区域地理教学反思篇1

1.树立正确的区域地理的地理定位思想

虽然区域地理教学过程中重点考察的是掌握地理各要素之间的联系，利用地理原理分析和解决问题。但记忆区域地理特点是基础，因此如果连基础都打不牢，又何谈运用呢？因此在区域地理教学中首先要树立学生空间定位意识，在区域地理教学过程中时，首先应给学生强调区域定位的重要性，让学生明白如果对区域不能准确的定位，那么分析的思路就会发生偏向，答案自然就不可能准确了。可以通过习题让学生自己去体会区域定位的重要性。

2.认识区域地理研究结构，构建区域地理的知识体系

区域地理分析的基本内容可以概括为：区域位置：纬度位置、海陆位置；区域自然地理特征包括地形、气候、水文、植被、土壤等；区域人文地理特征包括人口、聚落、交通、农业、工业、文化等；区域整治和开发利用：资源条件、环境问题、自然灾害、经济结构调整、重大工程等建设等。

区域地理特征分析的基本方法可概括为：首先区域定位――根据区域位置，判断分析地形、气候的类型和特征――以地形、气候条件为基础，确定其相应的水文、植被、土壤等自然地理要素的特征――以自然地理特征为条件，分析自然地理特征对主要人文地理现象的影响。分析评价区域发展的主要优势条件和限制性因素――确定区域发展方向、主要问题及其解决措施。

老师以第一个区域为例，分析介绍区域地理的学习方法，其它的区域则可以采用学案导学法，由学生自己去探究学习。通过学习小组自学，教师课堂答疑，学生课下记忆巩固。

3.改变教学方法，激发学生兴趣

区域地理部分内容繁杂，需要记忆的内容多成为很多学生学习过程中无法逾越的障碍，从而失去对区域地理学习的兴趣，而兴趣是最好的老师。稳定的兴趣能使学生学习过程的整个心理活动积极化，能使学生的观察更加敏锐，记忆更准确，想象力更加丰富，克服困难的意志得到加强，使智力活动的能力大大提高。因此，地理教学中我采取多种教学方法，让学生感觉到地理知识是鲜活生动有趣的，从而提高了学生学习的兴趣，吸引学生的注意力，使学生喜欢地理，从而在教学中达到培养地理素养的目的。

为了提高学生对区域地理的学习兴趣，我在讲解世界地理部分是，每个章节讲解之前，首先利用多媒体，让学生观看该地区旅游宣传片，使学生感受不同地域的自然、人文景观，民俗民风或者代表性人物等等调动学生学习积极性；同时以学习小组为单位设置了每课一题的环节，讲解本章涉及地区或国家的奇闻异事，风俗习惯等等。学生为了介绍本区域，通过查阅资料，扩充知识，可以说这一系列的措施，使得地理课堂生动有趣，极大的调动了学生学习积极性，无形中加强了学生对于区域地理知识的掌握，成效明显。

区域地理教学反思篇2

2.教师教学方法不当。学生能否有效率地学习,跟教师的教学方法有很大的关系,如果教师很擅长让学生自主地学习,很懂得怎样鼓励学生学习,通常学生的学习效率就很高,反之,如果教师的教师方法不当,学生的学习效率普遍降低,目前绝大多数的教师依然使用传统的教学方法,对区域性教学依然使用划重点、划难点的方法要求学生死记硬背,学生就觉得记背区域性地理知识就是很大的负担,特别是区域地理学习中,需要填图、看图填空等知识,学生光查资料就要花费大量的时间,他们觉得光完成教师布置的任务就是很沉重的负担,更不可能愿意主动学习。

3.学生生理特点原因。通常学生会因为对新鲜的事物好奇对区域地理学习产生兴趣,可是接下来,男生因为比较擅长抽象思维、逻辑思维,愿意研究表格和地理图形,掌握区域地理知识还比较容易,可是女生会比较喜欢阅读,喜欢能让她们产生感情的东西,抽象的图表、图片、表格,她们会觉得没有兴趣研究,由于没有兴趣,掌握区域地理知识感觉更困难。因此女生对区域地理知识掌握得普遍[！]比较差。

4.生活与知识没有联系。区域地理中的知识涉及的范围广、内容丰富,他们涉及的很多知识与学生的生活没有直接联系,谈到区域地理的知识,有些学生学习地理的知识,只是为了了解地理常识,了解风土人情,只是为了丰富自己的人文生活,为了日后出行旅游打基础,而区域地理知识对学生来说实用性太小,因此学生也普遍不喜欢学习区域地理知识。

二、区域地址学习存在问题的对策

1.从学生学习态度入手

①教师重新定位。新课程改革要求,教师引导学生自主的学习,这个新的教学思想是要让教师意识到,单纯用灌输的方法让学生死记知识点,学生不仅感到学习很枯燥、学习效率低下,甚至还会有逆反的心理,教师必须意识到学生才是学习的主人,自己只是一个辅导者、引导者,自己只要引导学生愿意接触这些知识点、乐于接触知识点,学生自己就会有浓厚的兴趣钻研知识,这样的教学方法能达到事半功倍的效果,因此教师要重新审视自己的教学思路、教学方法,要能从思想上和教学方法上贯彻新课程改革的精神,达到教学要求。②培养学习情感。区域地理知识不是一门死记硬背的知识,在区域地理知识中,含有大量的自然景观、人文景观、历史文化等,无论哪个国家、哪个地区,都有自己独特的文化、审美的艺术。这些都与他们所处的地理位置有关,教师要让学生在地理学习时,感受审美情感。③借助信息化教学。如果地理学知识只是一堆图表,那么学生会感到很枯燥,很难以理解,但是如果利用信息化的技术让枯燥的图表“活”起来,那么这些抽象的知识立刻变为形象的印象。通过实践可以看到,如果把枯燥的图片放在地图中,用鲜明的颜色、特殊的符号、明晰的线条标记,学生立刻能牢记这些图片中表达的含义与数据,对区域地理学知识会产生兴趣。对于学生无法牢记每个地区的经纬度与每块地形的区别,可以推荐学生直接去打“大航海时代”,这款电子游戏与“文明”一样是全世界唯一在知识性方面被认可,而且没有任何负作用的电子游戏,具有相当的教育意义。许多不喜欢区域地理的学生,因为想通过游戏的关卡,在一周之内背完全部的区域地理图片与各大重要城市的经纬度与所处地理位置,学生由于喜欢,培养了令人意想不到的学习能力。

2.从学习方法入手

区域地理教学反思篇3

这堂课的导入我先后展示了学生熟悉的2014年南京青奥会的会徽和第26届大运会的会徽图片，并设问：为什么南京、深圳能够在众多申办城市中脱颖而出，取得这些重大赛事的举办权呢？从而引出这些区域社会经济发展水平较高，在国际上具有一定的影响能力。而区域的经济社会发展主要又是由两股力量推动的，分别是区域的工业化和城市化，进而引出了本节课的课题。上完课后，静下心来仔细想想，觉得这样的引入太过牵强，很是不妥。我想还不如呈现我们所在的长江三角洲地区城市发展变化图，让学生分析城市发展的原因，这样联系乡土实情，学生会感到知识就在身边，激发学生的求知欲望；同时引导学生思考区域工业化和城市化的关系，然后扩大到发展中国家推进工业化和城市化的一般过程，并举出珠江三角洲地区的例子探讨工业化和城市化快速发展的原因及过程就显得水到渠成了。

二、有关教学过程的评价

总体来说，教学过程是成功的。强调教学过程，注重学生在参与、体验的过程中学习知识。在本节课的整个教学过程中，我以学生为主体，注重学生的参与、合作探究，注重培养学生从人文地理资料和图表数据中获取信息的能力，学生学习热情高，课堂气氛比较活跃。例如，在对珠江三角洲地区工业化推进阶段的分析中，我采用了深圳成长的实际案例，让学生通过案例，分小组合作探究、对比分析深圳工业化推进的两个阶段发展的主导产业是什么？工业发展的优势和劣势是什么？工业总产值增长差异的原因是什么？学生阅读完案例后，先要自行消化，然后在材料中查找他认为必要的信息，这无形中加深了他对知识的理解；捕捉这些信息后，再通过小组之间的合作探究，提出解决问题的答案，这是能力上的提升；同时老师加以引导，层层深入，让学生在合作讨论、分析材料的过程中逐渐理解和掌握了知识，课堂效果大大提高。

三、有关区域地理研究思想构建的评价

必修三“区域地理”教学的核心是通过分析、解剖案例，提取相关的地理基本原理，让学生掌握分析区域发展的基本思维方法。所以本节课的教学目标是帮助学生认识区域工业化和城市化的推进动力及发展规律。对于珠江三角洲地区的工业化和城市化的相关问题的研究只是手段而非实质，教师需要高屋建瓴地在方法和思想上加以引导，因此在最后的课堂总结部分我梳理了分析区域工业化和城市化的一般思路（见图1），这样更有助于学生抓住本节课的灵魂。

四、有关黑板板书的评价

这节课我采用了多媒体辅助教学的方式，多媒体的展示有课堂容量大、更形象生动等优势，但也存在明显的缺陷，就是“瞬时性”，不利于学生构建较为完整和系统的知识体系。黑板板书就起着这样一个“中流砥柱”的“主旋律”的作用。在本节课教学过程的进行中，我按照逻辑关系在黑板上书写相关知识要点，设计了如图2所示的板书，帮助学生形成知识体系，更有利于达成课标的要求。

五、有关教材整合的评价

区域地理教学反思篇4

[作者简介]陆劭桓（1967―），女，广西柳州人，本科，柳州市鱼峰区教研室，特级教师。

新课程强调学校应是教师专业成长的场所，应该是教师由新手变成专家的场所，应该是教师展示自己才华的舞台。基于这样的思考，2007年柳州市鱼峰区提出了“区域校本教研推进与教师专业化发展的实践研究”课题。经过5年的实践研究，鱼峰区形成了促进教师专业化发展的区域教研网络指导体系，打造了富有影响力的鱼峰区校本教研品牌活动项目，构建了富有校本特色的学科团队教学研究模式。区域教育教研整体取得了质的飞跃，使教师的专业化发展得到了长足的进步。

