中小教师培训篇1
关于中小学教师资格培训的思考 杨强
学校心理教育人员的素质与培训 顾通达
素质教育视野中的校长工作理念 高良
谈学生自我教育能力的培养 徐亚丽
调动教师积极性的几点方法 任倩
浅谈新时期德育工作的有效途径和方法 周洪伟
贴近新大纲体现新思想——谈人教版小学中高年级语文教材的修订要点 李冰霖
研究性学习中如何选题 沈金林
激活学生灵性提高作文能力 陈丽珍
在语文教学中培养学生的创造性思维 周炳辉
谈数学教学中创新能力的培养 江岚
在物理教学中渗透STS教育 顾国富
基础教育阶段英语素质教育课程体系的构建原则 柳英林
简述英语课堂练习的设计 王河泉
历史教学和人文教育 冯章葆，朱名家
实施心理健康教育提高中学生心理素质 宋红卫
以心理健康教育强化班级管理 孙育红
网络课程设计与制作相关问题探讨 彭艳，赵蔚
继续教育课程结构初探 杨尚梅
教师学习团体的作用及其机制 杜旭林
协作学习在中学教师继续教育中的运用 焦名海
小学语文教师创新能力的培养 付红梅
管、导、训是贫困山区"校本培训"的重要途径 林长富
挂职锻炼是提高干训教师能力的有效途径 陈桂兰
新课程新特点新方略 李红
对探究性学习的探讨 汤正康
研究性学习及其在高中历史教学中的应用 洪明
研究性学习中教师观念的转变 王利国，魏秀梅
小学生"理财"意识的启蒙教育研究 徐云康
实施创新教育培养创新能力 吴禹春
构建以大语文教育观为指导的语文教育体系 王铁林
小学语文教学中的朗读训练 周艳红
提高四项语言技能增强语言教学实效 任丽波
变教师提问为学生发问 季俊昌
论生活问题的数学化与数学问题的生活化 蒯红良
在数学教学中培养学生主动学习的几种做法 寇桂兰
谈教育科研成果的输出型推广
中小学生考试过度焦虑探析 汪东兴
平等的教育平等的爱 秦志强，陈明华
把问题还给学生 辛晓明，毛传新
也谈『不求甚解 夏祖瑞，陈科澜
现代中小学教师培训的目标定位与模式建构 朱一庆
对"十五"教师继续教育工作的前瞻性思考 李求真，刘梦飞
运用『复式培训模式构建教师队伍塔式结构 程梅
教师继续教育课程建构的方向 张艳梅
开展现代信息技术培训提高教师整体素质 长春市第四十八中学
对开展"问题-小组"校长提高培训模式的思考 林雪卿
校长的心理素质对教师工作态度转变的影响 李勇，刘凤林，王胜乾
中小学教师校本培训模式研究 李玉娟
对"校本培训"的再认识 洪永胜
浅议小组讨论 徐莉
学科教学与心理健康教育 王业祥，付兆理，陈业凤
语文创新教学的特征 吴章贵
语文教学如何培养学生自读能力 李凤玫
谈课堂教学中教学语言的运用 刘颖，柏丽
生活是创新的沃土——也谈对学生创新潜能的开发 柴利波
联系生活实际创设学习数学的情境 彭贤英，林莉
数学分层教学的有效尝试 郎贵华
政治课开卷考试与课堂教学改革的思考 徐继春
培养中学生历史创新精神的体会 赵玉田
重视实验教学培养学生能力 杨庆华，石生宝
选题新颖——论文写作的灵魂 李冰霖
正确归因不断进步——考试之后的一堂心理辅导课 郑逸农
对中等生典型心理问题的分析及教育策略初探 黄慧朵
对中学教师职后培训的思考 王琦
构建交流机制促进教师发展 田兴
教师校本培训和教师协作教学 史为林
新课程背景下中小学教育科研的变革 殷赪宇
狠抓校本培训全面提高教师科研水平 赵福庆，王春锡
教师如何应对新课程 钱家荣
新课程呼唤教师的新技能 程载荣，徐春光，刘牧楠
语文课程的基本理念与语文教学改革 郭根福
学习策略教学与指导的理论建构 郭铁成
开拓生物教学中研究性学习的空间 陈木根
体育课"站"式教学实践浅析 于敬民，张岩
谈课堂教学中的美育 才华
质疑问难激励创新 徐祗忠，张伟
关于计算机辅助数学教学的思考 姜华，胡威
青少年网络道德问题及教育对策 蒋汉耘，马星，王静茹
备课断想 何建明
中小学教师心理健康自我维护的方法 缴润凯
新手型小学教师挫折感的成因分析及对策思考 汪东兴
中小学校长培训质量保障体系的研究 施德东
教师应过好课题研究的"总结汇报关" 叶文生
教研活动中实施专题研究的探索 戈玉洁，蔡亚忠
从教学大纲到课程标准的演变看语文教学改革的新发展 郭根福
试谈听课关注点的多元化 付红梅
小学生作文个性化的实施策略 吴禹春，李守仁
感悟——阅读文章的灵魂 杨文华
物理教学中的情感教育 汪建义，云云，孟昭辉
让"数学写作"走进数学课程 蒯红良，张群红
图式知识与阅读教学 何志文
激趣·想像·创造——我在美术教学中的一点感悟 刘
中小学学生变声期的唱歌教学与保健 刘香兰
让学生真正成为学习的主人 李军
运用电教媒体优化课堂教学 吴琛
关于师生人际关系的几点思考 郑华安，王慧娟
制怒是提高教师威信的良方 余登斌
中小教师培训篇2
中小学教师；教师培训；培训现状；培训策略
针对中小学教师开展的职后培训，即中小学教师培训，其目的是为广大中小学教师的专业发展提供教育支撑。考查当前中小学教师培训现状和过程中存在的问题，探讨创新性思路和对策，对于落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，提升我国中小学教学质量，推动我国基础教育改革和发展至关重要。
一、中小学教师培训是提升师资水平的重要途径
考察和比较不同国家的教师发展途径可以看出，世界各国都非常重视对中小学教师的职后培训，并通过立法对中小学教师培训进行规范化和制度化，使中小学教师的职后发展得到充分保障。在教育发达的国家，教师参与职后培训既是自身专业发展的权利，也是教师个人必须履行的义务。比如，日本在《教育基本法》和《学校教育法》中就明确规定，职后培训是提升教师专业素质的基本途径。在近年来出台的“新任教师研修制度”、“海外教育情况实地考察制度”、“各学科教学指导研究进修制度”和“学校管理工作研究进修体制”等具体法规中，日本对处于不同发展阶段的各类教师都做出了针对性的培训要求。美国则是通过建立教师资格证审查制度来保障和完成对中小学教师的职后培训，教师资格证审查制度规定，每个在职教师，视资格证类型不同，都需要在3－5年的规定年限内对其教师资格证进行重新认证，而认证的标准之一就是教师在任职期限内的专业培训情况。因此，参加日常培训已成为美国在职中小学教师的强制性职业要求。英国自1983年起就通过颁布《提高师资质量》白皮书的形式，推动教师在职培训制度的不断完善，随后，英国又进一步在1998年、2000年和2004年分别颁布了《教师：迎接变革的挑战》、《专业发展：教与学的支持》和《教师专业发展计划》等系列法令法规，全面规定了在职教师各级各类培训的具体内容和要求。总体来看，当今发达国家教师培训具有如下特点：培训制度法制化凸显强制性，培训目标多元化追求整体性，培训内容丰富多彩体现综合性，培训课程整体设计强调实用性，培训途径多种多样彰显灵活性等［1］。我国的教师培训可以追溯到上世纪70年代，针对中小学教师开展的教师培训迄今经历了不同的历史阶段。教育部1977年就下发了《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》，后来为了进一步普及基础教育，先后又在1983年、1986年和1999年分别颁布了《关于加强小学在职教师进修工作的意见》、《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》和《中小学教师继续教育规定》等一系列的政策法规。这些政策法规的颁布和落实，在当时基础教育整体师资力量薄弱的特定历史条件下，对于解决我国大多数地区中小学师资力量不足的问题发挥了重要的作用。同时，受这些政策法规的推动，各地也适时地建立和完善了与中小学教师培训有关的研究和指导机构。至本世纪第一个十年间，我国针对中小学教师培训基本上拥有了自己的专门法规，与师资培训工作相对应的制度性框架也逐渐形成。进入本世纪第二个十年，随着中小学师资数量的普及，教师数量不再是制约我国基础教育发展的主要因素。在这种情况下，中小学教师的职后培训开始注重对师资专业素养的培养和提升，2011年颁布实施的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中，就特别强调，师资培训要以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，开展中小学教师全员培训，全面提高教师素质。针对不同成长和发展阶段的教师，比如新任教师、在职教师和骨干教师等，新时期的教师培训工作需要关注他们不同的个人需求。注重教师的内涵发展，满足教师个人专业成长需要，已成为时代对新时期中小学教师培训工作的呼唤。新形势下，中小学教师培训需要在国家政策法规的引领下，查找培训过程中的问题并分析原因，创新培训形式和培训内容，推动中小学教师的专业发展。
