，对化学概念的认识不够全面，影响学生对化学概念的理解。
（二）学生自身学习能力的影响
学生具备分析推理的能力，能够帮助学生正确的理解化学概念。运用不同的推理形式推理化学概念，会影响推理的结果。
（三）教师的教学方式的影响
教师授课的方式直接影响学生对化学概念的认识，对于电解质的教学，不同教师讲课的方式就会有所差异，有些教师将电解质的定义直接写在黑板上，而有些教师为了能够加深学生的印象，利用不同溶液的导电实验，提出相关的问题：什么容易可能会导电？利用这种教学模式，激发学生的求知欲望，帮助学生在实验中收获对化学概念的理解。
四、高中化学概念的教学策略
教师为了帮助学生完成教学内容，采取有效的教学手段和方法，结合学生的实际情况，进行高中化学概念的教学。
（一）结合学生的经验进行化学概念的教学
教学过程中，教师可以通过提问的方式了解学生对于化学知识的认识情况，例如，电解质导电的实验中，教师先让同学进行小组讨论，探讨什么电解质能够导电，引导学生对于问题进行大胆的猜想和假设，并通过实验帮助学生验证讨论的结果，培养学生发现问题、解决问题的能力，使学生通过实验检验自己的猜想，完成对化学概念的理解。
（二）把握概念的内容
人教版高中化学分为必修和选修两种课程，课程的内容不断的深入，需要教师进行教学设计时，将教学内容进行分类，根据学生对化学知识的认识程度，分阶段的进行深入教学，有些概念可以进行深入教学，有些概念则需要和其他模块的概念进行对比教学，这种方式更容易使学生理解。
（三）通过实验，揭示化学概念存在的差异
有些化学概念可能导致学生理解的偏差，教师应该在教学过程中，将经常出现的错误观点例举出来，使学生做到心中有数，有利于化学知识网的构建。教师在讲解化学概念时，让学生通过讨论给出他们认为正确的观点，再通过实验的验证，将学生“正确”的观点，形成强烈的反差，有助于学生清晰的理解化学概念之间的关系。
五、结束语
综上所述，化学概念的分类复杂，极具抽象性，不利于学生理解，需要教师将抽象的化学概念形象的讲解出来，运用合理的教学模式和策略，营造良好的教学氛围，激发学生的学习兴趣，帮助学生树立正确的学习态度，建立系统的化学知识网，更好的完成化学概念的学习。
【参考文献】
[1]王淑华.谈高中化学概念的教学策略[D].东北师范大学，2004
篇5
针对迷思概念众多学者的看法都不尽相同，但在这许多的看法当中有一点是保持一致的，那就是指学生在某一个特定的学科当中，对于相关概念的解释和理解与教材有关内容出现一部分的不相符或者不相同的现象。学生对于新知识的理解通常是建立在已有的知识经验基础之上，通过学习学生可能已经理解到有关含义，但其实并没有理解其实质，所以往往存在一些模糊甚至错误的地方，通过这样的方式得出的认识就会和教材有关概念不一致，这就叫作迷思概念。
二、迷思概念的成因
造成迷思概念的原因主要有五个方面：
第一，日常感觉的印象。通过学习生活，学生会对一些事物在具体的学习之前就获得一定的认识，而这些认识往往是感性的和经验性的，所以这样的概念就可能存在表面、片面甚至错误，这与相关的科学概念是不相符的，这就是迷思概念。比如在生活当中由于见到的铁制品大多属于黑色，所以部分学生就自然而然地认为纯铁是黑色。
第二，习惯称呼的曲解。通过生活当中的一些认知和理解来学习化学概念，由此就极其容易造成对概念的曲解。例如“催化”很容易让人以为只是加快反应速度。再如对于“白色污染”的理解，很容易直接理解为白色塑料的污染。
第三，类化概念的负迁移。在化学当中有许多字面相近、含义类似或者属性相关的概念。由于这些概念之间有众多相似之处，就极其容易让学生在理解当中产生概念的负迁移现象，从而导致概念的混淆使用和迷思。比如学生容易将电负性和非金属属性混为一谈。
第四，社会上不科学的媒体信息影响。在信息化技术高度发展的今天，学生往往容易因为电视、电脑、书籍等方面的一些不科学的信息影响，从而导致在学习化学当中影响对于科学概念的把握。例如广告当中提到，某种矿泉水当中含有钾、钠、锌等微量元素。
第五，初高中教材的衔接脱节。初中的教材相对于高中，对于某些概念或者理论的陈述存在不科学和不严密的现象，导致在高中的学习当中出现脱节现象。例如学生在初高中对于“氧”和“氧气”的概念是略有不同的，使得学生在高中的化学学习当中很容易把“氧”当作“氧气”来理解。
三、转变迷思概念的有效教学策略和案例分析
（1）创设情境，走出迷思。为了转变学生的迷思概念，教师在进行教学当中应该运用不同的教学手段，通过设置一些学生无法理解的新情境从而引发学生的认知冲突，并且在这种冲突的体验之下让学生意识到自己的迷思概念，促使学生转变这种概念接受科学概念。高中的化学实验是千变万化的，而且学生对于实验的兴趣往往很大，对于一些较为抽象的概念就可以引入实验当中，以增强学生的理解。例如在进行二氧化硫漂白性之时，可以通过向热的品红溶液当中通入二氧化硫气体，通过学生对现象的观察进而引导学生猜测原因，并且理解其特性。
（2）案例分析。通过设计探究性实验来加强对科学概念的把握。例如对于离子反应的概念可以通过以下的实验进行。第一步，分别做50mL0.1mol/L的硫酸溶液和氢氧化钡溶液进行导电性实验；第二步，如果将硫酸溶液缓缓地倒入氢氧化钡溶液当中直到过量，电灯泡的亮度会有怎样的变化。分析：灯泡会从最初的亮变为暗，最后会再次变亮。具体原因就是因为一开始硫酸和氢氧化钡产生反应之时形成了硫酸钡和水，从而导致溶液中的离子减少，所以导电性变差，灯泡就变暗。后来由于持续加入硫酸直到过量，溶液当中就有了氢离子和硫酸根离子，导电性因此变强。通过这个实验可以得出其实质就是离子反应，从而帮助学生建立相关的离子反应概念。
利用此种策略的相关教学课程如下：首先提出问题。例如在盐类水解的教学当中，可以提问：“碱呈碱性，则呈现碱性的物质一定是碱么？”然后做出假设，让学生探究：从碳酸钠和碳酸氢钠到氯化铵、氯化钠、乙酸钠、氯化铝，学生通过实验得出结论。最后通过实验探究，归纳学生的观点，并且进行补充和完善。
（3）绘制概念图完善认知概念。绘制概念图先要选取一个知识范围，因为概念图的结构和其将要运用的情景关系很大，所以可以尽力选取一个章节或者某个要具体解决的问题。然后根据选定的知识领域找出相关概念，并且将这些概念放入制定的表中。比如和电质相关的概念有电解质、非电解质、强电解质等。将相关概念找出来之后就根据概念的等级依次排列，概念排列按照从大到小排列，最下面的为最不包容的概念。完成之后就将概念之间进行连接，并且在连接线之上用简单的文字表明二者关系。最后通过不断的学习和对知识了解的加深，不断完善和修正概念图。
通过概念图的绘制可以帮助学生在绘制当中区分出相似概念之间的不同之处，对于学生不够了解和容易出错的概念还可以着重标明以方便记忆。这样，不仅能够帮助学生在不断的整理完善修正中真正理解概念的含义，转变迷思概念，而且可以通过自主整理提高学习兴趣和学习效率。
结语：综上所述，在高中的化学教学当中，学生的学习还存在迷思概念，形成迷思概念的主要因素可能是由于日常感觉的印象、习惯性称呼、各种媒体错误信息的影响等。面对这样的情况，就要求教师在教学当中通过各种方式转变迷思概念，帮助学生清晰认识到相关知识概念，比如通过创设情境、画概念图等方式。而转变高中化学的迷思概念，还需要教师在日后的教学中不断进行探索和努力，从而进一步提高学生的学习效率。
参考文献：
[1]朱芳.高中化学迷思概念转变的有效教学策略研究[D].上海师范大学，2012.