一、加强领导，建章立制，构建区域教研管理网络

（一）加强领导，建立区域校本教研的管理组织机构

鱼峰区坚持将校本教研制度建立纳入《鱼峰区“十一五”教育科学发展规划》，建立健全区域校本教研组织机构，成立了由各级教研部门及名师骨干组成的专业引领队伍；设立了鱼峰区校本教研制度建设基地办公室；确定了工作领导小组，积极进行课题研究和教育教学改革，探索具有区域特色的校本教研之路，为教师的专业化发展奠定基础。

（二）建章立制，完善区域校本教研的政策支持系统

针对区域校本教研现状，鱼峰区出台《鱼峰区校本教研制度》《鱼峰区校本教研制度建设基地实施方案》《鱼峰区校本学科研修基地实施方案》等一系列校本教研的规章制度，并下发了《鱼峰区加强中小学校本教研工作的指导意见》《鱼峰区农村中小学现代远程教育工程校本研训工作要求》《鱼峰区中小学校本教研实施指南》等，以规范引领各校校本教研工作。

同时，鱼峰区针对教师专业发展设计了《鱼峰区教师专业发展报告册》，作为教师的成长档案，记录了教师研究足迹，推动了教师研究反思。此外，鱼峰区还定期汇编了《鱼峰区课改通讯》校本教研专辑，以此记录课题研究工作痕迹。

（三）因地制宜，探索区域校本教研的管理研究体系

1.建立纵横向网络链接，形成校本教研指导网络体系

针对校际教育发展不平衡、师资水平悬殊、教育资源参差不齐等问题，鱼峰区构建了“学科专家教授―名师工程对象―学科中心成员―学校青年教师”四级纵向教研网络和“示范校―学科基地校―薄弱校”的横向教研网络，力求网络间互为联动，形成中心辐射、区域合作、分类互动的区域校本教研新格局，使城区校本教研工作在深度和广度上得以大步推进。

2.建立教学发展共同体，形成校本教研帮扶联动体系

鱼峰区在严格论证的基础上，根据学校发展特点和地理位置，建立多个教育教学发展共同体。如实施了“薄弱学校对口帮扶工程”“农民工子弟学校对口帮扶工程”；实施“龙头学校”开放校本教研、骨干教师挂职锻炼、教研员蹲点指导，组建学校发展共同体等。这样实现了校际联动、优势互补，均衡发展。

二、牵线搭桥，引进活水，锻造本土学科领军队伍

（一）牵线引路搭桥，为本土专家成长提供优质资源

专业引领是校本研究向纵深可持续性发展的关键。长期以来，鱼峰区很重视通过走出去、请进来的方式，共享优质教育资源，先后与江苏海门市等十多个县市的教研室建立友好合作往来。同时，鱼峰区委派了大量骨干教师到教育发达地区挂职学习，近距离与全国知名专家对话，聆听他们的教诲和点拨。此外，还与各级教研部门、师范院校建立密切的伙伴关系，获取精心的指导和细致的帮助。

（二）实施“三名”工程，提升本土专家的引领能力

鱼峰区与西南大学教育学院合作，依托教授、博士资源，实施鱼峰区“三名工程”；沉淀了 “鱼峰区校本教研七内涵”，形成了“鱼峰区校本教研九流程”，并建立了“鱼峰区连环式行动研究”“鱼峰区问题式行动研究”等教研模式；打造了一批承担着“研究、指导、培训、示范”任务的本土化校本教研专业引领主力军。

（三）实行挂职蹲点，锻造教研员的过硬校本教研本领

鱼峰区建立了《鱼峰区教研员下校挂职制度》，立足一线和教师们开展常态下引进交流探讨机制，实施参与式评价，并承担相应基地学校的指导与研究任务，真正和教师一起思考研究、锻炼成长。

三、强化培训，逐层推进，提升执研团队专业素养

（一）强化对课题核心执研团队的培训学习，拓宽课题研究的视野

课题实施期间，分管教科研工作的副局长多次带领主要执研教研员及骨干教师，参加全国校本教研高级研修班培训，转变研究者观念，获取研究案例，推动了课题实施。

（二）强化对辖区校本教研责任人的培训，确保课题研究的实施

为了整体推进区域校本教研活动，鱼峰区开展了思想动员及启动会。同期，还举行全区教研组长校本教研培训大会，进行了“有效的校本教研活动”的案例观摩大讨论及“鱼峰区校本教研问卷调查”，确立了对学科基地校校本教研操作培训的主题和计划。

（三）强化对研修基地骨干教师团队的培训，提升课题研究的实效

通过调查问卷，鱼峰区制订了针对性强的教研工作问题与发展状况的培训方案，围绕“有效的校本教研制度建设”开展了校本教研主持艺术、校本教研良好氛围的创设艺术、校本教研研讨中的表达艺术及课堂教学观察技术、校本教研案例研究、视频案例研究、网络校本教研的开展等方面的培训，分阶段实施主题培训。

四、关注过程，行为跟进，有效推进区域校本研究

（一）建立学科研修基地，典型引路，形成学科教研辐射体系

为发挥课改基地校的先行典型作用，挖掘区域学科教学优势资源，鱼峰城区确立了 14个有研究水平、指导能力的学科特色学校作为鱼峰区“校本教研学科研修基地”。同时还出台了《鱼峰区校本教研学科研修基地方案》和《鱼峰区校本教研学科研修基地评估方案》，对各学科基地提出相应的责任和义务，通过任务驱动，实现资源共享和优势互补。

（二）开展问题行动研究，集思广益，探索区域团队教研特色

1.开展小专题校本教研，发挥中心组引领作用，提升解决问题的实际能力

“小问题不解决，终究会影响大问题的解决”“不研究所谓的小问题，课改理念真的可能只停留在面上，而无法深入下去”。为此，根据《鱼峰区校本教研制度建设基地实施方案》，逐级筛选，鱼峰区选择具有普遍性的问题展开校本教研，探索形成了“发现问题―分析问题―寻求策略―实践探索―反思总结―回归实践”的行动研究方式。

2.开展以“课例”为载体的行动研究，探索独具特色的团队研修模式

为了提高校本教研活动效率，鱼峰区倡导开展以解决课改实践问题为目标的行动研究。此外，鱼峰区提出了校本教研要把握的七个内涵，即凸显“第一责任”、把握“真实问题”、提倡“真诚互助”、重视“高位引领”、关注“差异引领”、突出“多轮反思”、追求“有效改变”；九步研修流程：作课教师独立备课、培训对象独立思考教学设计―中小学培养对象分别进行集体备课、研究教案―课堂教学实践―反思、研讨、专家引领―修改教案―再次课堂实践―再次研讨评议、专家引领―修改教案、形成教研成果―完成研修报告。

3.开展跨学科团队教学研究，拓宽视野，促进教师专业综合能力发展

鱼峰区教育主管部门认为“各学科之间教学是相通的”“教师需要跨学科综合能力的培训，只有这样才能促进孩子综合性思维的培养”。为此我们把“三有”（有主持、有主讲、有主题）、“三能”（能共享、能应用、能点评）和“一要”（要点评）的跨学科校本教研活动作为教师专业化发展的平台。这样的跨学科联动有效地开拓了各学科团队教师教学视野，相互发现了各自学科在其他学科老师眼中的独有魅力，增强了教师的学科专业认可度，同时促进了教师综合能力的发展。

（三）建立反思对话机制，内化导行，打造区域教研品牌项目

从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。因此教师的自我学习反思意识、评价能力的培养尤为重要。在区域校本教研中，鱼峰区倡导 “三三”反思制，即“课前备课反思―课中调整反思―课后回顾反思”；“四碰撞”团队研修对话制，即围绕课例寻找问题展开思维碰撞，围绕寻找解决问题的策略展开思维碰撞，围绕形成解决问题的方案，落实解决问题的策略在具体的案例中展开思维碰撞，回到实践中围绕行动落实的程度展开思维碰撞。

（四）建立教研评价机制，扬长避短，促进课堂教学行为改进

在新课程改革中，教师教学行为的良好变化和学生学习方式的改善是课程改革成功的重要标志，学会评价则是重要一环。为此，鱼峰区出台了《鱼峰区校本教研指导意见》《鱼峰区中小学“校本教研制度建设”（研培教）工作成效考评细则》《鱼峰区校本教研优秀教研组评比方案》《学校校本教研现场活动观察表》《鱼峰区“青苗杯”中小学青年团队研修评价表》等，并下发给学校参照，指导学校结合实际建立各自的评价量表，推优评先，逐步实现教学思维方式、教学行为方式的改变。

区域地理教学反思篇5

1.教学大纲和课程标准中对区域地理案例教学的要求

2003年，教育部颁布了新的《普通高中地理课程标准（实验）》。区域发展内容的教学由选修变成必修，使案例教学成为高中地理学习的基本方式之一。不再规定必学的区域案例，可联系生活实际，选择案例推进地理教学。

2.教学实例：人教版必修三第四章第一节《区域农业发展——以我国东北地区为例》

在新课程背景下的教材，以大量呈现地理案例取代了以往陈述经典理论的编写方式，试图引导教师广泛实施案例教学。如何在教学实践中，通过案例教学，更好地实现地理能力的培养？

以下片段是笔者在本章节实践教学中，采用案例教学的几个片段及感想。

片段1：区域农业发展因素利弊并存

展示图片：我国气候类型分布图、干湿地区、温带季风气候特征图。

分析得出：东北大部分地区属于温带湿润、半湿润季风气候区，雨热同期。

提出问题：与我国东部主要农业地区相比，热量条件对东北地区的农业生产有哪些不利？（农作物品种，熟制、农作物生长季节、牲畜冬季防寒等。）

承接课本中的思考题，得出结论：热量不足是东北地区农业生产的限制条件。

再次提问：（1）试分析热量不足对东北地区农业发展有何有利之处？（光照充足，昼夜温差大，农作物生长期长，有利于营养积累，农作物的品质较佳；农作物病虫害较少；土壤有机质易于积累，矿物质分解和淋溶作用较弱，土壤较肥沃；积雪覆盖时间长，春季积雪融化，既缓解春寒，又改善土壤墒情。）（2）东北地区农业生产一年只有一熟，为农村的综合发展提供了什么有利条件？（农闲时间较长，因此农民有更多时间和精力从事农业生产以外的工作。如：农田基本建设、水利建设、家庭副业、工业、商业、文化事业等。）