二、中小学教师培训现状分析
（一）高校本位的培训模式对中小学教师专业发展的内在需求关照不够
由于组织师资培训活动的机构层级不同，我国中小学教师培训由低到高可以分为校本级、县区级、市级、省级直到部级，但受培训活动专业性的影响，无论哪个级别的培训，培训组织都和高校密切关联。我国的教师职前教育和职后培训的重要主体都是高校，这种高校本位的培训模式一直以来都是我国师资培训的主要特点。现实中，由于大学在职前教师教育中的作用和在知识生产中的话语优势，在中小学教师培训的实施过程中，大学顺理成章地就成为组织者和重要的利益相关者，国家每年大量的针对中小学教师的培训项目都是以招标的形式委托给许多大学进行实施完成的。然而，大学和中小学承担的社会职责不同，拥有不同“知识资本”，大学的重要目的是通过科研“生产知识”，中小学的直接任务则是传授知识，通过教学为高一级学校培养人。大学和中小学职业使命的不同造成二者之间存在着天然的“鸿沟”，这在多方面影响和削弱了中小学教师培训效果。一是高校本位的培训在培训理念和培训课程设计的过程中，很容易体现大学的特点而忽视中小学教育本身的特质，造成培训主体和参训主体的割裂。调查发现，不少培训活动的培训内容与参训教师的实际需求脱节，特别是在部级和省级培训活动中，存在着明显的重理论轻实践的情况。这一方面是因为一些培训机构为了片面追求培训层次的提升，培训过程中聘请了大量高校理论专家授课，而这些高校专家虽然理论水平高，但却与处于一线的中小学教师的距离很远，造成培训专家和参训教师之间交流困难；另一方面，高层级的培训活动通常更注重对理念性问题的关注，而往往缺少对参训教师的知识背景、教学经验和职业发展需求的关注，导致培训内容不“接地气”，针对性和实效性差。据笔者的近期调查发现，培训中“教师专业发展指导方面的知识”是教师最渴求的知识，这说明大部分中小学教师对个人的职业成长有很强烈的期待，而对具体的学科专业知识以及教育学、心理学理论知识倒没有迫切的需求，这一调查结果与2011年罗儒国的调查结果是基本一致的［2］。这些调查结果一方面说明多年来中小学教师对职后培训的内在需求是基本稳定的，另一方面也表明，过分追求高层级培训和单纯的“高大上”理念性培训还没有很好地解决中小学教师的实际需求问题，这也是多年来培训组织机构的专业性和培训内容的针对性问题一直被质疑的主要原因。二是目前高校本位的培训在形式上多数仍然是采用专家讲授和学员听讲的课堂授课模式，这种传统的授课模式对于中小学教师的实践能力提高作用有限。教师的专业知识不完全等同于书本知识，而是具有鲜明实践性知识的特点，教师大部分专业知识都需要通过反复进行的实践、观察、模仿、体验和反思等方式才能获得［3］。而现实情况是，很多参与培训的理论专家，本身并没有中小学教育的实际教学经历，在实践性知识方面，他们并不能为中小学教师的专业发展提供多少针对性的帮助。由于受时间、场地和人员等因素的制约，以大学为主体开展的中小学教师培训，在诸多环节上都难以有效组织起对中小学教师的实践培训，在培训过程中，课堂讲授模式多数情况下也就成为唯一可行的无奈选择。三是高校本位的中小学教师培训目前还普遍缺乏对参训中小学教师内在需求的真正了解，这常常使培训活动变得盲目和徒劳，从而导致培训的实效性差。参与中小学教师培训的大学专家学者，本身作为学校的从业者，并不是不清楚成功的教育需要建立在对学生充分了解的基础上，但是，由于种种原因，教育的这一重要法则往往未能得到充分重视。通过调查和访谈得知，目前高校本位的中小学教师培训，很多都没有做系统科学的培训前调研，培训活动往往都是在指令性的基础上开展的。
（二）培训主体和参训主体间存在动机错位
在中小学教师培训活动中，培训组织者和参训教师一起形成了一个暂时的共同体，这个共同体中，组织者和参训者的愿景应该是共同的，目标应该是一致的，但是调查发现，两者在培训活动中的出发点存在着较大的差异，培训动机出现错位。笔者通过对中小学教师参加培训动机的调查发现，不同教师个人之间的参训动机和目标存在差异。近1／3教师希望通过培训能进一步提升自己的专业素养，他们对自己的职业成长有强烈的期待，期待职后培训能为他们解决个人专业发展中的困惑，实现个人的专业可持续发展。还有近1／3的受调查教师表示，培训可以帮助自己成为学科骨干和带头人，有1／4的教师参训的目的是为自己的“职务晋升”做准备。也有一成以上的教师认为，自己参加培训是“听从有关部门安排”的结果。由此可以看出，除少数教师参加培训的目标比较模糊外，大部分参训教师的培训动机和目标都非常明确，就是希望培训能对自己的专业素养和职业发展提供帮助。在对培训组织部门的调研中发现，不同层级培训，其组织者的动机和意向并不完全相同。在县区级的教师培训中，大多是政府相关部门组织的，其培训的针对性更强，也更注重培训内容的实用性，其中教学技能方面的培训较多。但是由于政府对培训的评估机制不健全，培训的质量并不能得到充分保证。而在省级和部级培训中，由于培训大多以项目的形式承包给高校，高校组织者大多缺乏对中小学教师培训的顶层设计经验，负责培训设计的人员其专业性难以保证。再就是作为教师培训的重要利益相关者，高校大多以成功申请项目和完成项目本身为直接目的，至于能否真正实现培训价值，往往不是他们首先考虑的问题，这就造成培训组织者和参训教师的动机错位。调查还发现，出于对教师职后培训制度化的考虑，我国教育行政部门目前对教师培训作了很多具体要求，比如把培训时数作为教师上岗和职称职务晋升的必要条件。这在培训的实际操作中，导致不少教师是为了“培训”而培训，即使某些培训形式和内容与他们自己的内在知识和能力需求并不一致，但是为了能让自己达到一定的培训时数，取得一个培训合格证书，他们往往还是会被动地参加培训。从调查和访谈中了解到，参训教师中这种缺乏内在动机的现象在不同层级培训活动中都存在。
（三）不同层级培训的培训内容缺少关联，整体培训效果的认可度不高
调查结果显示，几乎每个中小学教师都参加过培训，只是不同的教师参加培训的层级不同。考察他们对培训的态度发现，参训教师对培训效果的认可程度在不同层级培训之间差异明显。比较发现，教师对校本培训效果的认可度普遍高于高层级培训。在校本培训中，培训内容一般从教育实践的角度确定和设计，旨在解决教师在学科教学中的知识拓展问题和具体的教学方法问题，这样的培训内容与参训教师的日常教学实践环节结合得比较密切。但是，这样的培训内容通常理论性不强，无法引导教师从教学理论层面上对教学问题进行反思，对于提升教师的理论水平作用有限。从理论层面上对教学问题进行反思和认识，是教师从教书匠成为教育家的必由之路，但目前这方面的培训内容在教师认可度较高的校本培训中涉及很少。而考察高层级的培训发现，培训内容明显存在重理论轻实践的情况，特别是有高校组织的部级和省级培训中，不少培训内容与教师的实际需求脱节，导致教师对培训效果的认可度较低。导致这种情况的原因并非是教师不需要理论，而是相关培训的理论内容与教师教学实践中的具体问题结合得不够，不少理论缺乏教学实践问题的支撑，被参训教师认为没有意义。从当前中小学教师培训的整体实效看，超过半数的教师认为是有一定效果，但是对培训效果的认可程度不高。