篇6
化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析等方法抽象出来的理性知识，是剥离了现象的一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。化学基本概念是指化学学科中广泛应用的化学概念。学生能清楚、准确地理解基本概念，对于学好化学是十分重要的，只有学好基本概念，才能建立“化学”这座高楼大厦。
二、中学化学基本概念的主要内容
中学化学教材中的化学基本概念大致分为物质的组成、物质的结构、物质的性质、物质的变化、化学用语、化学量、化学计算和化学实验等八类。
三、化学基本概念教学方法的选择
（一）适用于化学基本概念的教学方法与教学流程
通过查阅大量文献，我们可以知道可能适用于化学基本概念的教学方法包括讲授法、讨论法、发现法、范例法和自学法等。这些教学方法对应的教学流程如下：
（二）依据概念形成的认知过程选择教学方法
1. 化学基本概念形成的认知过程
认识是有规律的。所以教学必须遵循由浅入深，由少到多、由感性认识到理性认识的原则，对所学的知识也要按感知、理解、运用、巩固、综合的过程使学生掌握。又由于学生的认识过程要经过自己的大脑进行系统地思维来完成，所以教师要把握思维过程，恰当地利用思维形式、采用诸如分析与综合、比较与分类、抽象、概括、推理、判断等思维方法进行教学。也就是教学过程是以认识论和方法论为指导开展的一系列教学活动。因此要求教师通过精心设计，把普遍的认识规律，恰当的思维方法运用到每章、每节、每个知识点的教学过程中。化学概念的教学也是如此。
化学概念形成模式如下图所示：
图1 概念形成教学模式图
概念形成的感知阶段：所谓感知是指感觉与知觉的统称，是客观事物通过感官在人脑中的直接反应。在此阶段，学生有目的地感知或观察典型的事例、事物或教师运用教材进行的语言描述以及其它多媒体的更加直观表象的信息；教师则要设置问题情境，并引发学生思考。
概念形成的认知加工阶段：通过对概念的感知，学生对典型的事例或事物进行演绎和归纳、综合和分析、概括和抽象、分类和比较以及推理和判断等方法提取其“本质特征”。通过上述方法，学生对所要接受的概念进行分析并确定其与各概念之间的联系，结合经验中的实例，形成对所学概念关键特征的意义表征。
概念的初步形成阶段：在此阶段教师应讲解概念的内涵与外延，学生将对其关键特征进行概括、类比并且推广到事物的更大范围，做出定义、形成概念，或者认同和理解教师给予的定义，由短时记忆过度到长时记忆，促使概念符号化，概念进入到学生的观念阶段。
概念形成的联系整合阶段：对新形成的概念明确外延，进行非关键性特征的解释，运用新形成的概念进行鉴别、判断、划分、归属等活动，使新概念和已有概念相互作用，形成高度整合的新概念结构。
概念形成的运用阶段：在问题解决的过程中，运用所学的概念对事物进行推理、概括、判断、解释等，从而进一步发展和巩固以及加深对概念的认识。如果新问题或新现象能被新概念准确的解释，学生则认为这些概念是正确的，这类概念就进入了信念阶层，这样的概念一旦形成，不易改变；如果学生新学习的概念在实际运用阶段发现其与现象不符，不能很好的解释现象，学生则会重新检查初步形成的概念是否合理与正确，并且对初步形成的概念进行补充和修正。
2. 依据概念形成的认知过程进行化学基本概念教学方法的选择
在概念的感知阶段，为了让学生能更好的感知这个概念，我们最好选择实验法来进行，因为实验法是最直观的感知方法。
但是，实验法并不适用于所有概念的感知，有一些概念并不需要用实验法来让学生感知。那么，对于这种概念，首先，我们就应创设情境，以此来激发学生的学习动机，进而教师进行新课的导入；然后教师对新概念进行讲解；接着在教师的帮助下，对所学的概念进行巩固，此时教师应强调学习这个概念应该注意的问题；最后，通过教师的指导，对这个概念做反馈练习，最终形成概念。
这是一个激发动机、导入新课、讲授新课、强调巩固、反馈调控的过程，这也恰好是讲授法的教学过程。也就是说，讲授法的教学流程符合概念形成的认知过程。因此，我认为，从理论上看，讲授法是适合绝大多数化学基本概念教学的教学方法。但是，还有许多概念可以采用实验法和讲授法相结合的教学策略进行教学。
（三）依据化学基本概念的知识特点选择教学方法
1. 依据概念的层次性选择化学基本概念的教学方法
概念是具有层次性的，有些概念的层次较浅，具有表象的属性，容易被学生理解和发现，如金属、酸、水、混合物、氧化物等，对于这种概念学生经过短时间的分析与观察，能够较容易的理解，同时接受并认同。我们可以采用自学法和讨论法进行教学。例如，在学习“水”这个概念的时候，由于水是生活中常见的物质，水对于学生来说并不陌生，因此，完全可以采用自学法来进行教学。再比如，对于“氧化物”的概念的教学，我们可以采用讨论法展开教学。教材中给出的“氧化物”定义为“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”。教师可以提出问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？”给学生充足的时间，让学生阅读思考，小组讨论，启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，教师讲解时也要特别强调这一点，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊。然后，再做一些课堂练习，来帮助学生理解和记忆基本概念，掌握好相关概念的区别和联系，并且提高学生运用基本概念的能力。