【反思】一个出色的案例提供的是一个真实的问题、矛盾和困境，存在着从各个侧面分析解释的可能性，内容的丰富为学生提供了探索的空间。笔者在教学过程中，从案例出发，引导学生分析区域气候特征，使学生理解气候条件对区域农业发展的影响，认识到气候条件制约着一个区域农业的生产品种、耕作制度和生产季节等。最后，针对东北地区农业发展的限制性条件，通过两个问题的反思，得出结论：影响区域发展的因素，往往利弊并存，要学会辩证地思考问题，分析利弊。

片段2：因地制宜，合理布局农业

人教版高中地理“必修2”中，第三章介绍了农业的区位因素及农业地域的形成，因此，学生对农业发展的地理条件分析，有一定的基础，可以创设情境：确定东北地区农业布局特点。请同学们来安排东北地区的农业生产，你怎样才能做到因地制宜、合理布局吗？学生可以很快地完成下表。

联系实际，创设情境：假如你是农业局局长，让你来为漳州农业发展进行合理规划，你分哪几个步骤进行？如何布局？

投影：漳州地区农业发展的相关材料有位置、自然条件和社会经济条件等；请学生综合考虑各种因素，确定漳州地区农业布局特点。

根据教师提供的材料，学生分组对漳州地理条件分析，最后得出结论：漳州地理条件优越，可以成为一个综合发展的“鱼米花果”之乡。

【反思】地理教学中教师经常会引用一些鲜活、真实的实例，情境化是成功案例的突出特征。因此，本案例，笔者试图从身边出发，以漳州本地为例，使学生对漳州农业发展地理条件分析，很好地联系实际，理解发展区域农业的一般步骤：（1）综合考虑自然、社会经济、区位、市场等各种因素——确定区域农业的大方向；（2）根据区域内部差异，合理布局小区域农业。

片段3：区域农业发展问题及其对策，为区域特色农业提出建议

根据收集的资料，分析讨论东北区域农业发展中存在的问题并提出对策。（1）你能说出东北区域农业发展存在哪些问题呢？（2）面对问题，该怎么办呢？你能想想办法吗？（3）如果你是东北人，你会为家乡农业的发展树立怎样的奋斗目标？（4）针对三大不同农业区域的存在问题，你将采取什么措施？

学生利用资料，分组讨论、各抒己见。

教师归纳总结：农业发展的主要问题是水土流失、黑土退化、土地沙化、盐碱化、草场退化、自然灾害频繁、环境污染等。由于东北地区存在着不同的农业生产区域，农业发展方向与重点不同。针对不同农业区，采取的措施各不相同。

【反思】内容丰富、相对完整地理教学案例从一开始背景的交代到问题情境的描述，教材中的案例是相对完整的，使学生对一个点、一个具体区域有一个完整的认识，能设身处地地把自己置于案例的特定情境中去思考、去决策。

笔者认为，通过此案例分析，学生要学会在诸多因素的分析中，找出主导因素，为区域特色农业提出建议，进一步培养学生分析问题、解决问题的能力。同时，在教学的各个环节有意识地强化学生正确认识人口、资源、环境协调发展对整个人类生存发展的重要意义，从而使学生树立起正确的人地关系理念和可持续发展的观念。

3.区域地理案例教学与高考

福建省地理高考命题在继承全国高考卷重视系统地理与区域地理有机结合、突出图标分析和综合分析的地理学科特色等传统优势特点的基础上，充分体现了新课程的理念，凸显了创新性与开放性，对新课程背景下地理教学起到了很好的导向作用。正是如此，案例教学的优势尤为突出。

笔者认为，区域地理中的案例教学，必须以自然地理和人文地理原理为支撑点，在分析具体案例时，加强培养学生正确而有效地抽取相应的地理原理和规律的能力。这样，在高考中，学生应对不同背景的案例，就懂得如何正确地运用地理原理和规律分析区域的可持续发展问题，真正做到以不变应万变。

参考文献：

[1]陈澄，樊杰主编.普通高中地理课程标准解读.江苏教育出版社，2004.3.

[2]蔡建忠.新课程标准下的高中地理案例教学法.cn.

[3]郑金洲.案例教学指南.华东师范大学出版社，2002.3.

区域地理教学反思篇6

因此，能否正确地认识区域活动的价值，准确地定位区域活动的目标是对教师评价的首要内容。

二、区域材料的投放

材料的投放是实现区域活动目标的重要手段，材料投放也能体现出教师对区域活动目标和对幼儿已有经验的把握，体现教师组织区域活动的水平。

（一）材料投放是否有计划性

区域活动中的材料投放不应是盲目和随意，应基于本班幼儿的发展水平，结合各区域的具体目标，有针对性、有计划地投放。

（二）推介材料的方式是否恰当

教师推介材料的方式会影响到幼儿对材料的兴趣以及幼儿在活动中的发展。在评价教师材料推介方式时应考虑：（1）是否与投放目标相适宜；（2）是否适合材料本身的性质；（3）是否引发了幼儿对材料的兴趣；（4）是否为幼儿预留了自主探索的空间。

（三）能否根据幼儿的发展水平随时调整、补充和更新材料

区域活动的材料投放不是一成不变、一劳永逸的。因此，教师能否根据幼儿的发展水平、幼儿与材料的互动情况及时对材料进行调整、补充和更新也是区域活动中对教师评价的重要内容。比如，在区域活动中，有些材料因缺乏挑战性而导致幼儿失去兴趣，教师是否及时将其撤换；有些材料对幼儿发展仍有很大的价值，却因反复操作出现破损而导致幼儿兴趣降低，教师是否进行了补充与更新；还有些材料因超出幼儿现阶段的能力范围，从而导致幼儿不愿尝试，教师是否进行了递减难度的替换……

（四）教师对材料价值分析的意识和能力

教师对区域材料价值分析的意识和能力会决定一个班级区域材料的品质。在幼儿园的教育实践中，教师这方面的素质相对比较薄弱，亟需培养和提高。在教师评价中将其列为主要指标就是一种提醒和督促。一般通过交流或教师自己的介绍就可以了解一个教师对材料的认识，以及对材料价值的深度挖掘能力。

三、教师在区域活动中的角色定位

教师既是区域活动的创设者、组织者，又是观察者、指导者、支持者、参与者，同时教师还应将自己视为一名学习者，与幼儿一起在尊重、平等、宽松的氛围中共同学习。由于对教师在区域活动中的价值认识不同，造成了教师对自身在区域活动中角色定位的差异。有的教师只将自己定位为区域活动的准备者，认为只要把区域设置好了，材料准备好了，幼儿开始活动时教师就可以放松了，可以去做别的事情了；有的教师过分执着于“指导者”的角色，在整个区域活动中喋喋不休、不厌其烦地“指导”幼儿的活动；有的教师始终无法放下教师的“权威”，在区域设置、规则制定、指导方式上大权独揽、高高在上，无视幼儿的主体地位；还有的教师在区域活动开展过程中仅仅去扮演纪律的维持者、纠纷的解决者角色，却忽视了对幼儿活动的观察与指导……

四、教师对幼儿的观察

区域活动中教师对幼儿的观察非常重要，它是教师了解幼儿的重要渠道，是教师进行区域指导的前提，是区域活动中教师的一项重要任务。评价教师对幼儿的观察可从以下几个角度进行：（1）是否有明确的观察目的；（2）是否有观察重点；（3）是否站在客观的立场上进行观察与记录；（4）是否是全面观察与个别观察相结合；（5）观察方法是否科学、适宜；（6）能否充分地、科学地用好观察记录。

五、教师对区域活动的指导

（一）教师指导的内容是否全面

教师在区域活动中的指导不应是片面的，不能仅关注某个点，比如仅仅关注对材料操作方法的指导而忽视幼儿自主探索兴趣的激发与引导；仅仅停留在幼儿规则意识的培养上而忽略区域活动进行中对幼儿活动水平与能力的指导……教师应从幼儿的自主意识、规则意识、知识技能、情感态度、社会性发展等多方面进行指导。

（二）教师指导的介入时机是否合适

在区域活动中，教师对指导时机的把握非常重要，往往会直接决定指导的效果，这也是教师指导水平的直接体现。评价的角度一般有以下几点：（1）是否应该介入；（2）应该何时介入；（3）应以什么方式介入。

（三）教师的指导方式和策略是否适宜

教师在区域活动指导中的方式和策略不在于多少，而在于是否适宜，适宜的就是最好的。评价时一般考虑以下几点：（1）是否适合幼儿的年龄特点；（2）是否与该区域的活动特点相适宜；（3）是否能够促进幼儿主体意识的发展；（4）是否有利于幼儿活动兴趣的保持；（5）是否有助于幼儿学习能力的提升；（6）能否根据幼儿的活动情况灵活调整指导的方式和策略。

六、教师对区域活动的反思

评价教师对区域活动的反思应考虑以下几点：

（1）是否能够及时反思。

（2）是否明确需要反思的内容。包括活动目标的达成情况；幼儿在活动中的发展以及对区域活动兴趣的保持；区域设置与活动材料是否需要调整；教师在区域活动中的角色定位是否准确；教师对幼儿的观察指导是否到位。

区域地理教学反思篇7

北京师范大学“中国地理”课程的教学理念强调学生参与和师生互动，以学生为本，重视创新性人才的培养。教师对学生不仅要“授之以鱼”，更要“授之以渔”，因此注重学生的兴趣和对学习过程的参与，引导学生关注事物发生的起因和过程(why and how)，留给学生探究性思考、参与和交流的空间，强调支持与引导。