（四）培训形式有待进一步创新
调查发现，目前中小学教师培训的形式包括专家授课、案例教学、名师课堂观摩、专题沙龙等，其中专家课堂授课是最普遍和最常用的培训方式，其他培训形式虽有采用，但并未形成主流。考察教师对不同培训形式的接受程度发现，参训教师对“案例教学”的热情最高，其次为“名师课堂观摩”，这说明与实践相关，而且能把参训教师作为主体的培训形式最受欢迎，但这些培训形式在实际培训活动中的推广程度还比较低。而普遍采用的专家授课形式中，特别是那些专家一言堂，参训教师的主体作用得不到发挥的课堂培训形式，常常受到冷落，影响培训效果。再就是在调查中发现，互联网作为信息化时代的技术工具，其作用在中小学教师培训中尚未充分发挥［4］。虽然中小学教师个人电脑和网络使用率都在提高，但整体上利用现代信息技术的能力和对信息资源的开发利用能力仍有待提高，这在一定程度上限制了网络在中小学教师培训活动中的应用。
（五）对不同发展阶段教师的差异性关照不够
组班培训是院校式培训的基本教学组织形式，在教学方式上主要以课堂讲授为主，这样的培训形式在参训教师人数多，培训时间有限的情况下具有优势，但不足之处也十分突出。首先，组班培训无法满足参训教师的个体特殊需求，在培训规模较大的情况下，实际培训效果有限。其次，组班讲授式培训多以集中短期培训为主，缺乏对参训教师的长期后续跟踪指导。由于参训教师存在着个体差异，他们的学历、年龄、职称、教育经验、教育理念、道德情感、培训动机等都不一样，有时候任教的学科也都不同，因此不同的参训教师对职后培训的期望和要求也必然存在着差异，而这些差异在实际培训过程中没有受到足够重视，参训教师在培训过程中的主体地位被忽视。从教师专业发展的阶段看，教师在不同专业发展阶段有不同的关注对象和发展的需要，许多大一统的培训是否都能给每位教师带来提升，能否满足大部分老师的需要，是一个需要探讨的问题。通过调查访谈得知，中小学教师大都希望通过职后培训，获得与自身职业和专业发展相适应的知识和能力提升，因此，那些与教师个人需求相吻合的菜单式培训形式和内容更有助于提高培训实效［5］，但目前这种可以供参训教师选择的菜单式培训还很少。
三、提高中小学教师培训质量的策略探讨
提高中小学教师培训质量已成为我国新时期基础教育健康发展的重要抓手。针对当前培训中存在的“针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱”的问题，2013年下发的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，对提升中小学教师培训质量提出了明确要求，这就需要从培训主体、参训教师以及培训的内容和形式等方面，探讨提高中小学教师培训质量的策略。
（一）加深高校培训主体与中小学教学实践的融合度，提高培训的精准度
高校作为教育资源最丰富的教学和科研单位，现在是，将来仍然是承担中小学教师培训任务的主体力量，高校在提升中小学教师培训质量方面的作用仍是不可替代的。为了弥合高校和中小学之间的天然“鸿沟”，消除当前高校本位培训模式中“不接地气”等现象，作为培训主体的高校需要将具体的培训过程落实到中小学教师专业发展的实际需求上。这需要高校中的相关教育专家和团队将自己的注意力和兴趣点落实到中小学教学实践中，从一线中小学教师的教学实践中寻求理论研究的关注点，关照中小学教师专业发展的实际需要。高校特别是师范院校的培训机构可以利用网络技术平台，建立与中小学校之间的远程联系，通过建立培训公共服务平台的方式，整合高校和广大中小学的教育教学资源，让中小学教师专业发展过程中的问题和需求能及时反映到高校中的培训机构，高校中相关培训专家和培训机构可以及时地对教学实践中存在的问题进行研究和分析，以便在集中培训活动中做到有的放矢。各级教育行政部门可以在加强高校和广大中小学校的联系中发挥桥梁纽带作用，围绕中小学教师培训，建立专职和兼职的培训队伍。在这个过程中，可注意吸收优秀的一线中小学教师到培训专家队伍中来，让他们在提升中小学师资水平方面发挥引领和带动作用。
（二）推动培训方式多样化创新，构建中小学教师立体培训模式
通过技术创新、方法创新和观念创新，改革传统课堂讲授方式，将多种交流和学习方式引入到中小学教师培训过程中来，构建出多样化、立体化的培训模式。多样化立体化的培训模式将会有效增加教师参与培训的自主性、自和灵活性，有助于提高培训的效率和质量。在这方面，需要将现代信息技术和网络资源充分应用到中小学教师培训过程中，通过网络平台整合各类教学和培训资源，从而将传统的线下集中式培训与基于信息技术的线上自我培训结合起来。为此，在线下培训中，可以针对教师职后学习的特点，着重强调教师对实践性知识和技能的获得，比如通过现场诊断和案例教学来解决教师面临的实际教学问题，采用跟岗培训和情景体验的方式改进教师的教学行为，利用行动研究和反思实践的方式提升教师的教育经验；另一方面，线上培训工作可通过创建教师网络研修社区，培养网络研修骨干教师队伍，打造网上教师学习共同体。为强化广大中小学教师在培训过程的自主性，激发教师参与培训的动力，各级教育行政部门可以推动建立教师的自主选学机制，将近年来发展迅速并在其他教学领域成功运用的在线教育技术，比如“大规模开放在线课程（MOOCs）”、“小规模限制性在线课程（SPOC）”、“云课程”和“微课程”等运用到中小学教师职后培训中来，为广大中小学教师的职后学习建立起“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台。在这方面，可以通过建立网上学时学分认证制度，实现中小学教师的非学历培训与学历教育学分的相互认同和转化，激发教师参与培训的积极性。
（三）通过建立多重评价体系对培训质量进行合理把控
总体来看，当前我国中小学教师培训缺少明确的目标意识和质量意识，培训质量要求不清晰，具体培训指标不明确，导致培训在实施过程中存在着很大的随意性和盲目性。要改变当前这种“只重过程不重结果”的现状，提高中小学教师培训的质量，需要针对不同层级的培训构建多重评价体系，通过过程跟踪和目标达成对培训质量进行把控。由于不同层级培训的具体情况差异较大，为得到不同层级培训的合理评价效果，对于不同层级的培训，需要建立不同的评价方式和指标体系，依据科学合理的指标体系对每一项培训进行效果和质量评价。在制定评价指标体系时，要全面考虑影响培训的因素，使指标既要体现中小学教师培训的最终质量要求，又要能够最大限度地反映出培训的过程信息，利用指标激发和调动培训机构和参训教师的积极性。对中小学教师培训的评价，要引入多元化评价主体，评价主体应包括教育行政管理部门、培训机构以及参训教师的同行和学生等相关方面的力量。省级和部级的培训计划多是以培训项目的方式实施的，对于这类培训，可考虑引入第三方专业评估机构，建立管、办、评相分离的培训工作机制，对培训质量进行把控。目前我国总体还缺少对于中小学教师培训进行评价的第三方专业评估机构［6］，但是有些地方已开始在这方面进行一些探索性工作，比如江苏省教育厅近年来引入相对独立的第三方机构—江苏省教育评估院，对中小学教师省级培训项目进行质量评估，在评估院对项目进行评估的同时，省教育厅还委托省社情民意调查中心等专业机构，对参训教师进行电话问卷调查，通过移动公司的“江苏省中小学教师省级培训项目评价短信调查系统”，对实施项目的质量进行把控。这些工作虽然尚处于摸索起步阶段，但其中的方法和经验值得借鉴和参考。
作者：郑珍珍 张恩仁 单位：扬州大学
参考文献：
［1］关松林．发达国家中小学教师培训的经验及启示［J］．教育研究，2015（12）：124－128．
［2］罗儒国．中小学教师培训培训状况的调查与分析［J］．现代教育管理，2011（12）：83－86．