对于另外一些较深层次的概念，需要学习者具备良好的分析推理、抽象思维能力，才能了解这类概念的本质属性。我们可以采用发现法对这类概念进行教学。例如，对“原电池”概念的学习，我们可以先给学生创设一个情境，用多媒体动画展示热电厂的生产过程，也就是火力发电的过程中，能量转化的过程；然后，提出问题“在火力发电的过程中，化学能要经过一系列能量转换环节才能转化为电能。由于转换环节多，能源利用率低，造成能源的极大浪费，那么，能否将化学能直接转化为电能，提高能量的利用率？”接着，在教师的引导下，学生进行实验探究，得出原电池的概念；最后，再通过练习，加深对原电池概念的理解，巩固对原电池概念的掌握。再比如，进行“离子反应”的概念的教学时，我们也可以先创设一个情境，实验：分别展示50mL物质的量浓度0.lmol/L的硫酸溶液和氢氧化钡溶液导电性实验，让学生观察到都能够导电，然后设置疑问：如果将氢氧化钡溶液缓缓倒入硫酸溶液中，电灯泡的亮度将会如何变化？学生会做出不同的假设，让学生进行实验探究以验证自己的假设是否正确，从而得出该反应的实质——离子间进行的反应，进而树立起离子反应的概念；最后，通过练习，使学生更好的掌握离子反应的概念。
2. 依据概念的易混淆性选择化学基本概念的教学方法
化学基本概念除了具有层次性，有些概念还有易混淆性，如干馏和蒸馏。对于这类概念，我们可以采用范例法进行教学。它的教学流程如下：教师先将干馏和蒸馏进行归类，它们都属于有关化学实验技能方面的概念；然后教师先讲解其中一种概念，比如先讲解干馏，那就要从干馏概念的关键属性，即变化实质、原料状态、产物状态、操作方法四个方面进行讲解；学生也要从这四个方面对蒸馏进行模仿自学。
综上所述，对于化学基本概念的教学，要依据其教学内容选择教学方法，只有这样，才能达到良好的教学效果。当然，教学内容不是选择教学方法唯一的依据，在实际的教学中，我们还要根据具体的教学目标，教师特征，学生特点以及学校的物质条件来选择最为合理的教学方法。
参考文献：
[1] 张顺清. 新课程理念下化学教学方法的现状及其优化策略[D]. 武汉：华中师范大学
[2] 江家发. 化学教学设计论[M]. 山东：山东教育出版社
[3] 侯忠财，张道飞. 化学概念教学与学生心理活动[J]. 长春师院学报（自然科学版）
[4] 刘艳玲. 基于新课程改革的高中化学概念教学策略研究[D]. 长春：东北师范大学
[5] 乔蕾. 延边地区高中生化学错误概念探查及对策研究——以物质结构错误概念为例[D]. 延吉：延边大学
[6] 王治. 浅谈认识规律和思维方法在化学概念教学中的应用[J]. 锦州师范学院学报（自然科学版）
[7] 宋立彬. 研究认识规律，选择教学方法——小议化学概念的课堂教学方法[J]. 天中学刊
[8] 林峰. 初中化学基本概念的学习方法与教学策略[J]. 宁德师范学院学报（自然科学版）
篇7
布鲁纳说:“学习最好的刺激乃是对所学教材的兴趣。”教师可将学生的体验与兴趣结合起来,使学生接近和进入“乐”学境界,从生活中主动探究概念。如高中地理中城市化、工业化、产业转移等概念可以利用学生对身边相关事物的变化生活体验为基础,来探究深化概念的内涵和外延。在城市化概念教学时,结合常州新北区发展,居民拆迁安置较多,城镇面貌日新月异的现状,我向学生展示新旧照片和城乡规划图,让学生体验身边的城市化,同时让学生学生根据自身的体验表述身边的地区土地利用率、当地民众就业和人口迁移方向发生的变化,然后由学生讨论归纳城市化的概念。学生既深刻理解了城市化的概念,理解了城市化是人口向城镇集聚和城市范围扩大、乡村变为城市两方面的动态发展的进程,又从讨论中了解了城市化的根本原因是经济的发展等知识外延。生活化的教学又启发学生意象和感受,为课堂教学作了基础知识的铺垫,营造了鲜活轻松的课堂氛围。
二、比较概念异同,从内涵和外延中理解概念。
明确了单个概念的内涵和外延后,为了能达到准确运用的目的,学生还必须搞清概念间的关系,因此教师对关系不同的概念采取比较教学的方式要有所不同。
1.类比概念
类比特别适用于相似或相近的概念。这类概念既有联系又有区别,学生容易混淆。通过类比的方法学生可掌握这些概念的共性,同时突出其个性特征,防治“张冠李戴”、概念混淆的弊病。
2.对比概念
这类概念之间的关系是互相对立的,意义相反或接近相反。例如,气旋与反气旋,暖锋与冷锋,内力作用与外力作用,升降运动与水平运动,背斜与向斜,寒流与暖流,外流河与内流河,可再生资源与非可再生资源,等等。教学这类概念的基本技巧是选取典型的“对比点”,列表比较。这种教学方式可以使相反的地理概念“个性”鲜明,“特征”突出,给学生留下深刻而鲜明的印象,为以后学习新的概念和分析问题提供基础知识及方法论的指导。
三、运用地理图、模型,直观形象解读概念。
教学实践证明,只要挂图模型展示得巧妙合理,比喻的语言形象精练,电化教学手段科学恰当,大多数学生就可以较快地建立并理解相关概念。
地图是地理学的第二语言,是地理学学习的重要工具,也是直观形象解读地理概念的重要手段。地理概念中有许多理论化、抽象化的概念。高中地理必修(1)中如地壳和岩石圈、气压带、风带、锋面、逆温等,学生从未接触,或没有任何生活的体验,此时若教师语言描述空洞苍白,学生会云里雾里。此时如果教师借助模型、景观图、画出示意图,学生则一目了然。如在讲地形一节时,我首先展示地形模型,要求学生从高低、平坦起伏等方面进行有序观察,进而引导学生找出五大地形单元的特征,再通过阅读教材,使学生建立并理解平原、高原、山地、盆地、丘陵的概念。又如在讲近地面大气逆温时,教师只要在黑板上画出如下两图:
正常的温度随海拔变化曲线 长生逆温时温度随海拔变化曲线
近地面大气温度随海拔高度变化直观清晰,学生从板图中原有的正常规律到非正常现象,既能拓展思路,又能提高学习兴趣,增强主动探究地理的激情。
四、构建概念图,归纳整合地理概念。
高中地理概念纷繁复杂是学生学习地理的障碍之一。概念地图是一种比较直观的,以各种连线将相关的概念连接而形成的关于该主题的概念网络,这种形象化的方式可以加深学生对知识结构的理解,促进地理概念的学习。特别是一节课概念较多或在复习课时,概念图教学效果尤为明显。如在河流专题复习时,考虑到与河流相关的概念较多,概念之间存在着较为复杂的并列、包含和内在的因果关系,教师可建构概念图如下:
教师在进行地理概念教学时及时提供河流相关知识背景和案例补充,可以加强新旧概念的联系,促进学生形成合理的认知结构;促进概念的理解,减少无意义的识记,形成有意义的学习,培养学生的能力;激发学生对此进行深入探究的兴趣,以深刻理解概念之间的相互关系,为学生进一步构建更科学的地理知识体系服务。
五、设计逆向例题,深化地理概念。