1、“培养创新性人才”的理念

创新性人才的培养是一个系统工程，每一个教师都承担着培养创新性人才的历史责任。我国长期以来，本科生科学研究主要是通过本科生毕业论文(设计)、生产实习等教学环节，及一些社会实践活动来实现的，具有一定的局限性。在“中国地理”精品课程的建设中，教师以学生为本，为学生科研能力的培养给予启蒙，以学生能够进行自主、主动及课外学习、研究提供思维空间和操作平台为己任。创新思想和创造能力的培养贯穿于课程教学的整个过程。经过多年的教学实践和研究探索，初步建立起了以中国地理课程为载体的本科生科研能力培养体系。主要是依托教师项目和本科生研究课题，吸收并指导本科生研究中国地理问题；通过建立本科生科研实践数据平台，为广大学生提供实践环境和条件，在此基础上指导并资助学生撰写论文，从而实施培养创新性人才培养过程。

2、“流域系统”理念

借用地理中“流域”的概念，将“中国地理”的教学过程分为上游、中游和下游三部分，能量(能力)和物质(知识)通过网络平台进行流动和传输。与流域中水的流动方向不同，能力和知识在流动的过程中越来越趋于高处，这是因为能力和知识会随着教师的传授、学生的消化及师生间的互馈有所提高和积累(图1)。上游主要体现了教师的储备过程，即教师对课程与教材的设计能力。中游主要体现了教师讲授与学生学习的过程，通过教师讲解与学生提问之间的反馈，教师传授知识的能力以及学生的知识储备与分析能力等都有所提高。下游主要体现了学生的实践技能和创新思维的培养过程，学生通过学习后的实践研究与创新活动，获得高于课本、高于教师传授的知识与能力。多数课程教学止于上游、中游的教学目标，而“中国地理”的课程教学设计与实践，还关注下游，将教学过程贯穿、延展至实现创新性人才的培养目标。课程建设的成效不仅仅体现在教材建设和教师能力的提升，而且还体现在学生能力的提升。

3、“多源信息－多教学环节－师生双向反馈”理念

“中国地理”课程经过长期的教学实践，形成了“多源信息－多教学环节－师生双向反馈”教学模式。“多源信息”是依据“中国地理”学科的区域性、综合性、交叉性和实践性四个特征，利用地图、影像、录像、文字、数据、实景等多源信息设计的教学环节。“多教学环节”是指依据教学规律和学生认知规律的有机结合，利用多种媒体设计教学环节，包括讲课内容、学术报告、讨论辩论、作业、面试、CAI、网络教学以及实习等，

二、“中国地理”课程的上游建设

课程建设的上游是整个流域系统中最初“施动者”，是整个流域的原动力。通过建设一支水平高、结构合理的教师队伍，依靠全体教师的能力编制立体化的教材，并设计操作性强的教学大纲来实现。

1、高水平的教师队伍建设

精品课程建设的重要基础是具有高水平的教师队伍。教师是课程的建设者和实施者，拥有一流的学者专家型的教师梯队是形成精品课程的关键。某种程度上说，精品课程建设是教师行为，是教师的学术造诣、科研背景、教学技能、人格魅力的综合体现。培育、扩大“精品”教师队伍，是精品课程建设的根本任务之一。精品课程要由学术造诣较高、具有丰富授课经验的教授主讲，通过精品课程建设形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队。由于教师的知识结构、知识覆盖度、创新能力和师德风貌直接决定着课程的质量与水平，因此课程建设也是教学名师队伍建设。名师可以凝聚成一个高素质的人才组合中心、高水平的学科中心、成果卓著的科研中心，可以支撑起一个著名的课程。

“中国地理”精品课程的教师队伍建设具有三个方面的特点和优势：第一，围绕课程规划、教材编写、课程讲授、课程网络建设等具体任务，优化组合教师团队。分别由院士、教授、副教授、讲师和研究生助教相互衔促进学生感官和多种能力的训练。“师生双向反馈”则是依据师生互动原理，在教师传输教学信息的同时，即时通过各种教学环节接收学生反馈的信息，再反馈于学生。通过不断地双向反馈，在互动中完成整个教学过程，从而在有限的课时下，提高单位时间的教学效率，也为教师发掘学生潜力和进一步的重点培养学生提供条件。接完成各项任务，实现老中青相衔接的主讲队伍，形成纵横交织的稳定的教师队伍。第二，教师队伍结构优化与课程综合性特点相适应，坚持“取长补短”，形成群体优势。教师学缘结构：本校培养的教师占1/3、其他高校引进的教师占1/3、科学院和政府引进的教师占1/3，实现多学缘交叉渗透，优势互补。专业结构上，教师研究方向分别为自然、人文(经济)、GIS等多学科，与课程性质相符，形成综合优势。第三，教师个体能力建设与课程区域性特点相适应，坚持“扬长避短”，形成个体优势，其中有突出贡献的学者、国家杰出青年基金获得者和国家教学名师。

2、立体化的教材体系建设

为落实教育部提出的高等学校教学质量工程的要求，高等教育出版社正式启动“高等教育百门精品课程教材建设计划”，鼓励建设一体化设计、多种媒体有机结合的立体化教材，这是推动精品课程建设的重要举措。精品课程教材应该是我国同类教材中水平最高、在世界上是先进的教材。立体化的教材不仅要体现“三基”(基础理论、基本知识、基本技能)和“五性”(思想性、科学性、先进性、启发性、适用性)，而且具有系统和互补性的作用。

“中国地理”精品课程的教材建设以纸介质教材为主，配以电子教材。组织出版了“教科书－电子教案－教学软件－地图”的立体化核心教材：主编有《中国地理教程》(北京高教精品教材)、《中国地理》(面向21世纪课程教材)、《中国地理电子教案》、《中国自然地理多媒体教学软件》(光盘3张)和《中国地理图集》。“十一五”国家规

划教材建设中修编《中国地理》和《中国自然地理》，新编《乡土地理教程》。此外，还主编《中国区域地理》丛书(全国各省、市、自治区和直辖市共34本)。

3、操作性强的教学大纲编制

“中国地理”课程属于区域地理学，是本科地理的核心课程之一，属于专业基础课，具有上承部门地理、下启专业课程的“枢纽”地位，承担着地理国情教育和培养地理师资的任务。我们从三个层面设定课程培养目标，(1)知识方面：理解中国区位及其意义；掌握中国地理环境特征与结构；认识地理环境形成与演化的基本过程；了解中国区域划分以及分析典型区域的人口、资源、环境与发展的关系。(2)态度与情感方面：增强对祖国的热爱，关心祖国和家乡的生存与发展，结合切身体会思考国家建设的相关问题，建立服务国家的意识，增强中华民族的自豪感。(3)学生能力与技能方面：培养学生遥感图像的判识能力、地图分析能力、区域综合分析能力、区域问题发现能力、区域创新思维能力和区域地理描述能力等。

“中国地理”精品课程的内容改革始终贯穿“区域+综合+可持续发展”，经历了整合、综合与结构优化过程。课程体系贯穿人地关系地域系统“地理结构－地理过程－区域综合分析”；依据区域性和综合性，通过区域综合地理和综合地理问题精选内容，实现综合；依据认知规律优化课程的三篇结构：总论、分论和专论；依据国家需求优化课程的章节结构，例如加强自然灾害与防治、土地退化与生态建设等章节设计；依据区域地理学科特点，理论与实践相结合，加大实践环节的课时。依据“整体与局部”、“过程与发展”、“理论与实践”的思想设计课程模块。从课程内容讲授的逻辑性设计知识模块，从课程学习的认知规律设计类型模块。

三、“中国地理”课程的中游建设

课程中游的建设在整个流域中起着重要作用，是“中间环节”，联系着上游和下游。中游的通畅无阻是整条河流平稳流淌的关键，也是进行能量(能力)和物质(知识)传播和增值的主要阵地。中游的教学过程要用多样化的教学环节、有效的教学方法和优质共享的教学资源，来完成课程内容教学。

1、课程内容建设

教学内容建设是精品课程建设的核心。精品课程的内容要具有科学性、先进性、丰富性，既包含本学科基础的、经典的知识，又要反映本学科领域最新科技成果。同时，广泛吸收先进的教学经验，积极整合优秀教改成果，体现新时期对人才培养提出的新要求。

“中国地理”课程具有在自然、人文和信息技术基础上的高度综合性。在教学内容的设计上，我们力图体现出地理学科的思想精髓和知识与技术基础，例如其中的“区域分析”具有在传统地图与现代遥感、GIS等方面综合集成的优势，使地理国情、区域研究和开发紧密结合，形成了集知识性与基础性、前沿性和时代性、思想性与实践性于一体，教学与科研结合的体系。课程内容分为上、中、下三篇。

上篇：中国地理结构，讲述地理区位及其地理意义(运用遥感图像)。运用大量地图，分图层表明中国地理结构，包括：地貌结构、水热结构等自然结构；人口分布、土地利用结构、城市群等社会经济结构。认识中国地理结构，是课程的基础也是重点部分。其中难点是如何综合地认识中国地理结构和各地理要素结构的关系。在教学过程中是这样解决的：一是以遥感图像为基底，分图层阐明中国的地貌结构、水热结构等自然结构和人口分布、土地利用结构、城市群等经济结构，再进行图层叠加，形成对地理结构的综合认识。二是着重分析“青藏高原隆起”、“胡焕庸人口分界线”和“土地利用／覆盖变化”对中国地表结构特征形成的影响，从而建立各地理要素结构间的关系。

中篇：中国地理过程，是重点和难点，涉及若干学术前沿问题。阐述中国自然环境的演变过程，中国的水土流失、风蚀沙化等土地退化及生态建设问题；水灾、地震、旱灾、沙尘暴等自然灾害及减灾对策；中国城市化与经济格局变化。这部分的难点有两个：一是涉及若干学术前沿问题。我们主要通过专题报告和讨论等方式理清思路，用多媒体教学软件模拟区域地理过程。二是如何综合地认识中国地理过程和各地理要素相互作用的关系。我们以人地关系为主线，针对综合性问题设置专题，重点论述中国的水土流失、风蚀沙化等土地退化过程，水灾、地震、旱灾、沙尘暴等自然灾害过程，城市化过程等，提升学生的综合认识和分析问题的能力。