［3］杨柳．试论教师实践智慧与教师专业发展［J］．现代教育科学，2016（3）：79－82．
中小教师培训篇3
2.专家与一线教师结合是提高培训质量的一项有力措施。培训班采取与各类院校合作的形式，两年中邀请了教育部、北京师范大学、华东师范大学和省内的许多院校的专家教授，特别是有几位在国内学术界享有很高声望的著名博导，如华东师大戚业国教授、北京师范大学毛亚庆教授、云南师大教授、EEPO创始人孟照彬教授等作学术专题报告，邀请了上海、江浙一带和本省一些有造诣、有特色、有风格的优秀中学校长、特级教师进行学科指导、谈为师的认识和经验，邀请市教科所教研员谈教育科研的方法和途径。专家与一线教师渊博的知识素养，昂扬饱满的激情，丰富的实践经验等都能激发了参训教师的学习积极性和主动性，使他们不仅仅对自己的教育教学得到深刻的理解和认识，更为他们教学生涯指明了新的方向，让他们“走近名师”，开阔思路，成为激励他们不断求索的力量源泉。
3.举行研讨式、论坛式和对话式的互动活动。传统的模式是把教师集中起来，采用班级授课制的方式，要求他们成为“学生”来接受培训，缺乏参训学员与教师面对面的交流和探讨，缺失了互相间的智慧与智慧的交流、知识与知识的互融。对此，我们采用“示范课”、“研讨课”、“说课”对教师进行培训。老师们就教学中的重点、难点、关键点、弱点、疑点等处展开共同研讨，对本课的设计理念、特色、教学思路、教学过程安排等处，通过课堂观摩、说课、评课等形式，教师充分发表自己的看法。如我们举行的学科高峰论坛活动中，要求参训教师用个人提供的教学案例上示范课，进行集体点评，大家踊跃发言，总结出上课的优点、长处，同时分析不足，并请来自上海市和江浙的特级教师结合课堂教学实际对教师进行初步诊断，引导他们有针对性地探讨问题，拓展教师解决教学疑难的思路，提高了参训教师实施课堂教学实践的能力。同时，参训教师有机会与专家面对面的思想碰撞，在宽松和谐的氛围中进行对话，与专家间形成了良好的合作关系。另外，在省级骨干教师中，为使参训教师得到专家和指导老师具有针对性的指导和帮助，我们邀请到全省各学科一线的特级教师与院校经验丰富的教授共同协作，担任各学科的指导专家，采用说课评课、案例分析等方式，与学员平等对话，相互讨论，进行互动反思。先由学员将自己对课堂教学的理解、困惑、问题提出来，再由学科专家或导师针对具体情况进行培训、指导，提出改进策略与建议，帮助学员排忧解难。在骨干班主任培训中，邀请了全国优秀班主任作主题报告，现身说法，与参训教师一道分享自己班主任工作体会和心得，受到了参训教师的热烈共鸣和欢迎。
4.参加课题研究。我们希望参训教师通过参与科研课题的系统研究，解决教育教学中的真实问题，提高自己的科研素养。为此我们专门邀请了市教科所专家就教师教研能力的培养和校本教研的途径措施为参训教师作了专题报告。另外，通过课题研究为载体，围绕大家共同关心的话题，确立教研课题，建立学习共同体，让他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流及分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，同时，成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系，达到了持续有效发展的目的。
中小教师培训篇4
小学语文学科是学校的优势特色学科，多年来，晨诵午写暮读成为语文教学特色，双语演讲课程、“1+N”写字课程被评为潍坊市优秀校本课程，经验被推广；作为语文主题学习实验校，学校多次承担外来省市考察团的观摩活动，曾被评为全国语文主题学习示范校。学校拥有一支师德高尚、业务优秀的语文教师队伍，其中有山东省特级教师3人，潍坊名师1人，青州市名师3人；山东省教学能手1人，潍坊市教学能手8人，有5人执教过省优质课或公开课，13人执教过潍坊市级优质课或公开课。
二、培训内容
根据市教育局指导意见,此次培训内容主要包括学校双语演讲、1+N写字、整本书阅读三个方面。
三、培训形式
为确保培训实效，在规范化培训过程中，注重培训内容的适切性，追求培训成果的实效性。本年度的培训，将采用两次集中培训，对三项课程进行展示。
四、培训任务
1.创设良好的培训条件。进行精细化管理，科学设置活动内容，组建指导教师团队，做好相应过程性材料的归档整理，及时总结反馈培训成果，为教师培训工作政策制定提供参考和建议。
2.承接市教育局安排的培训任务。学校将根据市教育局的统一时间安排，按照本方案制定的培训内容做好过程实施与管理。
五、具体举措
（一）组建培训工作领导小组和导师团队
1．根据培训相关要求，成立由校长担任组长的工作领导小组，全面负责培训任务。培训设工作办公室，办公室设在教务处。
培训工作领导小组
组长：
成员：
2.学校严格遴优秀教师担任培训指导教师。导师全部为为经验丰富的骨干教师。均执教过潍坊市级公开课，有丰富的指导教师的经验。
指导教师团队
组长：
成员：
3.取导师负责制，并充分发挥备课组、教研组团队的集体指导作用。
4.确保培训质量，培训人数原则上每次不超过100人。
（二）强化基地学校的培训实效
1.本年度，学校向市教育局教师工作科提交培训计划、培训考勤、年度培训小结、培训照片等相关文档。由教师工作科按照全市统一安排，向全市教师培训通知，参训教师和培训导师按照有关规定享受继续教育学分。
2.督促培训导师认真履行职责，指导参训教师按时完成各项培训内容，掌握三项内容的基本程序与行为规范。每学年对培训导师的工作情况进行考核；同时接受教育局组织对学校培训工作的指导和考核。
3.建立培训考核评价制度。要求参训教师严格按照规定的时间参加培训，督促参训教师认真完成过程性任务，对每个教师的参训情况进行等级评定。评定结果将作为评价考核的依据之一。
中小教师培训篇5
（1）传统文化——必须坚守的教育阵地
纪伯伦曾经说过："这个世界走得太快以致忘了为什么出发".现代教育的发展已经日新月异，可是我们传统老祖宗的东西似乎离我们越来越远。这一点来自台湾的两位专家给我们提了一个醒。在台湾，尽管经历了一段时间传统文化课程的冰霜期，但是在许多有远见的教师和学者的一再坚持下，他们重新开设了传统文化课程，他们的教师和学生身上都散发着浓浓的传统文化的底蕴味道。相比而言，我们大陆这边的课程对于传统文化却多有忽视，尽管很多学校也开了这门课，但是大多形同虚设。我们的教育，我们的课程设置更多的是为高考的指挥棒服务，而不是从培养人的角度出发。
有人说：台湾是中国传统文化的最后一块阵地。不知道这句话是否为真，但至少给了我们当头一棒，我们的教育已经在远离传统的道路上越走越远，是时候改变了。
（2）数字化时代——传统教育的新挑战
不管你愿不愿意，数字化时代已经到来。不管你能不能接受，教育数字化已经成大势所趋。近来，"慕课"、"翻转课堂""微课"等成为教育界热议的话题。
来自鲁东大学的苏景春教授指出：数字化时代是从信息化转向高概念时代。数字化课堂与传统课堂最大的不同在于"先学后教"——从教师的课堂教学模式，变成了学生主动学、主动问的模式。在教学过程中，教师鼓励学生尽量自己获取知识、发现问题。课前，学生通过视频自学学习内容；课堂上，再将预习中不懂或者感兴趣的问题，以探究的形式与教师、同学一起讨论解决。教师围绕教学目标，直奔主题。教师可直接展示相关问题的发生、发展以及相互关系，鼓励学生自己进行归纳整理。对于学生不懂的问题，教师一般先让学生在课堂上互相讨论一会儿，然后再进行适当的点拨、解答、补充或者延伸。这样的课堂聚焦了学生的学，至少从模式上改变了学生的地位。
虽然我们了解到翻转课堂的很多优点，但是面对新的事物我们总是也会提出我们的疑问或者困惑。比如头脑中又会冒出这样的问题："翻转课堂"是否会成为新一轮"一刀切"式的课改、折腾教师的"大跃进运动"?或者变成应试教育的新"助手"?还有身边的同事也提出了更多的具体操作困惑。比如，哪些学科更适合"先学后教"式的"翻转课堂"?是不是同一学科的每一部分知识都要采取研究性学习方式？我知道我们要在坚守传统的基础上，大胆使用新模式，在试验中总结出在信息化的时代我们的课堂到底是什么样子的？