学生对概念的认识往往从感性发展到理性,只有把已经学过的地理概念独立地运用于解答问题和应用练习,学生对概念才能加深理解和巩固。练习中逆向思维例题的设计往往会让学生面对例题图表文字等信息一筹莫展,不能提取有用的信息。如在教学等高线和地形相关概念时,在帮助学生建立理性概念后,教师可设计逆向例题如下:
读图回答:图中河流的流向是()。
A.东北向西南 B.西北向东南
C.东南向西北 D.西南向东北
不少学生面对一条等高线、一条河流的简单抽象的图示信息找不到方向,他们已经习惯:等高线地形高低河流流向,面对一条等高线无法下手。可用逆向思维去分析:河流河流所处是山谷等高线向高处凸地形高低河流流向。逆向思维的例题有助于学生思维的拓展,进一步深化概念,并在应用中进一步“活化”概念,发生迁移,变为分析问题解决问题的能力,培养学生的逻辑思维和创造思维能力,做到融会贯通。
综上所述,地理概念是地理教学中最基础最重要的地理知识,只要教师针对教学实际,运用科学和艺术的地理概念教学策略与手段,就能让学生正确掌握学习地理概念的具体方法,形成清晰的地理概念,培养良好的思维能力,从而达到提高地理教学质量和促进素质教育的目的。
参考文献:
篇8
引言
高中笛Ц拍罱萄С晌当前数学教学研究的重要内容，但在应试教育的影响下，实际的教学中轻视概念的现象普遍存在。根据新课程的指导思想，在数学概念的教学中，为了帮助学生理解与掌握数学概念，有针对性地提出高中数学概念的有效教学策略，不仅要让学生知道新数学概念的内容，还要让学生知道为什么学习这个数学概念，并让学生体会数学概念的是如何形成的。
1 数学概念概述
数学概念是客观现实世界中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映。在数学知识系统中数学概念是思维的细胞，数学推理与证明的都需要依据数学概念才能进行；因此，它处于非常重要的地位。数学概念通常包括名称、定义、属性和例子四个方面。例如“三角形”这个概念，“三角形”这个词组就是概念的名称；“在同一平面内有三角之和为180°”就是概念的定义；“三角形”这个概念的属性有：在同一平面内、三角形、三角之和为180°；符合概念定义所要求的特征的具体图形都是这个概念的例子。
2 高中数学概念教学的有效策略
2.1 利用技术手段
利用各种教育技术手段创设有效问题情境，丰富经验性理解。在概念的学习过程中，充分利用技术优势呈现概念不同的表征形式，与学生已有经验和现有知识形成广泛的联系，使技术的优势得以发挥。创设有利于学生自主理解的问题情境，帮助学生学会运用各种手段相互合作解决真正的问题，在问题的探究过程中，形成问题解决的技能，锻炼自主学习能力，提高思维层次及水平，为概念的形式化与结构化的理解奠定基础。比如，利用电脑，通过数学软件，来更直观的展示抛物线及其标准方程，作出的图形和二次函数图象抛物线有何异同？能求出这条曲线的方程吗？怎样建系最合适？教师组织学生再次分组进行实验研究并作适当点拨。引导学生由一种方程形式y=2Px猜想得到其他三种不同形式的方程。
2.2 结构化的教学
形式化理解关注单一的高中数学概念或其他知识，没有把与其有关的概念拿来一起比较、分析，发现其异同或是否有层次关系.所以理解的丰富性的程度和精确性都有所欠缺。所以，当概念的学习具有很强的结构性，紧密复杂的关联性，清晰的脉络时，学习者对此概念的理解就会越来越深刻与精细，更能灵活自如地运用。要求概念的学习一定要有一个结构合理，逻辑严密，思路清晰的教学设计，为形成高中数学概念的结构化理解保驾护航。比如：偶函数概念：一般的，如果对于函数f（x）的定义域内任意一个x，都有f（-x）=f（x），那么函数f（x）就叫做偶函数。为什么不加上：“-x在函数f（x）的定义域内，即偶函数的定义域关于原点对称，而暗含在f（-x）=f（x）中”。
2.3 科学合理运用“数学史”
重视知识形成中学生要充分参与，使他们经历知识的形式化建构过程，高中数学概念学习也必然要遵循这个理念。不仅要让学生体会一个高中数学概念产生的历史背景和时代背景，更要知晓其曲折的发展与完善过程，是如何一步一步完成形式化的抽象概括。更为重要的是在自主探索和充分体验的过程中，体会其中蕴含的数学知识技能，提供数学探索能力，收获成功的体验，增进数学学习的兴趣与信心，为结构化的理解提供保障。比如：例如在“函数”概念的教学中，先提问：谁最先使用“函数”一词？随之可以较少使用者―莱布尼兹，然后介绍他的生平：生于莱比锡，他8岁自学拉丁文，14岁自学希腊文，15岁入莱比锡大学法学系，是罕见的“神童”、作为：写下了大量数学笔记，也有他引进的常量、变量与参变量等概念等。
2.4 加强阅读方法的指导
数学概念都是用文字叙述的，且文字精炼、简明、准确，对有些数学概念的辨析简直需要“咬文嚼字”。为了深刻理解数学中的概念，教学中，必须让学生认真阅读教材中的概念，重点部分需学生大声朗读，仔细领会概念的含义，提高对新概念的理解能力，从而提高自己分析问题解决问题的能力。比如：排列概念引入：从n个不同元素中取出m（m≤n）个元素，按照一定的顺序排成一列，叫做从n个不同元素中取出m个元素的一个排列。这个定义的理解就需要学生进行深入的辨析：一是“取出元素”，而且是“按照一定顺序排列”，这就说明只有元素完全相同，并且元素的排列顺序完全相同时，才是同一个排列，元素完全相同，顺序不同或者元素部分相同，顺序一样，都是不同排列。
2.5 解决现实的生活问题
在概念课的教学中，教师需精心设计生活型问题，将数学概念与学生的生活经验、社会实践和社会热点联系起来，使数学概念不只是空洞的理论，让学生经历从学习数学概念到建立数学模型，再到解决问题的整个过程，有助于学生进一步加深理解所学的概念，同时也加强了学生应用数学的能力。比如：向量的和与差：已知河中的水自西向东流，流速为15km/h，有一艘小船的时速是30km/h，船自南向北行驶，那么，该船的实际行驶方向和速度是多少？如果要求小船实际上由南向正北方向行驶，那小船应该怎样行驶，总的行驶速度是多少？
3 高中数学概念教学的重要作用