下篇：区域综合分析，是应用部分，在地理区划的基础上，选择国家开发和建设区、热点区、科学研究深入的地理区为重点，着重分析区域资源开发中的环境问题和环境保护中的资源开发问题，为国土整治和可持续发展提供依据。本篇难点首先在于如何认识中国地理区域划分。课程采用“百花齐放”的方式，以自然区划为基础，多角度分析各代表性的区划方案，同时留有一定思考空间，让教师和学生提出各自的观点。其次难点还在于如何通过典型区域的综合分析，让学生获得综合分析的能力。不仅要在课堂上讲深、讲透典型区的环境问题和资源开发问题，而且运用CAI和资源库，“多源信息一双向反馈”，按区域进行分组，开展各区域的研究并报告分析结果。

2．教学环节与方法改革

精品课程的教学应实现教师与学生的互动，要根据学科特点选择多样化的教学环节和方法，要在最大范围上应用现代教育技术进行教学。“中国地理”精品课程建设根据以下三点进行教学方法设计：一是区域、综合、渗透和实践四性特征结合；二是教学规律和认知规律有机结合；三是师生互动。课堂讲授方面：以主讲为主(电子教案与板书相结合)，部分CAI辅助。并且探索多种教学方法：“多源信息－多教学环节－师生双向反馈”教法、“珍珠－项链式”教法、“CAI”教法、“合作－讨论式”教法，开展研究性、探究性学习，鼓励学生自主学习。

(1)“多源信息－多教学环节－师生双向反馈”教学方法

“中国地理”精品课程经过长期的教学实践，摸索出：通过讲课、CAI、学术报告、展板、面试、笔试、实习、作业、讨论等多种教学环节，以及口授、地图、遥感、文献、视频、实测等多种来源信息，在师生相互交流、反馈和互动中完成教学过程，从而提高教学效率。

(2)“珍珠－项链式”教学方法

在教师引导下，将每个学生从实践中获得的知识创新点比作“珍珠”，通过摄像集成，有机地串连成集体学习成果(项链)，以电视讲演等方式再现于课堂。“珍珠一项链式”教学的核心是：创新能力与互动教学。基于互动教学的基本宗旨，设计并实践了“印证－扩展－重组型”、“搜索－凝聚型”和“知识创新型”三种类型的“项链式”教学法。

知识重组是将现有已存在的信息，依据用户自身的需求，按照一个新的秩序重新组合的过程。但是这个转换过程不是简单的复制，也不是已有信息的无序调整，而是学生获取信息，按照研究目的进行取舍，加工信息

并加以创新的过程。这是“项链式”教学法的初级要求，符合学生认知的基本规律。凝聚有两层含义：聚集和浓缩。学生可走进社会，广泛采集某一区域的有关信息，再将其收集起来，进行浓缩，提取出区域的主要特征，反映人一地互动关系及关系的变化。这种教学模式可全面锻炼学生的社会交际能力(社会调查)、信息采集能力以及信息加工能力。这是“项链式”教学法的中级水平。Littlewood将学生自主学习定义为“学习者不依靠老师而使用所学知识的能力”。在“中国地理”教学中，学生通过课堂讲授及自主学习，可以掌握区域的基本知识。但是，仅达到这个层次是远远不够的。我们的教学目的是要使学生会运用这些区域知识，分析当前区域发展中存在的问题及其原因，为区域发展提出合理的建议，指出区域发展之路，这样才能知识创新，学以致用。因此知识创新是“项链式”教学法的高级水平。

(3)“CAI”教学方法

随着多媒体技术的迅速发展，开发与研制适合大学课程的教学软件，以及如何高效地使用这些教学软件成为精品课程建设的重要内容之一。“中国地理”课程从1998年开始在教学软件开发的同时进行CAI辅助教学，现已形成有序又有效的教学方法，减少了1/4课时，提高了学生学习兴趣和教学质量。CAI教学模式设计的核心是设计教学软件的使用方式和教学的思维方式。而教学思维方式的设计因课件内容不同而设计重点不同。由于引入了CAI，传统的教学关系发生了重大变化，根据教学实践，依CAI使用的先后顺序和教师的作用，我们提出四种较为可行的教学关系模型。

先导模式：指讲新课前，先给学生演示CAI软件，然后由教师讲解重点。这种模式一开始就给了学生一个广阔的知识空间，然后在已有的知识背景上深化难点和重点，其优势在于广泛与深入相结合。桥梁模式：指教师根据教学内容，在课堂上一边给学生演示CAI，一边穿插讲授新的内容。同时提出问题，给学生新的思路，启发学生深入思考。其优势是内容现势性强，更新快，课堂师生互动性强。后发模式：指教师给学生讲课之后，由学生自学CAI，然后再通过作业、讨论、回答问题或口试反馈给教师。其优势在于为学生提供了消化和升华知识的时间和余地，思考问题的主动性增强。交互讨论模式：指学生一边学习CAI软件，一边与教师讨论或提问。这种模式将学生、教师和CAI紧密结合在一起，在提高教学效率上具有极大的优势。

(4)“合作－讨论式”教学方法

美国教育心理学家布卢纳认为学习者的学习过程不仅是主动地进入感觉的选择转换、储存和应用的过程，而且是主动学习、适应和改造环境的过程。“合作－讨论式”学习模式，是经过预先的设计与组织，在学生独立思考的基础上，让学生就某一话题各抒己见，并通过学生之间、师生之间的多边交流，互相启发探讨、以寻求获取真知和全面提高学生素质的教学模式。讨论题目要给学生留有充分发挥的余地，由此不仅练习了学生的语言表达能力，还能提高他们创造性思维和思辨的能力。“中国地理”教学过程中设计的组织讨论方式有：即兴讨论方式(临近座位的学生组成微型组)、问题或作业讨论方式(分宿舍或按来源地区分组)和专题辩论方式(按专业、性别和性格差异组成小组)。

3、优秀共享的教学资源建设

国家精品课程建设要求有关课程的教学大纲、授课教案、电子教案、教学录像、习题、实验指导、参考文献目录等上网共享，这无疑会推动高校建立基于网络的远程学习环境，逐步完善支持服务规范，为学生的个性化学习提供高质量的支持服务。所以，精品课程网络教学资源的建设十分重要，要把最好的教学内容、教学方法以及师生互动形成的课程精华搬上网络，使广大师生可以共享最优秀的教学资源，并且有利于教师之间的交流与相互借鉴，及时更新知识体系，相互沟通共同提高。

“中国地理”课程的部分资源在2000年开始在局域网运行，学生可在局域网上阅读与下载，同时建立了中国典型地区遥感影像信息系统，运行效果良好。2003年本课程作为北京市精品课程，在网上向全国辐射。2005年推出本课程网络教学版第二版，主要包括八部分：教学特色、教学队伍、课程介绍、网上课堂、学生实践、网络资源、教学评价和教学论坛。2006年9月推出课程英文版网站，以互联网为依托，开始向国内外辐射。总之，网络课程结构设计本着教师为主导、学生为主体的原则，以师生交互为线索的思路，按照“谁来教(教学队伍)――教什么(课程介绍)――怎么教(网上课堂)――怎么学(学生实践)――课程补充资料(网络资源)――教得怎么样(教学评价)”的顺序实施教学过程，使学生首先对“中国地理”课程的讲授教师有所了解，然后对课程整体情况有所把握，并且能够通过“学生实践”和“网络资源”、“教学论坛”模块进行自主的学习、研究与交流，最后课程以学生评价为主、专家评价为辅，反映真实的教学水平。整个网络课程的构建，符合教学和学生认知规律，为相关教师备课提供了良好的素材，为学生自主、主动学习提供了平台。

其中网络资源模块可用于学生作业和课外阅读以及教师备课或其他研究，主要包括地理参数库、基本地图库、地理动画库、地名词典、地理文献、电子教材等八个资源库。这些资源库不仅有助于学生增强地理感性认识，还可能激发师生的原创新能力、生成新的教学内容，这就意味着教师和学生在课程建设中应该能够从事自主的课程创造，所以说网络资源是“中国地理”精品课程建设中非常有意义的一个组成部分。

四、“中国地理”课程的下游建设

课程建设的下游是整个流域的“归宿”，是课程的最终目的。通过教育教学过程和网络平台实现上游、中游物质的扩散(或传播)和能量的增值，实现课程的最终目标：让学生掌握更多的知识，并最大可能地提高学生的科研能力。这部分强调通过开展多层面的学生实践，有效转换积累的知识和能量，全面提升学生能力。

1、多层面展开的学生实践

“中国地理”课程的综合性和区域性特点，决定了学生实践的多尺度特性(层面)。学生实践共分为：宏观、中观、微观三个尺度的学生实践内容，它们是构成相互依存、有递进(等)关系的层次体系，缺了其中的某个环节，整个学生实践的体系结构也就不完整。

宏观层面的实践性教学：从太空看中国，运用现代卫星遥感影像(覆盖中国)，辨识中国地表结构及演化特征，可以实现遥感考察，把握全国宏观地理特征。整合中国地理课程资源(1:50万中国遥感影像图和1:5万－1:20万城市遥感影像图)，编制了一套“中国地理遥感图像库系统”，可直接对系统进行操作，遥看中国。通过实践训练，学生的遥感影像识别和地学分析能力迅速提高，同时可以获得综合、可视化的区域地理信息。

中观层面的实践性教学：从视频看中国，运用现代多媒体技术手段，通过采集区域地理影视片信息，并共

同观看完成实践要求作业，来理解区域人地关系和地理问题。课程实践中通过多人选择不同区域的录像，增加区域准感性认识，实现准区域考察，把握区域地理特征，从而达到较好的实践效果。

微观层面的实践性教学：从实地看中国，运用野外调查和测量技术，通过对周边区域的综合考察或专题调研，理解站立点区域人地关系和地理问题。最终把学生的技能训练方法、分组立项方法、实地调查和结果汇总形成系列成果，增强学生对区域的感性知识，激发研究创新能力。

2、全面提高的学生科研能力

研究技能的提高是本科生研究能力培养的基本方面。在“中国地理”课程建设中，学生通过生产实习、勤工助学方式参与到教师科研课题中，也可通过学生自行立项方式确定科研课题，依托科研课题，本科生可以直接参与创新性实践，并以课程论文、毕业论文、研究报告等多种形式展现出来。