（3）学习永远在路上——教师的个人成长
在本次培训我们有幸认识了一位身边的优秀老师——来自新泰的向阳实验学校的教师——曹晶。曹晶老师从教二十多年来每天坚持读书，利用碎片化时间写作，积累了丰富的教育教学经验，而自己也得到了飞快地成长。从一名普通教师成长为学校教务处主任，继而成为学校的副校长。从曹晶老师的身上我看到了师德高尚、师能全面、教艺精湛、教技突出。这也是我们每一位干教师毕生的追求的东西。那么怎样才能不沦为一名庸俗的教师，而在自己喜爱的事业上不断进步不断成长，永远保持昂扬向上的斗志呢？我想曹老师给我们做了详细的讲解——终生学习，陶冶情操 ;身体力行，注重修养 ;人格魅力，实至名归； 细心积累，厚积薄发 .我最为感动的是曹老师的敬业精神，每次对待新的任务她老师都会一丝不苟的完成任务，每次完成都有体现出曹老师的认真态度，不苟的精神。这种精神也会鞭策我继续前行。
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教育信念，就像一盏明灯，指引着教育工作者的行动方向。有理想，才会有行动，当今社会多元价值并存，容易让人迷茫，失去方向。在这次远程培训学习中我对自我的职业有了正确的认知，不管教师的社会地位、降级地位如何，就应以教师这一职业为荣，我自身也感受到了一种深深的职业幸福感。“追求自我的教育之梦，是每一位优秀教师不可或缺的重要素质。
注重教师人格魅力的塑造和培养，教师的人格影响着孩子的成长，好教师是引领学生进行用心选取的向导，好老师能飞无助的心灵带来期望。优秀教师应加强个人品味的修炼，用热情去点燃学生，用人格魅力去影响学生，用生命去关照学生。我从课程中、从教师们的教学魅力中感悟到了：教师的品味在于内外兼修、在于人格与专业的共同提升，修炼、激-情与创新是成为优秀教师的不可缺少的因素。
教育是终生事业，是一个不断发展的过程，因此，一名优秀的教师要有丰厚的学识。优秀教师应在繁重的教学工作之余，挤时光去学习充电，“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”，深深感悟到：读书学习，永无止境，方能使自我知识渊博、观察敏锐、充满自信，永葆教育智慧之活水永不干涸。
教育是终生事业，是一个不断发展的过程，因此，一名优秀的教师要有丰厚的学识。优秀教师应在繁重的教学工作之余，挤时光去学习充电，“问渠那得清如许，为有源头活水来”，深深感悟到：读书学习，永无止境，方能使自我知识渊博、观察敏锐、充满自信，永葆教育智慧之活水永不干涸。
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从课程目标的取向来看，高师院校学历培养的课程，是要为学生提供未来教师职业所需的完整的学科体系和知识内容，关注于行为目标取向。而教师职后培训则要为帮助教师消除职业发展障碍、提升教育教学能力提供有效的手段和方法，属于展开性目标取向和表现性目标取向。教师培训课程内容的重点在于教学问题诊断的实践性操作，核心是教师的学科教学知识（PCK）水平，这也是学科教师与学科专家的区别所在。因此，不能用学历教育的课程思想来指导职后培训的课程设计。
（二）师资与管理
以《中小学教师专业标准（试行）》中教师的知识要求来看，它即包含学科知识，也包含教学技能，还蕴涵教育精神和教学经验。因此，帮助教师诊断并消除职业发展的障碍，需要多维度和分层次的介入。既要有学科专家的引领支撑，又要有各级教研员的督促指导，还需要一线教师自身的同伴互助。这使得培训师资队伍的建设与管理，要打破固有的校本位的人事观念而重建。
（三）教学方式与手段
基于学习者在经验、目标与动机上的差异，教师职后培训的教学方式和手段与学历教育相比也会发生相应的改变。基于教学现场、走进真实课堂、通过现场诊断和案例教学解决实际问题的开放式课堂模式；变讲台为交流的平台，跟岗培训和情境体验的互动式教学行为；利用行动研究和反思实践提升教育经验的体验式教学方式；强化师生互动参与，增强培训吸引力、感染力所形成的新型师生关系等基于实践的教学方式的大量应用，使得教师培训的“课堂”“教学”和“师生”等概念与传统认识都将发生很大的改变。
（四）培训组织与管理
基于实践和真实课堂的教师职后培训形式，必然使培训的组织与管理，在培训方案设计、实践性课程的组织以及训后跟踪反馈等各个方面，都需要与中小学校之间保持密切的沟通与协调。只有充分考虑中小学正常的教学次序和教师教学工作的实际，才能使培训工作的开展、实践课堂教学的实施和培训成果的跟进式推广得以顺利实施。因此，组织与管理工作是教师培训工作中非常重要却常常被忽视的一个环节。培训团队既要关注学术性工作，也要关注这些公共关系行为。
（五）评价与监控
作为终身教育一部分的教师职后培训，其特殊的学制很难给出类似学历教育的形成性评价。培训质量（培训者）和学习效果（受训者）都有待于更客观的效标建立和效度分析。目前普遍采用的是学员对培训质量满意度评价，受学习者水平差异的影响颇大，受训学员保持积极的学习态度和永续的实践热情及行动等能力的评价和监控，还有待于不断的探索和实践。
二、做好教师职后培训模式特点的分析
教师职后培训与学历教育在课程目标、教学内容、教学模式和组织管理等方面的差异，形成了教师培训形式的特殊要求。因此，根据教师职后培训的特点，开展培训模式创新，是做好教师培训工作的关键所在。通过五年的教师培训实践与反思，我们认为在教师培训模式改革上需要突出以下特点：
（一）主题化的方案设计
长期以来，教师职后培训始终摆脱不了“来的时候很激动，听的时候很冲动，回到岗位后什么也没法动”的怪圈，究其原因，主要是培训的主题空泛、目标不明，培训教师上位的教学理念如何落实于帮助教师解决具体教学的问题与障碍？这是当前中小学教师培训别突出的问题。因此，我们的实践是，在短学制（5-10天）培训中要力求培训真正收到实效，必须从培训方案的顶层设计抓起，明确培训的主题即培训的核心内容。一定要“小切口，深挖掘”，围绕主题展开深入的研讨并力求达到问题解决，使培训成果能够真正转化为学员返岗后的实践行动。这就要求培训团队找准需求，做好培训需求的调研。培训需求的调研要“多维立体”，既要关注学员的个体需求，也要关注国家需求、地区需求，这样才能真正凝练出引起各方共鸣的研修或培训主题。
（二）问题化的教学设计
在主题化的方案设计下，培训课程必须围绕主题所分化出的不同问题来设置，使每一个课题目标都基于解决主题框架下的实际问题。因此，以案列为载体、以问题为主线、以探究为主导、以问题解决为成效，是开展教师培训课堂教学设计要切实贯彻的目标，也是评价课程设计好坏的重要指标。因此，培训方案设计中大力推广微课程、小讲座、深研讨的课程结构，对有效完成上述目标极为重要。
（三）研讨式的教学模式
研讨式教学模式是在教师的具体指导下，充分发挥学生的主体作用，通过自我学习、自我教育、自我提高来获取知识和强化能力培养与素质提高的一种教学方法。它强调学生的经验和学生的主体地位。这是最适合于教学经验丰富的高中高级教师的培训教学模式。在实践操作上，我们认为教师应把课堂变为论坛，把教学设计变为问题设计，把教学实施变为教学研讨，把教案最终转化为研讨总结，真正实现培训教学形式的转变。
（四）生成性的教学内容
面对教学经验丰富的高中高级教师，开展以问题为主线的研讨式教学，教学设计是不可能对课堂问题做到精确预设的。因此，重视由预设所引发的生成性问题的深入探讨，发展性地丰富和深化课堂教学内容，使预设性问题与生成性问题有机融合，是我们对高中高级教师培训教学内容，在实践层面上的深刻认识和体会。
（五）实践性的教学环节