每个数学概念的产生和形成，同时深刻理解并准确掌握数学概念是学好数学的第一关。数学概念的教学不仅要使学生学会、学懂，还要使学生领悟蕴藏在数学概念中的数学思想方法与基本解题技巧，要通过概念教学促进学生思维品质乃至数学素养的提高，以达到三维综合教学目标的实现。高中数学中概念较多，它是现实世界中空间形式、数量关系及其特有属性在思维中的反映，正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提，是学好数学定理、公式和掌握数学方法，提高解题能力的基础。为了深刻的理解数学中的概念，必须认真阅读教材，仔细领会概念的含义，提高自己分析问题解决问题的能力。
4 结语
数学概念教学是高中数学教学的重要组成部分，通过利用技术手段、结构化的教学、科学合理运用“数学史”、加强阅读方法的指导、解决现实的生活问题等策略，使课堂教学由知识型向能力型转化，切实搞好数学概念教学，充分发挥数学概念教学的指导作用，全面提高学生的数学素养。
参考文献
篇9
高中生物教学中涉及到大量的概念知识，它也是高中生物教学的基础内容。在传统的概念教学模式中，教师往往对生物概念教学缺乏足够的重视，教学手段也相对单一，过多的采用灌输式的教学模式，使学生对生物概念难以形成深刻透彻的理解，进而影响下一步的生物知识学习。本文结合高中生物教学的相关经验，对如何提高生物概念教学的教学质量进行分析探讨，具有一定的现实意义和参考价值。
一、关于高中生物概念教学的概述
作为思维的基本形式之一，概念所反映的是客观事物的一般的、本质的特征。在任何学科的教学中基本都涉及到概念教学，而高中生物概念教学之所以存在问题，一方面是概念本身抽象性较强，学生的身心发展及认知水平存在差异；另一方面，教师对概念教学长期存在忽视问题，对概念教学的认识程度不够，概念教学的手段和方法都较为单一，难以激发起学生的学习兴趣，也无法使学生对概念有深入的理解，这自然也在一定程度上影响了学生生物学习的发展。因此概念教学对于高中生物教学意义重大，教师应在教学过程中优化生物概念教学策略。
二、优化高中生物概念教学的策略
1、将概念联系实际，激发学生兴趣。人对事物的认识是不断深入的，是从具体的逐渐转为抽象的，对于高中生物的概念教学来讲，同样是从具体中抽象而来的，所以在概念教学中，教师要积极联系实际，尽可能与学生的年龄和特征相符，只有这样才能更好的提高学生对生物学习的积极性，提高自信心。
例如在学习“同化作用”这部分知识时，教师可以这样开展教学：“我们知道，马和羊都为素食动物，虽然吃的同样都是草，但马长的是马肉，而羊长的是羊肉，这就是所谓的同化作用，即生物体将获得的营养转变成自身的组成物质”。再例如学习“遗传与变异”这部分知识时，教师可以引入“种瓜得瓜、种豆得豆”的谚语来引入知识点。通过联系实践来引入概念不仅能够激发学生的兴趣，更能使学生更好的掌握知识。
2、利用直观感性元素将抽象概念具体化。概念不仅是事物的本质，也是抽象的概括，但究其根本是来源于生活，所以教师在授课的时候必须要与生活相联系，运用具体的实例来使学生更好的掌握生物的概念。
在生物的教材中配套了很多模型，通过这些模型能够将生物的结构、形态都比较清晰的呈现出来，所以教师要积极发挥出模型的作用，加强直观教学。例如在学习“DNA结构”等知识时，教师可以利用模型来引导学生观察结构模型；在学习“食物链”这部分知识时，教师可以画出“草、兔、鹰”的图解来提高学生的理解程度。除此之外，教师还可以利用图式教学法来对概念进行讲解和分析，例如在学习“原核细胞和真核细胞的异同”这部分知识时，教师可以通过图示来对二者进行分析，有效的将概念呈现出来，提高了学生的掌握程度。
3、优化课堂教学中的概念导入过程。当前学生对生物概念的学习普遍兴趣不高，这在一定程度上反映了教师在教学过程中手段单一，缺乏兴趣引导，致使概念教学枯燥乏味等问题。作为课堂教学中的重要环节，教学导入过程是提高课堂教学质量的关键，在概念教学中，教师应该优化概念导入过程，激发学生的概念学习兴趣，使课堂教学的效率得以提升。
例如，教师可以在概念教学过程中，利用谚语或巧用故事创设教学情境，引入生物概念，将生物概念自然而然的带入到课堂之中，激发对知识的渴望，避免教学导入过于突兀或直接灌输。如“种瓜得瓜种豆得豆”来对遗传现象做出宏观的解释，从而进行概念导入。
4、利用比较法避免概念间的混淆。在学习生物的过程中，学生往往对单个的概念能够把握的很好，但如果出现相似的概念就容易混淆，因此要利用比较法来避免混淆问题的发生，便于学生更好的区分、掌握概念。
例如在学习“异养”和“自养”两个概念时学生会很容易混淆，这时教师就要引导学生对二者进行对比，分析细菌异养与蓝藻自养的区别与相似之处，以此来加深对概念的理解和记忆。再例如“种群密度”和“丰富度”也是两个容易混淆的概念，教师就要引导学生分别对二者的概念进行比较，所谓种群密度就是种群在单位面积中的个体数，反应的是种群中的个体数量；而后者是指生物群落中物种的总数目，反应的是群落中有多少种生物。通过比较不仅能够帮助学生更好的区分概念，同时还能增强学生的记忆。
5、抓住概念间的联系，建立概念体系。高中生物里的概念内容不是孤立存在的，概念与概念之间存在着很强的联系性，教师在教学过程中要帮助学生建立概念间的联系，形成完善的概念体系，强化知识内容与知识内容间的贯通，一方面可以提高概念教学的效率，另一方面，也可以帮助学生形成严谨完善的知识网，从而全面提高学生的知识水平。在概念体系的建立过程中，教师可以依旧拓新，强化内在联系，也可以利用概念图示，直观的展现概念联系。
例如，在进行“神经调节”这一单元内容的教学时，教师为了强化学生对概念的理解，就采用了概念教学中常用的概念图手段，将概念内容与概念体系完整的展现在学生面前，使学生建立了生物知识的概念框架，从整体的高度把握知识内容，强化知识理解，取得了良好的教学效果（概念图如下所示）。
综上所述，只有当学生深入透彻的掌握了生物基本概念后，才能更为系统的进行生物学习，形成更高水平的思维发展和能力提升。作为高中生物教师，要提高对概念教学的重视程度，为学生的生物学习打好基础，不断更新自己的教育理念，优化概念教学的手段与模式，最终推动高中生物教学的发展迈向一个新高度。
篇10