教师组织并指导本科生依托国家项目确立研究选题，深入研究中国敏感区域的地理问题，并取得了丰富的研究成果。例如依托“973项目：草地与农牧交错带生态系统重建机理及优化生态－生产范式”，指导学生9人确立“退耕还林(草)驱动力的地区差异研究”、“中国北方农牧交错带贫困县变化状况及驱动力研究”以及“北方农牧交错带流域多样性与可持续发展研究”等三组科研立项。一方面，国家项目为本科生研究课题提供了充足的专家资源和资金保障；另一方面，学生通过野外实地考察加深对研究区域的认识，发现问题并寻求解决途径。本科生以课题为依托开展科研的过程，也是学生的研究能力经历从潜在到现实，从低到高和从自发到自觉的创新过程。

为了使学生的科研活动更有可操作性，强调地理本科生的科研活动要注重从区域地理实践中获取研究信息，同时为所在校园的环境安全与建设服务。1999年开始，教师先后组织并指导本科生开展北师大校园环境安全调查与研究，持续有5届学生、数十人参加。学生公开发表数字化校园、环境安全与评价等论文5篇，并且初步建立起可供学校有关部门和学生研究、查询的北师大校园资源与环境安全数字化平台，开辟了“校园环境安全与可持续发展”的研究领域。

在本科生研究能力的培养方式上，特别注重训练学生建立区域地理数据库的技能以及编制数字地图的技能，学会运用数据库和地图来分析区域地理时空规律。其中历时15年，先后涉及40余名本科生的《中国自然灾害数据库》的建设，为《中国自然灾害系统地图集》出版的系统工程做出重要贡献。同时建立的“中国自然灾害数据库平台”，也为自然灾害的持续研究奠定基础。本科生的研究过程突出显示了能力从无到有和从低到高、从弱到强的提升过程。

在教师的指导和修改、鼓励和资助下，学生的研究成果和能力通过撰写科研报告、发表学术论文、参加竞赛及国内外学术会议等多种渠道得到很好的体现。学生在研究集成和成果发表的过程中，由于提升认识的驱动，可以产生极大的创新冲动：由于初次进入学术领域接受同行肯定评价，为更加深入思考而推动认识的升华，积累自信心；由于亲自接触更多的学术前辈和同行，受到熏陶和感染产生新的研究火花。可以说，指导学生、参加学术会议对提升学生科研能力起到承上启下的作用，既总结提高其已有研究成果，提升自信心，又搭建了促使其产生进一步研究的冲动和创新想法的有效平台。

五、“中国地理”课程的规划设想

精品课程是一项实实在在的系统质量工程，它涉及到师资队伍、教学内容、教学方法、教材建设和教学管理等若干子系统。课程建设是一项长期工作，也是一个循序渐进的过程。相对于创建精品课程而言，保持精品课程更难。精品课程的建设不能毕其功于一役，必须保持其可持续性。作为部级精品课程，必须站在国家层面上，面向国内外所有高校的课程。“中国地理”精品课程的课程规划理念是：辐射国内与国外两个教育教学市场(中、英文版本)：搭建贯穿教学过程的师生互动平台，有效指导和培养学生；发挥北师大全国高校中国地理教学研究会理事长单位和位居北京人才一信息．文化一科技中心的优势，为区域地理教学提供优质课程资源。

师资队伍建设方面力求形成两支队伍：一是相对稳定、结构合理的主体教师队伍；二是由专家、学者组成的相对灵活的协作教师队伍。考虑到中国地理的区域性特点，力图建立由省区高校从事中国地理教学或研究的网络教师队伍，以实现教师资源和区域理信息共享与交流。

教学内容上，进一步完善中国地理“结构－过程－可持续发展”的结构体系。目前，世界各国大都设有本国国家地理课程。站在世界的角度看中国，规划建立中国与世界主要国家的区域地理比较体系。

教学方法上，完善多媒体软件――重点实现地理过程的可视化；建成网络课程――探索网络教学环境下的方法体系，另外建成一个基础性的具有中国地理专业知识水平的试题库和计算机自动测试系统；利用“多媒体虚拟野外实习”尝试实现跨越中国南北或东西的“综合地理实习”；继续完善“多元信息一师生双向反馈”教学法。

区域地理教学反思篇8

某地发生了滑坡、泥石流，村庄被埋没了；

某地持续干旱，人畜饮水困难，人们为找水而奔波；

某某城市，道路、楼房出现地面沉降，危及行车和市民安全

……

据国家统计局统计，2011年，因地震造成的直接经济损失60.1亿元，因洪涝、滑坡和泥石流灾害造成的直接经济损失达1260亿元。触目惊心的数字，不能不让人们思考，地球怎么了，我们生活的环境怎么了？这些事情都可以归结于地质事件。作为一名地理教育工作者也会反思，这些与我们的地理教育没有关系吗？难道我们的地理教育就没有过失吗？

一、对课程标准的反思

以下是《九年义务教育初中地理课程标准》中有关地质教育的相关要求：

1.对课标内容的反思

从课标的内容看，地质教育的内容过于浅易，知识涉及面狭窄。课标表述的内容以地形知识为主，而矿产地质、工程地质、水文地质、环境地质等对我们国家社会生活和国民经济建设具有重大影响的地质因素涉及很少。部分单元虽提及“自然环境和自然灾害”，但并没有突出“地质环境和地质灾害”。部分活动建议，或过难或过易，难以操作，例如板块构造理论，活动建议要求学生“讲述魏格纳提出大陆漂移说的故事”，在此提出这样的学习要求既不能体现地理学科的特色，又达不到强化巩固的目的。再比如“使用计算机软件模拟演示大陆漂移”，能做这种演示的学校全国有几家？

2.对培养目标的反思

从培养的目标看，课标中呈现的地质部分的培养目标仍然侧重于知识与技能、过程与方法，而对学生地理情感、态度和价值观培养的要求几乎没有提及。通过地质国情教育，我们要让学生了解区域地质基础，了解区域地质基础的利和弊，学会热爱自然，关爱家乡的山山水水。同时，也要让学生知道，在自然面前人类是非常渺小的，我们可以选择自己的生活方式，但绝不能改变生活的地质基础，对待自然，我们都应心存敬畏。当然，心存敬畏并非无所作为。通过地理学习，我们要知道哪些行为是可为的，哪些是不可为的，哪些是需慎为的。

当然，我们不可能要求初中地理课程标准涵盖现实社会中所有的地理问题。但给师生一个明晰的追求目标或思维的触角，这对教师和学生的发展都是有益的。由于学生接触的地质知识面狭窄，会影响他们对我国地质国情的全面了解和正确地质国情观的培养。

综上所述，现有课标中的地质要求，还不能很好地引发学生对身边地质环境的关注，也不能很好地帮助他们解释身边发生的许多地质现象，更不能使他们科学理性地看待自己的行为与地质环境的关系。而接受完义务教育后近一半学生将进入职业高中学习或直接走上社会，成为我国社会主义建设的生力军，以后不再接受系统的地理教育。地质知识的贫乏，一定会对他们未来的行为产生潜在的深远影响。

二、对教材编写的反思

1.对教材地质知识编排的反思

教材对地质知识的编排处理上，仍然沿袭了传统方法，缺乏地质因素作为区域发展主导因素或限制性因素的典型案例。世界地理部分，课程所述“说出某一国家自然环境的基本特点，特有的自然地理现象和突出的自然灾害”的要求，在教材选择的六个国家中，除日本少许介绍地质基础外，其他都没有介绍。中国地理部分，课标中“表述各地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”，在教材中几乎都很少提及地质基础。八年级下册的“区域差异”，对于“青藏地区”而言，地质应当是该区域环境发展变化的主导因素，但教材在编写中没有能突出和挖掘这个因素，而是从“高”与“寒”这两个区域表象特征来描述的。“认识区域”部分选取的“黄土高原”，该区域环境特征的形成，是众多因素综合作用的结果，虽然黄土土质对环境的形成有一定影响，但也不是主导因素。

2.对教材地质国情知识介绍的反思

教材在编写过程中对地质国情的介绍往往是讲“利”多而讲“弊”少。现将中国地质基础的相关知识网络整理如下：

从图中可以看出，地质基础对我们生活与社会经济发展所带来的，既有有利的因素，亦有不利的影响。中国的地质基础复杂、脆弱，对我们的生产生活带来了许多不利的影响，不仅仅地质灾害频发，而且使我国的区域差异加大，区域发展不平衡，区域生态环境恶化，并影响基础设施的投入，消耗了可贵的社会资源，减缓了经济发展的速度。这些内容在教材中鲜有介绍，这不能不说是教材内容安排上的一块短板。

三、对教学行为的反思

地质国情教育的薄弱，亦与我们的地理教学不无关系。

1.教堂教学改革力度不大

由于许多地区初中地理末纳入中考科目，学科地位低，广大农村学校专职教师队伍严重不足，以及职业倦怠等因素影响，初中地理教学普遍不受重视，教师教学积极性不高，课堂教学改革力度不大。

初中课改已有十多个年头，教师要把新的课程理念转化为自己的教学行为，就要不断加强学习，不断地研究和挖掘课程资源，把学生身边的、生活中鲜活的地理素材引入课堂，激发学生学习地理的兴趣，不断改革教法，发挥学生学习的主体作用，创新课堂教学的形式，将自主、合作、探究的学习方式引入地理课堂。如让学生尝试用板块构造理论说明某地发生火山或地震的原因，让学生读图讨论我国所处的板块位置，以及这样的位置对我国社会经济产生的影响，让学生讨论我国不同地区资源的优势与劣势，讨论矿产资源开发中可能产生的环境问题，讨论城市地面沉降的原因及解决的措施等等。

2.地理实践活动没有真正落实

区域地理教学反思篇9

一、使用好教材

新课程倡导素质教育，注重学生能力的培养。高考也逐年加大对学生能力的考查。我们使用的是优化探究系列丛书，这本书适应了这种形势的要求，结构合理内容丰富。它在提高学生动手、动脑能力的同时，还为广大教师的教学提供了新的思路和新的方法。今天的教学中，我们不断强调学生能力培养的同时，对教师也提出了新的要求：把课堂还给学生，引导学生多阅读多思考。在教材中挖掘有效信息，提高学生分析问题、解决问题的能力。每一节的开头都有考核要求，帮助教师和学生做好目标定位，善于使用，可达到事半功倍的效果。