教师的职后培训更多地体现为职业性的属性而非专业性的属性，因此，它应该强调的是教学实践能力的综合性、实用性。为此，基于实际课堂的教学问题的研讨和解决，最能促进教师教学能力与教育经验的提升。突出实践性是教师职后教育培训在课堂环节的主要特征。
（六）互换化的师生角色
“同伴互助”学习方式是让受训学员成为“教学指导者”的一系列教学活动。这使教师职后培训课堂中的“师—生”角色可能随时发生互换，同时，学员沙龙、一课多研、专业对话等都将使培训的“师—生”形成平等的同伴互助关系。因此，多元的师资队伍和互换的师生角色是教师职后培训中师生关系的重要特征。
（七）过程化的质量评价
教师职后培训很难在短期内给出明确的形成性评价，因此，过程性评价在价值取向上应成为教师培训质量评价的主要评价体系。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。但如何理解和掌握评价的方法、建立评价机制和效标，使之真正成为与终身学习相适应的评价机制，我们仍在实践中不断地探索。
三、对高师院校做好中小学教师培训工作的若干建议
高师院校积极参与中小学教师继续教育培训，是件大好事，有利于我国基础教育改革和教师专业发展。但高师院校如何更加有效开展好教师培训工作，还需要认真学习《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，深刻领会文件的八点主要精神。通过培训工作实践，我们认为需要特别重视是以下四个方面：一是落实按需培训。落脚点在于强化培训需求调研，要保证“多维立体”的调研活动的开展，高师院校在当前学科专业大发展的同时，切不可弱化和忽视自身最具优势的师范教育专业的发展，要强化与中小学和教师的联系，真正做到想教师所想、办教师满意的培训。二是强化实践性培训。要深刻领会实践性培训的内涵，认真研究实践性培训的有效模式和方法，避免实践性课程的形式主义倾向，把走进了学校、走进了课堂的课简单当作实践性课程。真正的实践性课程应是切实实现了基于教学问题的实践解决、基于教学实践的能力提升和专业发展。三是激发教师参训动力。要认真研究不同发展阶段教师的不同特点和需求，针对不同对象研制出真正有思想引领、内容恰当的个性化培训方案，使之成为每个参训教师都有收获的培训，真正激发教师参训的动力。四是注重信息技术应用，建设培训公共服务平台，为教师提供多样化服务，该服务是灵活的、开放的、专业的服务，真正将中小学教师培训落实到以人为本的理念之中。
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1、师德师风建设。按照我局《关于开展“学规范，强师德，树形象”中小学校师德主题教育活动的通知》（南教师字[XX]02号）要求，在全县继续开展“学规范，强师德，树形象”中小学师德主题教育活动。各学校要始终把师德师风建设放在教师队伍建设的首位，及时宣传各学校的特色做法，抓好主题教育三个阶段的活动及考核验收，加强对师德主题教育活动的督查力度，对成绩突出的先进集体和个人进行表彰。通过师德主题教育活动的开展，着力解决现行师德师风存在的突出问题，建立健全师德建设的长效机制，使教师受教育、师德上水平、教学出成效、社会更满意。
2、教师“评好课”专题培训。根据省教育厅《关于印发安徽省XX—XX学年度中小学教师全员培训“评好课”专题学习指导方案的通知》和市教育局《关于印发xx市XX—XX年中小学教师继续教育实施方案的通知》(阜教师[XX]4号)要求，按照XX--XX年“备好课、上好课、评好课、命好题、育好人”的五个年度专题，今年将开展“评好课”专题全员岗位培训。各学校要采取有效措施，认真组织实施今年“评好课”主题的集中培训及校本培训，确保培训取得实效，切实提高广大教师的听评课教学技能。
3、教师“上好课”专题考核。根据省教育厅《关于做好XX—XX学年度中小学教师全员培训“上好课”专题学习考核工作的通知》（皖教秘师[XX]32号）要求，XX年5月22日将对全县参加“上好课”专题学习的中小学教师进行全省统一考核（参加远程培训学习的可不参加此考核）。此次考核人数多、涉及面广、时间紧、任务重，培训学校和各中小学校要高度重视，精心组织好此次考核工作，确保考核顺利进行。（考核文件另发）
(二)骨干教师培训
1、配合市教育局做好XX年各类骨干教师国家、省、市级培训的选拔、派训工作。建立健全县骨干教师信息管理库，进一步规范完善骨干教师培训管理机制，充分发挥骨干教师在继续教育培训及推进新课程改革中的引领示范和指导作用。
2、开展骨干教师县级培训。按照市教育局文件要求，结合我县实际，开展对我县省、市级教坛新星、学科带头人、骨干教师县级培训，充分发挥省、市级教坛新星等骨干教师的引领示范作用。县教育局将制定骨干教师县级培训计划、方案，建立骨干教师信息库，实行动态管理，认真组织实施好骨干教师的县级培训。
(三)学历提高培训
我县中小学教师学历提高比率虽然逐年有所提升，但是距离省目标要求仍还存在着差距。各学校依然要鼓励和支持已取得合格学历的中青年教师，通过高校的函授、自考、研究生培训等形式，进行学历、学位提高教育，促进教师专业化水平的提高。
(四)远程教育培训
今年远程教育开始第二学段三个专题的培训，各校要加强宣传，使参训教师充分了解今年远程教育培训的相关政策，按要求及时参加培训。按市教育局工作部署，除高中教师全员参与外，对具备远程学习条件的初中教师、小学教师，各校可根据情况，组织参加远程培训。同时加强对高中教师校本培训的指导，教师培训学校要配合县教育局抓好高中及其他各类教师的校本培训工作，促使其通过远程培训和校本培训，切实提高专业水平。
(五)英特尔未来教育项目培训
组织实施XX年英特尔@未来教育培训项目50名学科教师的培训，配合市教育局做好英特尔未来教育培训项目十周年系列活动、市级应用成果展示及表彰活动。各校要积极参与，按要求组织教师参训和上报成果展示材料。
(六)班主任培训
按照县教育局培训计划安排，继续组织实施好中小学班主任培训工作，到今年底，基本实现全县完成中小学班主任每人不少于30学时的专题培训的目标。各校要将班主任培训与师德教育、心理健康教育等有机结合，更新培训内容，创新培训模式，注重培训实效，进一步提高班主任综合素质和专业能力。
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培训动机指参加培训学习的内在驱动力，表现为受训者在培训学习活动中心理与行为情态。培训动机影响着受训者的培训积极性，不同水平的学习积极性又直接影响着学习的效果。教师参加培训学习的动机强度取决于受训者个体对于参加培训能够带来的结果能满足个人需要的价值与意义的判断，以及自己取得这些结果的可能性的判断。对受训教师而言，其个人需要是多元化的，但教师普遍珍视的一些需要有:提高教学成绩的需要;解决教育教学实际问题的需要;得到奖励的需要;兴趣的需要。如果参加培训所带来的结果能够满足上述需要，且受训者认为通过个体努力能够取得这些结果的话，受训者参加培训的动机就高。成人学习理论的研究也指出，成人具有一种实用主义的学习倾向。即对直接与工作或生活相关的主题感兴趣，当学习的主题与内容可应用于其工作或其他有价值的实践活动时，他们才有学习的动力。然而，现实情况是，教师培训既没有严格的学员学习评价，也无法满足教师的兴趣，更无助于提高教学成绩，且在解决教师迫切需要解决的教育教学实际问题上也无法提供操作性的建议，唯独参加培训能够获得相应的学分对教师还有一点直接利益，因为这往往与教师的职称评定与职务晋升有关联。对教师追求专业发展的理想的需求调查中，平均60%的教师有比较强烈的专业发展需求。然而这些教师中的大多数并没有把培训作为一个满足自己专业发展需求的途径。这表明，许多培训无法真正满足教师的专业发展需求。成人的学习动机主要来自内部，如兴趣、成就需要等，而不是外部，如各种奖励措施等。因此，在培训无力满足教师的内在需求的情况下，仅仅靠培训学分这项激励措施往往无法激起受训教师强烈的学习动机。受训教师是否取得学分往往与出勤率、作业完成与否等较为简单的量化指标有关，至于受训者学得怎么样，是否达到了预期的学习目标则很少被理会。在这种培训目标价值较小，且不需要什么努力就能达到目标的情况下，受训者缺乏学习动机的状况也就不难理解了。