在生物学科的学习中，学生能否准确有效地把握基本概念直接影响接下来的知识吸收以及相关能力的培养。然而，在教学实践中，很多教师并不重视概念教学，认为概念只要通过死记硬背的方式就能够达到预期的目标，这其实是对概念教学的极大误读，直接影响学生的生物学习有效性。因此，作为生物教师，我们一定要摒弃传统的概念教学理念，以更加科学的观念和方法开展生物学科的概念教学。
一、注意概念引入的直观化
我们都知道，生物概念是对生物现象、规律等进行的高度抽象化，概念的本质就决定了概念内容带有很强的抽象性，这对抽象思维能力尚不成熟的高中生来说自然会在理解上带来一定的难度，为了解决概念抽象化的问题，在引入概念的时候，直观化的表述起到非常关键的作用。教师可以以一些学生比较熟悉的直观的实物、实例等来引入相关的概念，这样会大大降低概念的抽象性，提高学生的理解力。例如，在讲到细胞的渗透作用时，教师就可以以生活中常见的腌制食品为实例进行引入， 通过萝卜腌制以后表皮变皱，放进清水里又重新恢复饱满这样一个生活中十分常见的现象给学生形象直观的表达出细胞的渗透作用的表现，这样有了一个直观生动的实例引入，学生在接下来的概念学习中就会变得更加轻松。
二、积极利用学生已有的概念经验
概念同化是高中阶段概念学习的重要手段之一，它是利用学生原有的概念经验来学习新概念的一种方法。例如，在学习反馈概念之前，就可以利用之前学习过的血糖调节和甲状腺激素调节的相关概念来进行概念教学活动的铺垫，由于有了之前的相关概念作为铺垫，这样，在学习反馈概念这样一个抽象性更强的概念时就不会给学生带来太大的困难，从而有效提高学生的概念理解和接受能力。
三、善于抓住概念的关键字词
在生物学科中，每一个概念都有一些关键的字词，这些字词往往可以精准地概括概念的主要内容、概念的本质等，因此，在学习生物概念的时候，注意抓住概念的关键字词也是学好生物概念的一个有效方式。例如，在讲解“植物的向性运动”的概念时，教师就要注意抓住这样几个
关键词 ，一是“植物体”，这个词表明了概念的对象是植物而不是动物，二是“单一方向”，可以杜绝多向的错误理解，三是“定向运动”，准确表明向性运动非任意方向的重要特征。通过抓关键字词来学习生物概念不仅可以轻松的把握概念的本质内涵，同时，对于强化和巩固学生的概念记忆也是非常有帮助的。
四、积极利用生物实验手段
生物学科作为一门实验学科，在生物概念教学中，往往也离不开实验活动，很多时候，生物概念用语言描述的方式很难说得清，学生很难理解的透彻，而一旦引入实验手段，所有难题就迎刃而解了。例如，“基因的自由组合定理”中，关于“自由组合”的涵义，很多学生总是不能准确的把握，即使教师费尽气力，一些学生依然懵懵懂懂。为了解决这个难题，教师可以采用模拟实验进行说明：准备两种长度的四双筷子，在每双筷子上用橡皮筋扎紧，用来表示复制过的染色体，用两组不同长度的筷子表示两对同源染色体，并在相同的位置做标记，表示等位基因。接下来，在黑板上模拟减数分裂的过程，减数第一次分裂后期，把每组筷子分开，然后将不同组的筷子进行自由组合，这样筷子上的基因自然也会进行重新的组合，而在第二次分裂后，就不会再看见基因的重组现象了。通过这个简易的模拟实验，学生一下子就明白了“自由组合”的涵义，比起语言讲解，这种实验的方式显然更有优势。
五、恰当引入多媒体工具
随着现代教学技术越来越发达，以计算机技术为基础的多媒体教具在生物课堂上应用的越来越多，在生物概念教学中，恰当的引入多媒体工具，对概念教学的效果提升也会大有裨益，这是因为多媒体工具具有动画、图像、声音、文字等一体化的特征，这些特征可以轻松地将抽象的概念变得生动直观，既有效刺激了学生的感官，又增加了概念学习的趣味性。例如，“基因的表达”这一概念，是从水分子的水平来阐述基因控制蛋白质的合成的，由于这一过程属于微观的现象，在表述时带有很强的抽象性，学生在理解起来就显得非常困难，如果这时候能够引入多媒体工具，把这个现象以动画的形式演示出来，让学生可以直观地看见“转录”和“翻译”的过程，这样，学生就能够轻松地理解相关的概念。
六、适当设疑突破概念难点
疑问是思维活动的催化剂，在概念教学中，尤其是一些具有一定难度的概念，通过适当的问题设计可以有效突破概念中的思维难点，帮助学生深化理解概念内容，例如，在讲到“内环境”的概念时，很多学生容易把内环境中的血浆和血液混为一谈，这时候，教师就可以针对这个难点提出问题“血液是由哪两个部分组成？”这个问题一提出，学生立刻就能明白血细胞是不再属于内环境的，从而轻松有效地突破内环境概念中的这一难点。
总之，概念教学是生物教学的重要组成部分，与所有的教学活动一样，概念教学的开展也需要讲求一定的方法和技巧。作为生物教师，我们就是要通过日常的学习和经验总结，不断地掌握和完善这些概念教学的方法和技巧，努力通过科学高效的概念教学来为生物教学活动奠定基石。
参考文献
[1]刘祥君.高中生物概念的教学方法研究[D].天津师范大学.2008
篇11
一、认识概念教学
1.强化概念教学的必要性
（1）从化学教学的角度理解
概念教学是化学教学的基础，概念的学习是化学学习的前提；概念教学又是培养学生思维的基础。强化概念教学对化学教学而言，意义重大。
（2）从学生的认知角度理解
高中学生有较强的求知欲，他们对化学实验感兴趣，热爱化学的同学喜欢在探究化学实验中享受乐趣，不热爱化学的同学也喜欢在感知实验的过程中享受乐趣。反之，概念的理解较为抽象和枯燥，他们就会重彼轻此，因此强化概念教学是矫正学生学习化学偏差的一个重要手段。
（3）从教学的角度理解
概念教学是化学教学的基础，但因为其抽象性和发挥有限性，使高中化学教学中的概念教学方式单一，课堂枯燥乏味，因此必须强化概念教学，改进概念教学的方法，才能有效地提高化学教学的效果。
2.概念教学定位
概念教学就是针对教材所涉及到的概念而进行教学的一种方式。它属于化学教学的范畴，是对化学教学中基础教学的一种探索。概念教学包含了对概念内涵的理解，对概念要素的分析，对概念形成的研究，对概念作用的把握等。
3.概念教学的作用
（1）高中化学概念教学是化学基础知识的重要组成部分
化学基础知识包括概念、公式、规律等，其中化学概念不仅是化学基础知识的重要组成部分，也是学习其他知识的基础。学生掌握基础知识的过程，实际上就是掌握概念并运用概念进行判断和推理的过程。化学中的问题和思想是建立在化学概念基础上了，学生只要有了化学概念知识，就会有较高的运算和解题技能。