区域地理是综合性很强的知识体系，每一节内容主要涉及区域的位置、自然环境特征、社会经济与人口发展状况三大模块。每一个模块都有地图，并设置“读图查阅”和“读图思考”，教学中教师应首先设疑，让学生带着疑问和兴趣阅读材料分析地图，探究原因得出区域地理研究的一般规律，并引导学生举一反三地分析我们周围的地理事物。传统的地理教学重视知识的传授，而忽视能力的培养，学生往往只会死记硬背，而不善于积极主动地探寻新知识。在现代地理教学中，教师要求学生利用网络多搜集资料和图片了解不同地区的自然环境和风土人情，为课堂的有效教学做充足的准备。同时，教师还应合理组织教材，创造加工，重新形成丰满、完善的教学内容。这样，不仅体现了教师的教学能力，而且学生也形成了一定的知识体系和思维能力。

二、运用多媒体教学

在过去的教学过程中，教师除了通过语言向学生传授知识外，只能利用地图、挂图和其他教具教学，但一些挂图往往是专题性不强，重点不突出，学生很难在图中提取有效信息。现代教学，教师常利用多媒体教学，可以查找并利用专题性较强的地图，如：区域气候类型图、区域地形图、区域城市分布图等，提高了课堂质量和效率，减轻了学生的负担。如讲《北美》时，可以通过多媒体展示该地区的地形图、气候图、水文分布图、交通线路图，让学生更直观地理解美国农业布局的原因，进而引导学生思考我国农业的布局及其成因。

利用多媒体教学，可设置情境，使学生有置身其中的感觉，调动了学生的学习积极性，增强学习兴趣，并取得较好的教学效果。如讲《北方地区》时，可展示黄土高原、华北平原、东北平原的地貌图、气候图、农业图，让学生直观地了解这些地区自然地理特征对农业的影响。

利用多媒体教学，还可进行动态演示，使学生观察到物体运动变化的整个过程，这样既调动了学生学习的积极性和主动参与性，也体现了教师的主导作用，学生的理解记忆也更加深刻。例如，在讲解《板块构造运动》时，使用多媒体技术，化静为动，通过过程演示和动画模拟地壳运动图，让学生观察整个变化过程，最后通过讨论和思考，总结出知识。

三、注重地图的教学及应用

区域地理教学反思篇10

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.18.121

一、研究背景与指导思想

以往的主题教学活动常以集体教学活动为主，主要是由教师控制教学时间、场所和教学材料，忽略了幼儿的自主性和个别差异，不能很好地兼顾到每个幼儿的不同特点。《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每个幼儿都能获得成功和满足。”我园也重点提倡探索性学习，而区域活动最为符合这一要求了。主题教育背景下的区域活动不同于一般的区域活动，特指幼儿教师依据主题教育活动目标，有目的地创设与主题相关联的区域活动环境，让幼儿在区域中按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主要方式进行自主学习，实现主题活动预设目标的一种进行个别化的自主学习的活动。

幼儿园主题区域活动作为介于教师预设与幼儿生成性活动之间的一种学习方式，是幼儿体验、建构、发展的重要媒介。尤其是匹配主题活动内容，是幼儿一百种语言的体现，是幼儿创造性表现的有力支撑，更有利于幼儿的和谐发展。主题区域活动有着相对宽松的活动气氛，灵活多样的活动形式，对于教师也就相对提出了更高的要求。如何围绕着主题，使活动内容顺利进行，层层推进也是至关重要的。所以这学期我们以“主题性区域活动课题如何拓展”作为我们的研究课题。

二、工作目标和任务

1.认真学习、贯彻《纲要》精神和园务计划，解放思想，大胆实践，勇于创新。注重幼儿个性的培养，促进幼儿全面发展。

2.围绕教育教学活动研讨的核心，优化班级教学活动的组织，合理安排一日常规，优化主题性区域活动的开展。

三、主要工作措施

1.设定与解读主题。要想让主题性区域活动深入探究首先我们需要设定一个合理的主题。每一个主题都有自己的中心思想，只有中心具有“包容量”，才能把与主题相关的内容组织起来形成一个整体结构；中心具有“生活中获取相关的生活经验”；中心具有“开放性”，才能满足不同幼儿的学习兴趣与学习需要。如果主题不具备以上几个条件，是很难开展深入探究的。

在解读主题的中心时我们不应该只关注主题名称本身，更应该解读到主题背后所关联的信息。有的时候主题名称只是主题的一个切入点。在一个主题确定之后我们应该寻找和 建立主题扩展链。以每个扩展链的细化和深入带动主题的深入。

2.以环境创设和材料的投放推动主题发展。环境作为重要的教育资源，对幼儿的影响虽是隐形的，却是巨大的。区域活动突破了传统教育中幼儿被动、静止地去接受，而是教师通过设计，提供可供幼儿操作的环境，特别是各种活动材料，让幼儿在和环境的相互作用中主动地得到发展。皮亚杰提出“儿童的智慧源于操作”，幼儿是在对材料的操作、摆弄过程中建构自己的认知结构的。幼儿园区域游戏的教育功能主要就是通过不同层次的操作材料来实现的。

材料是构成幼儿学习环境的重要载体，教师在创设区域时应根据幼儿不同的发展水平投放难易不同的材料以满足幼儿的多方面的需求。

3.利用幼儿的反馈推动主题的发展。主题区域活动的主导者是我们的幼儿。教师绞尽脑汁想着要把什么教给幼儿。有的时候我们倾尽所有效果并不好。不如我们放开手让他们自己去探索，当我们发现他们大多数感兴趣的问题，那便是我们的下一个主题的分支。由此得来的主题内容既符合幼儿的特点，又能激发幼儿的兴趣，更解决了教师苦恼已久的问题。每个幼儿就是一个“活点子”，我们把更多的注意力放在他们身上，仔细去观察去记录，就能找到最好的答案。

正因为如此我们的主题开展也需要一定的灵活性，不要沿着既定的方案一路走到黑。当我们发现新的信息时需要适当地调整我们的方案，或者更好地融合进我们的方案。

4.及时反思、总结推进主题的发展。每次主题区域活动后，我们应该进行积极反思，有人说过：“没有经过反思的经验是狭隘的经验，是没有生命力的。”为此，我们通过自我反思、集体反思的方法，提高组织区域活动的能力，着眼于自己区域活动组织过程来分析自己做出的某种行为决策、所产生的结果、幼儿在活动中的表现。来反思我们的主题是否合适，投放的材料是否恰当，幼儿的兴趣点在哪里，从而决定我们下一步的走向。

四、主题性区域活动的组织过程

通过以上分析，我们的主题性区域活动按照以下四个步骤进行科研活动。

1.前期参访调查。通过谈话活动、集体讨论、问卷调查和亲子参访来了解幼儿的现有经验去发现幼儿的兴趣点。从而更好地拓展主题的分支。

2.前期环境布置和材料投放。根据前期的参访结果决定如何划分区域，环境如何布置和投入哪些有利于幼儿操作和推进主题的材料。在这个环节中充分发挥幼儿的自主性，由幼儿进行投票选举的方式来决定。

区域地理教学反思篇11

近20年来特别是“9．11事件”以来，国际学术界对于伊斯兰宗教文化，如何适应和融入现代世界主流文明的问题，做了较为深入的探讨，取得了许多重要成果，其中有代表性的如:1．美国学者约瑟夫•拉彼德在专著《文化的认同:国际关系回归理论》中认为:要从社会经济互动关系中，洞悉当今伊斯兰宗教思潮的结构和方向演变的根源，推动它与世界走向温和的相互适应;2．英国学者詹森在《战斗的伊斯兰》中，指出诱发极端组织兴起的社会根源是:主流文明的排斥和伊斯兰文明的保守，在国际竞争中对自身未来不确定性的焦虑和争夺世界性话语权;3．美国哈佛著名学者亨廷顿在《文明冲突与世界秩序的重建》一书中，一方面强调伊斯兰文明和西方文明在未来世界的冲突风险在上升;另一方面，他也指出只有两种文明各自进行主动的内部改革，增加文化规则的弹性，才能走向相互适应和互动发展。4．研究也触发了宗教改革的思想，如北非学者•阿比德•加布里(MuhammadAbidal－Jabiri)认为贝都因文化“即没有深邃的思想，也没有表达上的连贯性和哲理性，以此完全规定今天的生活是困难的。”等等。这些研究对于探讨现代社会条件下，伊斯兰文化和现代世界主流文明的互认和融合，探寻宗教极端势力兴起的宗教和世俗根源，推动宗教内部改革，都释放了很好的社会效益。新世纪以来，国内对于中国的伊斯兰文化与本土文化的融合方面的研究，取得了不少的新成果，总体上围绕着这两个问题展开:一个是探讨中国伊斯兰文化注重“本土化”的优秀文化特点。

区域地理教学反思篇12

《二元一次不等式表示的平面区域》学生预习时感觉突然，陌生，无法理解。教师如何引导学生思考学习本节课，使学生认识平面区域的实质，同时培养学生的反思能力，是这节课的重要目的。[1]

一、导入新课

师：我们学过一元二次不等式的解法，实质就是要找出满足不等式的实数 的解集。今天我们学元一次不等式表示的平面区域，实质是要找出二元一次不等式的解集。

二、研究新课

师：这节课是后续线性规划问题的基础，非常重要。大家预习时普遍反映看不懂。现在我们就来一起研究。

板书：二元一次不等式表示的平面区域

师：什么是二元一次不等式？

生：像 x-2y+3〉0，y〉2

师：对。像 x-2y+3〉0，y〉2等含有两个未知数，未知数的次数都是一次的不等式，叫做二元一次不等式。一般用 表示。其中，重要条件就是a与b不能同时为0.因为如果同时为0就不是二元一次不等式了。