(二)专业知识准备
受训者的专业准备指受训教师在参加具体培训前已有的知识储备、技能方法掌握与情感价值观达成的状态。受训教师的专业准备情况与培训学习的效果是有密切的关系。教师的专业发展经历各有不同，他们在教育观念、专业知识、专业技能以及专业态度方面存在差异。具体的教师培训项目要想取得预期的效果，在对受训者的要求方面，除了要求他们具备适度的学习动机之外，还需要他们做好必要的知识技能、经验和价值观的准备。对于那些准备适当的受训者，在同等的学习动机下，能够取得较大的学习效果。教师专业准备的差异不仅影响着学习的效果，而且还在一定程度上给培训教学造成了困难，因为师训教师必须照顾到受训者的个别差异，而这在当前的许多培训活动中是很难做到的。为了使受训者在培训前做好相应的培训准备，一些有经验的教师培训者会在受训教师名单基本确定了以后，在培训前告知学员应该做好哪些培训准备，譬如学员理论书籍阅读与思考，课堂教学案例的准备，一份个人专业发展规划制定，对自己教育教学工作和自我培训工作的反思。
(三)学习风格特征
学习风格指受训教师对不同培训学习条件的偏好或需求。学习方式与学员的经验和文化背景有着密切的关系，如果学习方式的倾向性与其经验和文化背景一致，那么此种培训往往有效，但未必对来自另外一种经验和文化背景的学员有效。在对学习风格的分类上，不同的学者提出了不同的看法。有些学者提出了两种风格迥异的学习方式:一种是“聆听讲座”的学习，另一种是“注重学习实践”的学习。偏好以教师为中心的学习方式的受训教师喜欢课堂讲授的培训方式，偏好“注重学习实践”的学习方式的受训者喜欢亲自体验、实践方式。调查显示，有的学员在以教师为中心的教学方式中学得较好，有的学员则在以实践为中心的教学方式中学的较好。教师的学习方式归纳为活动家、沉思者、理论家和实用主义者四种类型。其一:活动家。受训者总是精力充沛地投入新的活动而且不存在偏见。他们喜欢沉浸于直接的经验中;他们思想开放，对新事物不抱新的怀疑态度，这使他们对一切新事物抱有热烈的欢迎态度;他们的宗旨是:任何事情都想试一下。他们趋向于先动手做，事后再考虑结果;总是设法使自己成为活动的中心。其二:沉思者。沉思者擅长在冷僻平静的氛围中静思、善思。他们会详细而耐心地收集和分析有关经验和事情的数据资料，并尽量推迟作出最后结论的时间;他们的宗旨是小心瑾慎;他们在会议场合下，常常选择不起眼的位置坐下，倾听和记录他人的声音，结合其要点，构思出自我的观点;他们的行动是过去和现在的经历、别人和自己的观察综合作用的结果。其三:教育家。教育家把教育现象加以梳理，并使其融合为复杂但更完善的理论。他们往往以垂直的、程序化的方式思考问题;他们通过运用哲学普遍联系的原理把似乎不相关的教育现象同化为教育理论;他们是完美主义者，不把事情搞得妥帖、统整为一个合理的体系就不罢休;他们擅长通过具体与抽象、分析与综合即理性思维进行理论架构的创建。其四:现实主义者。现实主义者头脑中充满他们想要在实践中试行的新念头;他们喜欢践行与操作，遵照想法迅速而自信地行动起来;他们对反思、思考和商讨极不耐烦。具有上述极端表现的人可能很少，一个人的身上往往表现出以一种或两种类型的风格为主，同时综合了其他类型风格的情况。因此，对中小学教师进行培训活动，要了解他们对学习、教学方式的偏好或需求，并提供多样化的培训形式，尽可能满足不同学习风格的受训者的需要。
二、培训课程设计
培训课程设计指依据一定的理念，对本次师资培训方案及实施策略作具体的规划。当培训方案的规划注重受训者的主体参与，以对受训者培训需求的深度调查为基础，同时培训方案的内容与实施满足受训者的培训需求时，培训设计最能促进受训者的学习，提高受训者的学习效果。
(一)成人学习理论及其对培训设计的启示
在职教师的学习符合成人学习的一般特点，然而，自上世纪成人教育作为一个实践性的专业建立起来以后，至今理论界对此仍然没有形成统一的理论范式，“我们所拥有的就是一幅包含了成人学习知识基础的各种理论、原则和解释的拼图。”成为教育学理论的五个基本假设将成人学习描述为这样的人。
1．成人有独立的自我概念并能指导自己的学习
他们是自我导向的学习者。学习者一般都具有较强的学习自主性和独立性。他们知道学习什么以及为什么学习。成人学习者的这一特点对教师培训的启示有三点:第一，在师资培训中，培训者与受训者是一种平等的伙伴关系。即培训者要从传统培训教学中的以“教”为主的角色，转移到围绕培训对象的“学”而给予引导和服务为主的角色上来。第二，在教学方式上，培训者要避免单向讲授的培训方式，而应多采用启发式的教学，使受训者投入到学习中。第三，教师培训的设计以受训教师真实需求为基础。
2．成人具有丰富的学习经验、工作经验和生活经验
这些经验对于学习来说是丰富的资源，即他们的学习是基于已有经验的学习。成人学习者的这一学习特点对师资培训的启示在于:师资培训要充分利用成人带来的大量的个性化经验，并把这些经验作为重要的教与学的资源。如何以受训者的某些经验作为培训教学的案例，用这样的案例进行培训，可以使培训更具典型性、真实性和亲切感。在培训形式上，培训者可以采用学员间互动学习的方式，通过经验交流与分享、合作学习等促进受训者的相互学习与提高。
3．成人的学习需求与变化的社会角色紧密相关
成人的学习不是尽可能多地积累知识，不是简单地模仿和复制，而是需求什么学什么。学习需要既是个体专业化发展的需要，又是教书育人岗位的必然需要。学习不仅仅是为了提高素质，更重要的是满足岗位提出的工作要求。我国60%以上的教师认为他们需要的是能力的提升，而在这些能力中，教师们认为最重要的是教学能力的提高。这点对于教师培训的启示在于:培训者应深入了解受训者的工作实际和培训需求，按照受训者的实际需求而不是培训者个人的主观意志来设计培训。
4．成人以探讨问题为中心注重培训的实践应用倾向
成人的学习是任务导向的学习，当学习主题对成人具有直接价值时，成人学得最好。这对于教师培训的启示在于:教师培训要坚持实践的原则，学以致用。在设计师资培训的目标时，要注意考虑应用性的目标;在设计培训内容时，应尽量与受训教师的工作实际相关，突出实用性;在培训模式上，应多采用“做中学”的实践性形式，让受训教师在体验中学习，把学习过程与应用过程有机地结合起来，避免重“讲”轻“学”，重“理论学习”轻“实践应用”的倾向;在培训学习结束后，受训者要督促参训教师所在学校为其学以致用提供支持性的环境。
5．成人的学习动机来源于内在的诉求而不是外部的压力
成人学习的动机主要是兴趣、成就需要和个人利益。他们的学习动机因对良好的学习情境的主动参与而获得发展与增长。这点对于师资培训的启示是:培训设计要发现与识别受训教师内在的学习需求，然后设计相应的培训，培训设计要充分调动受训教师的主体参与性。
(二)教师学习特性及其对培训设计的启示
在职教师作为成人，其学习符合成人学习的一般特点。综上所述，随着对教师专业发展的重视，教师学习的具有如下特点:
1．教师的学习是以提高绩效为目的的学习
教师受训是以提高绩效为导向的。培训之前，他们会花相当多的时间衡量参加学习的利弊所在，考虑通过学习能够解决自己哪方面的问题。教师这种学习特点具体地反映在学习内容的选择上，表现出一种强烈的追求实效的愿望，即一种十分执著的学以致用的追求。教师在学习活动中所关注的不仅仅是为了自己今后的发展以及适应组织、社会的要求而积累知识，更是为了能够及时地把所学到的应用于自己的工作和现实社会的生活以及实践活动当中去。因此，这一点对于教师培训的启示是，培训设计要以解决受训教师的实际问题，启发受训教师形成适合个人工作实际的操作性思路为指向。