（2）高中化学概念教学是发展思维，培养化学能力的重要手段
概念是思维的重要形式，也是判断和推理的起点，没有正确的概念就不会有正确的判断和推理，因此，从这个意义上说，化学概念教学就是培养学生逻辑思维能力的一个重要手段。只要学生拥有了清晰的概念理解就会对问题的解决有了清晰的思路。
二、高中化学概念教学思路
1.以建构为基础，以学生的认知为前提设计教学思路
（1）理论支撑
新理念认为，学生是课堂学习和发展的主体，知识的建构是学生主动积极参与的过程。同时强调教学应以人为本，具体到教学过程中就是以学习主体为本，所有的知识传授和教学设计都应该以适合学生学习为前提；建构主义理论也认为，学生的学习就是对知识进行建构的过程。因此，概念教学思路的设计时要以建构知识为基础，以学生的已有认知为前提进行设计。
（2）设计前提
从化学学科教学的角度看，结合新的教学理念，可以将概念教学这样理解，它就是引导学生进行化学学习建构，培养锻炼学生思维的一种教学过程。这个过程的把握首先应该了解学生的已有知识框架，在学生已有知识的基础上提出学生还需要掌握的知识要求，才能准确有效地设计出化学概念教学的思路。
（3）概念教学思路
分析教学内容，确定教学知识思路。首先对教学内容进行分析，并对学生所掌握的教学内容进行分析，然后确定概念教学的思路。以“氧化还原反应”为例，学生在初中化学学习中，已经知道了化学反应的四种基本类型，并了解了还原这一知识点。因此，可以将此概念教学设计为：温习已有知识，引出认知化学反应分类标准，然后在阅读教材的基础上获得概念的认识，接着从从化合价升降角度分析氧化还原反应，最后在巩固环节中明确氧化还原反应与四种基本反应类型的关系。
2.以概念间关系为线，以解决问题为纲，引导学生对概念质疑，总结
（1）概念间的关系
概念间的关系分析是化学概念教学中一个重要的方法，在概念教学思路的设计中，要巧妙地引出概念间的关系，并对此进行分析，引导学生把握概念间关系的过程中提出相应的质疑，从而深入掌握概念的内涵。
（2）以解决问题来实践对概念的理解
概念教学的核心是对概念的理解和把握，验证学生是否理解内涵，是否掌握概念的本质，必须通过化学实践进行验证，教师在课堂教学中可以通过引出材料分析、形成概念问题等方式对学生概念掌握情况进行验证。
（3）引导学生质疑
引导学生质疑是概念教学中较高层面的内容，这一内容以概念内涵的掌握为前提，以概念的深入思考为依据对概念的应用层面，对概念的细节处进行深入的思考。这种思考是通向化学高水平的一种手段。
（4）概念教学中的设疑技巧
在教学过程的最佳处设疑。好的设疑时机能有效提高学生的学习效果。教师可以在学生学习困惑处设疑以解惑；可以在学生局限处设疑以引导学生开阔思路；可以在学生思维扩展处设疑为学生增加辅导。
教学内容的梳理和教学思路的设计首先要确定教学的重点难点。而这个设计中的重难点又正好是课堂教学的重难点，学生在学习重难点时有可能出现学习不够深入，学习无法继续的情况，教师要准确把握这一情况，并在这种情况下引导学生质疑，从而深入把握概念的实质，了解概念的具体应用。
3.以概念的内涵掌握为基础，培养学生对概念的概括能力
概念教学中，教师要引导学生通过品读，质疑的方式深入学握概念的内涵，然后以准确的语言概括出来。学生在概念的概括过程中，教师要引导学生注意概括的严谨、精炼、科学的特点。并且还要引导学生把握内涵的过程中，以开阔的思路掌握内涵，即既要把握内涵，又要通过内涵扩展知识面。
三、结语
总之，高中化学教学中的概念教学要遵循教育规律，以学生为学习主体，让学生真正参与到课堂教学过程中来，通过自主学习，合作探究的方式深入把握需要掌握的概念，从而提升化学学习的水平。
参考文献：
篇12
1概念图的相关概述
概念图开发于上世纪60年代，指的是利用节点来表示概念，利用连线来表示概念与概念之间关系的一种图示法。通过对概念图展开运用，可将人们头脑中的相关概念、理论以及思想等表示出来，在可视化、显性化大脑中隐性知识的基础上，为人们的表达及交流思想提供便利。分析概念图结构可知，其主要包含节点、连线、层级以及命题这四个元素。例如，在讲解“化合物的电解”这一节时，其概念图一共具备五个节点，来分别表示化合物、电解质、非电解质、弱电解质以及强电解质这五个概念；同时，随着层级的不同，这些概念被放置在不同的方框中，再采用连线将其连接起来，并将这些概念的关系连接，即命题标注在连线上，从而制成了以“化合物电解”为主旨的概念网络图，具体如图1所示。
通过构建概念图，可让学生理性整合所学的新旧概念，理清概念与概念之间的关系，进而实现完整概念网络以及知识结构的建立。其中，概念图的构建主要包括以下几步骤：其一，确定所选知识的中心主题；其二，对概念进行罗列分析，并合理排序；其三，连接各个概念，并将其之间的连接关系标明；其四，对概念进行合理的增加与删减，使其趋于完善。
2 将概念图运用在高中化学教学中以促进学生知识建构的策略
2.1将概念图作为先行组织者
在建构主义理论中，学生产生有意义学习的基础条件便是在已有的概念框架中同化新的知识。化学教师为让学生主动建构起化学知识，就可以采用概念图的方法。此外，作为一种有意义教学理论，先行组织者策略指的是先学的知识对后学的知识产生核心及组织的作用，而先行组织者的任务除了联系学生的认知结构与教学内容以外，还需帮助学生对学习材料进行组织。学生在实际学习过程中，由于所学的相关概念与自身知识结构存在比较大的差距，难以充分理解，因此，教师就需要为学生找出合适的先行组织者，即类似于新知识且较为熟悉的知识，从而帮助学生实现新材料的同化。
高中化学教师在向学生讲授新课时，可将概念图作为先行组织者。而在构建概念图的过程中，教师应当选择学生已经学习以及将要学习的概念，并以包容度大小为依据，以等级结构形式从上到下排列概念。例如，在开展有机化学这一节的教学时，教师可将有机物、烃、烷烃等概念按图2的顺序进行排列。随后，教师再利用板书或幻灯片的形式将其呈现出来，并向学生解释概念图中的连接词及连接线等的意义，使其接受新的知识及概念，实现化学知识的建构。