师：我们以 x-2y+3〉0为例来研究。（停顿，学生会想，怎么研究呢？）

师：看： x-2y+3〉0，x-2y+3=0，x-2y+3〈0，对于任意两个实数x与y，代人x-2y+3中，哪个成立？

生：不一定，但必有一个成立。

师：对。如果是等式成立，说明什么？

生：实数x与y是方程x-2y+3=0的解。点（x与y）在直线x-2y+3=0上。

师：反之，如果是直线上的点，会有什么结果呢？

生：坐标是方程x-2y+3=0的解。

师：这从另一个侧面说明了什么？（停顿，让学生思考，反思得出新的结论）

生：不在直线上的点代人x-2y+3中不等于0，

生：一定有x-2y+3〉0或者x-2y+3〈0。

师：对，说得对。不在这条直线上的点代人x-2y+3中，一定有x-2y+3〉0或者x-2y+3〈0。（停顿，让学生同化认识）

师：那么x-2y+3〉0的点在哪里？

生：先画出直线x-2y+3=0，x-2y+3〉0 的点一定在这条直线两侧。

老师：好！很好！（老师很兴奋）我们先画直线x-2y+3=0。（描出两个点后，老师停顿下来）

师：我们是画成实线还是虚线？

生：x-2y+3〉0中没有等号，不包括直线上的点，应该画成虚线。（老师画出虚线）

师：满足x-2y+3〉0的点一定就在直线x-2y+3=0的（手指着画好的直线）两侧。到底是哪一侧？（停顿）（步步紧扣，逼迫学生思考）

生：取点试试。

师：对！在哪取呢？在直线上？还是直线外？

生：直线外。我们先取原点。

师：将原点代人x-2y+3〉0中计算得3〉0，成立。

生：再取点（1，0），代人x-2y+3〉0中计算得4〉0，成立。[2]

师：原点（0，0）与点（1，0）都在直线x-2y+3=0的右下方。右下方的点代人x-2y+3〉0中都成立吗？

生：（无语）

师：我们在直线x-2y+3=0的右下方任取点M ，过点M做y轴的平行线，交直线x-2y+3=0于点N .因为 所以 成立。所以，在直线x-2y+3=0的右下方的点代人x-2y+3〉0中都成立。

师：在直线左上方的点代人x-2y+3〉0成立吗？

生：也取点看看。

师：在直线的左上方取点（0，2），代人x-2y+3〉0中，得-1〉0。不成立。再取点（-4，0）代人x-2y+3〉0中，得-1〉0。也不成立。说明点（0，2），（-4，0）都不满足x-2y+3〉0。所以我们推断在直线x-2y+3=0左上方的点不满足x-2y+3〉0。这是可以证明的。

我们终于找到x-2y+3〉0的点都在直线x-2y+3=0的右下方。这些点的集合构成了一个半平面。是一个半平面区域。（高潮）

师： x-2y+3〈0的平面区域在哪里？

生：在直线x-2y+3=0的左上方。

师：因此，满足x-2y+3=0的点都在直线上；满足x-2y+3〉0的点都在直线x-2y+3=0的右下方；满足x-2y+3〈0的点都在在直线x-2y+3=0的左上方。直线x-2y+3=0把平面分成了两个半平面区域。这条直线就是不等式x-2y+3〉0和x-2y+3〈0所表示的平面区域的分界线。（稍微停顿）

师：现在我们仔细地回想，（反思过程总结步骤）刚才我们是怎样找到x-2y+3〉0的平面区域的？要画出它的平面区域， 步骤是什么？（建构）

生：步骤1：画出直线；（有等号画实线，没等号画虚线。）

步骤2：在直线的任意一侧，取一个点，代人不等式中，如果成立，则该点在不等式表示的平面区域内。如果不成立，则该点不在不等式的平面区域内，所求区域在直线的另一侧。

师：下面我们试试。

三、例题示范

例：画出不等式 表示的平面区域。用阴影表示。

解：作法（1）画出直线 （实线）；

（2）取点（0，0）代人 中，得 成立。

故不等式 表示的平面区域在直线 的左下方。

四、反思加深提炼。

师：做题的步骤，能否简单概括？（停顿稍长）（看见学生没有反映，老师提示）

师：这里直线最关键，它有什么作用？

生：直线把平面分成两部分。分成两个平面区域

师：很好。直线是边界，是楚河汉界。（学生笑）。我们画直线目的是为了确定边界，怎么概括步骤1？

生：画直线确定边界。

师：再简练点。

生：画线定界。

师：很好。

师：步骤2怎么概括？（停顿）

生：“取点定域”

师：用 “画线定界”， “取点定域”来概括画二元一次不等式平面区域的步骤，同学总结得很好很简练。大家仔细琢磨琢磨是否有道理。记住了吗？下面做练习。

五、课堂练习，检验效果

画出不等式 表示的平面区域。（学生到黑板上做）

解：作法（1）画出直线 ；（实线）

（2）取点（0，0）代人 中，得 成立。

所以，不等式 表示的平面区域在直线 的右下方。

师：很好。（画了一个五星鼓励）

师：如果边界线经过原点，还能取原点吗？（进一步反思加深强化，取点的位置是在直线外。）

比如画 的平面区域。原点在直线 上，还能取原点吗？

学生：不能，应该取直线外的点。

师：对！因为原点在直线上。我们必须取直线外的任意点。比如取（1，0），（0，1），（-1，0），等方便计算的点。

六、课堂小结与布置作业

师：下面谁总结一下这节课的内容？生：画不等式的平面区域。步骤是“画线定界”， “取点定域”

师：很好。二元一次不等式的平面区域实质就是二元一次不等式的解集的图形表示。与二元一次方程解集的图形是一条直线一样。回去再看书，看看还懂不懂？（强化课后反思）作业略。

专家点评：这节课教者采用谈话法教学，改变了讲授法的教学模式，缩小了师生间的距离；精心设计，巧妙引导学生进行一步步的思考，反思，再思考再反思，步步紧扣，最后终于使学生的知识在反思中升华。培养了学生的反思意识和能力，坚持训练，必然会培养学生养成良好的反思习惯，提高反思能力。

区域地理教学反思篇13

《幼儿园教育指导纲要试行》指出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动的活动过程。”在区域活动中，教师应该做什么？这是我们必须弄清楚的首要问题。区域活动中教师的支持性指导是有别于集体活动中教师的主导式指导的。也就是从活动的活动前到活动后，从一个引领者变成一个尊重幼儿意愿的支持者和推动者。这就要求老师们要关注幼儿探索学习的整个过程，这样才能充分了解每一个幼儿的发展水平，有利于正确指导和帮助不同层次的幼儿的不同需要。

二、观察是教师实现目标，追随孩子需要的重要手段之一

在实践操作中，可以通过看、听、想、记等方法来观察孩子，揣摩他们的心理，分析他们的行为，提供合适的材料，以推动孩子的发展。充分观察了解幼儿的游戏。通过观察，准确地了解幼儿在活动中的需要和表现，如给幼儿提供的游戏空间是否合适，游戏行为是否得到发展，该丰富哪些经验，新投放的游戏材料是否被使用，是如何使用的，没使用的原因是什么等等；经过观察分析决定指导的对象和方式。

三、给予幼儿适时的帮助与指导，促进幼儿独立性与创造性

强调自主游戏中幼儿的主体活动表现并不是对幼儿游戏的放任，因此，并不排除游戏中教师适时适度的帮助与指导幼儿获得一定的知识或技能。教师的指导目的不是为了干扰幼儿的游戏，而是引导幼儿发挥想象力，丰富自己的行为表现，更好地开展游戏。如：在我开展的大班区域活动―《我上小学了》这节区域活动中，其中有一个区域是制作书包，小朋友在制作书包的过程中，都非常的投入，充满自信，都想制作出一个美丽的书包。但是，有几个小朋友的书包制作的非常漂亮也很精致，我发现他们都很想背起自己制作的书包，但是背带是卡纸制作的，固定性不好，背一下就会脱落，这是，我走了过去并递给孩子一个透明胶，我说：“你的书包制作的真漂亮，但是不急着背，让你的书包变得更坚实点再背起来”。小朋友们听后立即动手把书包的背带粘结实。这时，在孩子遇到困惑时，及时的给予一种思路，让孩子能继续充满自信的创作。

四、应采用开放式的指导，发散幼儿的思维，充满想象

针对区域活动不同环节，不同性质的学习内容及幼儿的不同行为表现，采取充分尊重、信任幼儿的原则，尽可能让幼儿独立主动开展游戏；多观察，少干预；多放手，少包办；多鼓励，少指责。当幼儿需要帮助时，教师作为游戏的伙伴，以平等的身份与幼儿共同游戏，采用建议、协商的口吻，给予启发、点拨，依靠幼儿的积极活动帮助幼儿学习，但教师指导的语言应是开放式的，如“你是怎样想的？”“你发现了什么？”“请用它来试试，看看会怎样？”等，对大部分幼儿没有参与的结果，不做肯定或否定的评价，留给幼儿探索的空间，发散幼儿的思维、引起幼儿的联想，让孩子有更多的机会自己去发现、总结，耐心倾听幼儿的发现，并用欣赏的口吻夸奖孩子，以激发幼儿的自信心，更有利于幼儿学习的自主性发挥。但特殊情况下教师需有特定的指导，如，当游戏中出现不安全倾向，过激的行为，求助，遇到困难想放弃时，教师必须及时介入，进行制止或指导。

五、教师介入指导要适宜

幼儿的学习过程需要得到老师的支持、帮助，但这并不意味着教师可以不分时机的随意提供帮助。只有当幼儿确实因其本身经验与能力的局限，致使学习活动难以继续的时候，才给予一定的支持。所以这就要求老师一定要具有敏锐地观察力和判断力。比如当孩子在很专注、很顺利地进行制作活动时，老师最好不要在此时去打扰他，以免中断孩子的思维、影响孩子的活动。所以，在区域活动中，教师一定要把握时机，适时介入指导。如果教师发现了幼儿游戏的问题，需要介入游戏，须找好最佳的时机。通常在以下情况下介入：

1）当孩子遇到困难不知所措的时候。

2）当孩子出现纠纷与行为问题时。

3）当游戏出现教育契机时，教师要及时介入。

4）当游戏无法深入时。我想，幼儿园的区域活动通过老师适当的引导，既会成为幼儿自由游戏的园地，又是一个幼儿学习接受新知识的天堂！