2.2通过运用概念图来促进学生之间的合作与对话
作为一种有效的学习策略，概念图除了可让学生展开有意义学习外，还能为其提供良好的合作平台，在展开合作与对话的基础上，实现知识的共同构建。例如，在开展“气体摩尔体积“的教学时，教师可首先让学生构建概念图，有效整合原有知识与所学的知识；随后，再将学生分为若干个学习小组，引导他们研究并对比自己与他人的概念图，使其在协商过程中，实现了批判思维技能的培养以及认识的扩展。通过对学生合作建构概念图的过程可知，作为学生的对话结果，概念图的建立同时也是学生良好的对话平台，不仅会对学生的科学话语产生影响，也会帮助其重新组织知识。
2.3通过运用概念图来整合学生的化学知识
由于学生的化学问题解决能力及知识结构水平不高，再加上高中化学存在较为繁杂的知识体系，因而其通常存在畏惧心理。针对这一现象，化学教师就需要扮演好引导者的角色，通过学生主动建构起相应的概念图，从而帮助他们掌握知识的要领及内在联系，并有机整合所学知识，实现良好认知结构的形成。
概念图相比于传统的与归纳要点法，具有更加简洁的优点，更能将公式及规律的含义体现出来；而相比于知识框图法，则更加灵活，并且呈现出更为全面的知识，因而在学生整合知识中更为适用。例如，在结束金属钠的学习后，教师可引导学生将钠的具体知识自己构建出来，随后再让学生以教师制作的概念图为依据，来完善自己的概念图，并展开讨论，以促进知识的长效记忆。
3结语
综上所述，在新课改不断深入及教学要求不断提升的背景下，高中化学教师在实际教学过程中，应积极运用概念图的方法来进行新知识的讲解以及课程的复习。这对于提高学生自主学习及思考的能力具有重要作用。同时概念图能够充分展示出高中化学不同知识点之间的关联性，有助于学生完善知识体系的建构，从而实现学习效率及质量的提高。
参考文献：
篇13
新课程改革中，生物学科变动非常大，知识容量明显加大 ，一些新的名词涌入高中生的视野，概念非常多，范围广，涵盖了生物科学的近十四个分支，从微观到宏观，可谓一应俱全。对于在生物科学方面没有多少知识积累的高中生来说，概念教学进行不到位，将使他们生物学习的效率及生物知识量大打折扣。由此可见，正如大纲所要求，高中生物概念教学是一项非常重要的内容。因此，高中生物概念教学的有效性便成了教学工作者研究的内容之一。
那么如何有效地进行生物概念教学呢？概念教学主要在课堂，提高概念教学有效性，关键是将概念如何有机地呈现给学生。让学生真正明白概念的内涵和外延，能区分相似概念，能归纳相关概念，并最终建立起自己的概念体系。经过整理、摸索和不断地改进，我觉得下面几种方法对学生理解概念、把握概念间的联系，并形成知识网络结构等的能力培养有很大的帮助。
一、明确概念的内涵和外延
概念的内涵和外延是概念的基本特征。生物概念的内涵是指反映生命现象和生命活动规律的本质特征；外延是指内涵所适应的范围和条件，是生物概念反映的总和。准确理解概念的内涵和外延并建立概念体系，是掌握概念的先决条件。
二、深化概念本质
比较是概念教学中最常用的方法，它能使学生在理解和运用概念时避免混淆和张冠李戴。比如异化作用，呼吸作用，需氧型和厌氧型这四个概念，它们的共同特征都是新陈代谢的一个方面，但它们又有区别。异化作用是共性的，呼吸作用是异化作用的具体表现，需氧型和厌氧型是异化作用的个性表现。
三、以旧促新，“同化”概念
旧概念是学生“同化”新概念的基础，只有从旧概念出发，去认识和理解新概念，才能真正掌握新概念。比如学生如果不懂复制、转录和翻译，中心法则概念的建立便无从谈起，另外，要注意随时总结，使新概念纳入学生原有认知结构，理解新旧概念联系，比如学习光合作用，呼吸作用后，要及时总结动植物ATP来源有哪些，产生场所有哪些。这样做，学生的知识就会条理化，不仅有利于记忆和检索，还有助于思维能力的发展。
四、辨析概念的狭义和广义
生物学中的概念有狭义和广义的区别，高中生物学教材中已有所体现，如果不弄明白它们的区别就会使学生对知识的掌握和迁移带来一定的障碍。
例如：基因重组是指生物体在进行有性生殖过程中，控制不同形状的基因的重新组合。从广义上讲，任何造成基因型变化的基因交流过程，都叫基因重组。如植物体细胞杂交；目的基因和质粒环状DNA整合在一起；R型细菌和S型细菌的转化等。
五、展开对比，区分易混淆的概念
在生物学中有很多相似的名词、术语和概念，学生往往存在模糊不清的印象。这些概念一直是教学的重点和难点，也是学生极易失分的误区之一。因此教学过程中，我们有必要将这些易混淆的生物学名词术语加以比较、区分，以期使学生更好掌握基础知识，提高解题技能。为了搞好这些概念的教学，提高学生掌握概念的能力，对一些相近或关系密切的概念，可把它们的各种属性，尤其是关键属性进行对比，使学生明确这些概念的共同点和差异点，从而能够将它们科学的区分。
六、以概念图为载体，构建知识网络
高中生物新课程对学生有一个新要求：要求学生学会构建生物学概念图。几乎在每章章末复习题中均有一个与概念图有关的习题。其类型有：①给出不完整的概念图，让学生填空；②给出要求，要求学生自己构建概念图；③给出几个重要概念，要求学生先找出概念之间的联系后再连线成概念图。
概念图是一种关于概念知识、思维过程或思维结果、系统结构、计划流程等的图形化表征方式，能有效呈现思考过程及知识的关联，引导学生进行意义建构的教学策略。它包括节点、连线、连接词和层次4个基本要素。节点是置于圆圈或方框中的概念；连线表示节点概念间的意义关系；连接词是置于连线上的两个概念之间的意义联系词；层次最抽象、涵盖面最广的概念称为关键概念，置于最顶层；涵盖面较小，较具体的概念称为一般概念，位于其次。依此类推，由此显示概念间的等级关系。
随着新课标的推行，生物这一门基于实验的学科，将会有更多的名词涌入我们的视野，进入高中教材。所以，概念教学始终应该是我们教学工作者长抓不懈的内容，也是需要我们倾注思考的内容，概念是高中教学的基础，是学生奠基高中知识，在日后专业领域发展的前提。故此，只有我们把概念教学搞好搞实，才能保证高中生物教学的有效性，才能保证高中生生物知识的容量，才能保证我们的教学行为合乎大纲的要求，我们所培养的人才符合时代要求。
参考文献：