2．教师的学习是基于情境的学习
最好的学习环境是存在社会关系及工具的现实社会情境。学习来自于社会实践的参与，来自于与社会中其他更有经验的人的交流。由此可见，基于情境的学习强调在具体情境中，通过学习者与学习者、学习者与指导者之间的交流、观摩、模仿、操作以及反思改进等方式来进行。教师的学习就是基于情境的学习。那些有成就的教师往往是在工作情境中，通过同伴间的相互学习、专家的引领以及个人的反思性实践成长起来的。这一点对教师培训的启示是:教师培训要给受训教师提供适当模拟的或真实的情境，加强受训教师间的交流，以及受训教师与培训者、专家之间的对话与交流，让受训教师在适当的情境中通过社会性的学习来提高。因此，在培训中教师的学习是一种团体学习，其建立在一种共享的文化基础之上。
3．教师的学习是主体自我完善与践行的过程
教师的学习不是被动接受和简单模仿的学习。教师具有明确的学习目的，大量丰富的个性化经验，他们的学习是在已有知识经验的基础上，主动建构意义的过程。任何教师培训如果不能调动受训教师的积极性，不能引导受训教师在已有知识经验的基础上主动建构意义，就无法取得良好的学习效果。教师学习特性对教师培训设计的启示是:培训以解决受训教师的实际问题、启发受训教师形成适合个人工作实际的操作性思路为指向;培训要注重在模拟的或真实的情境中，通过让受训者参与研讨、模拟练习、实践应用等方式来提高其学习效果;培训形式应注重受训者间的合作学习与对话、交流;培训应充分调动受训者的学习积极性，受训者是学习的主体，培训者应发挥帮助、促进、支持与引导等作用。
(三)有效的培训设计的原则
课题组通过对教师样本的调查研究发现:受训教师期望的校外培训的特征如下:(1)培训教师是既有理论又有实践的资深专家，或自己同行中的佼佼者。(2)培训内容与自己的实际工作需要非常一致，且能够结合工作实际解决普遍存在问题，并能针对问题提供可行的方案或具体的方法。(3)培训形式是与培训内容紧密相关的现场示范或实践，有探讨及相应的专家指导，有相辅的沟通渠道，有充分的时间在培训后及时讨论。(4)培训结束后，在本职岗位上尝试运用所学的相关知识或技能时，培训专家愿意并能够提供后续指导或帮助。(5)培训是免费的，在教师工作较为宽松时进行且采取脱产的形式，时间不要太长。研究发现，受训教师期望的校本培训的特征包括以下几点:(1)在培训内容上应该关照全体教师均急欲了解的新思路或教法等;针对具体的专业、班级和问题开展个别化的培训;解决工作中遇到的普遍性难题;分享工作中取得的关键经验;提高教师急需提高的综合素质。(2)在培训形式上，培训后有及时、充分的讨论;采用“研究课+专家点评”的方式;专家上门指导;领导得力且全程参与;有针对性地请专家培训相关内容。综上所述，教师有效培训设计的原则如下:
1．培训要重视主体的参与性
在规划培训方案前，培训者要充分调查、识别受训教师的培训需求，要征求受训者对培训方案的意见与建议;在规划培训方案实施中要采取多种培训方式，让受训者参与到培训中来;无论在培训中还是培训结束后，要重视了解参训者对培训的意见与建议，并及时作出调整。课题调查表明，越尊重受训教师的主体性，他们的学习积极性就越高。然而现实情况并不令人乐观。教师培训活动很少关注到受训教师的培训需求，受训教师在选择培训机构、培训课程、培训时间等方面基本没有什么发言权。长期以来形成了受训教师的主体地位得不到尊重，受训教师的培训需求得不到满足的状况。在此背景下，受训教师的培训愿望不强烈，视培训为负担现象也就不难理解了。
2．培训要重视实践性原则
培训内容应有助于启发或帮助教师形成适合个人工作实际的操作思路。在培训形式上采用的实践性培训形式，通过模拟的或真实的情境中的观摩、模仿、练习与应用等，以便达到学以致用的目的。然而，培训的实际效果满意度不高。课题组曾对中小学教师参与过的各类培训进行过调查:有61．9%的受训者认为培训效果一般，有16．7%的受训者认为培训对提高教育教学工作成效没有效果，持积极态度的仅占19．5%。究其重要原因就是培训内容不实用。各类培训在培训内容的安排方面普遍存在着培训内容“脱离教育教学实际”，“名目繁多，难于应付”等问题。
3．培训要遴选好优质的培训师资
受训教师期望在具体培训内容方面既有理论又有实践的资深专家或自己同行中的佼佼者来充当培训教师。我国一些教师培训机构的培训教师对中小学的教育教学内容不够熟悉。不能较好地组织贴近培训对象实际的教学讨论;因为担心讨论“冷场”，在培训方式上往往选择以讲授为主的方式。这在一定程度上影响了培训的有效性。因此，必须建立遴选优质培训师资的机制，按程序来挑选优秀的师资，这直接影响到培训的结果。
4．培训要安排适切时间与地点
受训教师期望校外培训采取脱产的形式，时间不要太长。在职培训的时间不要完全安排在休息日，培训的地点不要离工作地点过远。校内的面向全体或部分教师的集中培训要安排在他们工作较为宽松的时候。在职培训往往安排在寒暑假或双休日。虽然大多数教师表示可以接受这种培训安排，但他们也反映这种时间安排占用了属于自己的休息时间，给个人带来了较大的压力，主要缘由是中小学教师平时教学任务繁重，工作日要完成教学任务，休息日还要参加培训，缺乏自由支配的时间来充分安排工作和调整心态，长久如此容易产生消极情绪，参训压力也就自然出现。
三、培训环境分析
培训环境是培训活动所处的物质与精神环境。它包括物理、人文;教学、社区等。培训环境间接影响培训活动的质量。
(一)培训的教学、生活环境
良好的教学、生活环境，如大小适中的培训教室，强弱适中的光线，冷暖适中的教室温度，舒适的、易于移动的座椅，数量充足、易于移动的桌子，有茶点、休息的空间，以及良好的生活环境，如可口的饭菜，舒适的住宿条件等，均会使教师产生愉悦的心情，从而享受培训的过程，提高培训的效果。
(二)教师培训的政策、制度
在教育部《中小学教师继续教育规定》的文件要求之下，一个开放的、多元化的教师继续教育实施体制在我国正逐步形成。江苏省还提出了教师参加校本培训的学分不低于继续教育学分的50%。办学主体的多元化有助于教师培训竞争机制的形成，促进教师培训质量的整体提高。这也使国家对教师培训的政策和制度提出更高的要求。
1．培训师资的选用
在我国当前的教师校外培训中，教师学院和师范学院开展的教师培训占据主体。这些培训机构的培训师资的质量直接影响着教师培训的质量。从理想上来说，一个专任的教师培训者既应是教学人员、培训课程的开发人员，又应是培训的组织管理人员。作为教学和教师培训的课程开发人员，教师培训者应了解中小学教师的实际需要，根据实际需要设计课程方案，安排教学内容，解决中小学教师教育教学中遇到的实际问题或给其提供启发性的解决问题的思路。然而，现实情况是，这些培训机构的大部分教师并不是从最为优秀的中小学教师中选拔上来的。即使有些教师是从优秀的中小学教师中选拔上来的，但由于过去学历教育的任务以及促进这些教师自身专业发展的机制的缺陷，他们已越来越远离中小学第一线的教育教学实践，跟不上教学实践的发展，自身的知识、技能难以满足一线教师的实际需求，故他们作为培训教师越来越不自信。面对此种情形，迫切需要改变培训教师的任用与培养体制，充实一批在教学和管理方面有独到之处的教师、校长到专职和兼职的培训教师队伍中来，同时打破培训教师终身任用体制，找准培训与中小学教师实际需求的结合点。
2．培训课程的开发
中小学教师培训课程设置是否科学、合理，培训内容能否贴近受训教师实际需求、解决他们的实际问题，能否为区域教育服务，直接关系到培训质量的好坏。我国中小学教师培训的课程与内容还不同程度地存在着陈旧、更注重理论知识的学习、不够实用、课程重复建设等问题。这些不适合中小学教育教学实际的培训课程与内容之所以能够存在，除了培训教师自身的素质问题外，还与培训课程的开发与审定制度不够完善有关。教育部在《中小学教师继续教育课程开发指南》中指出，国家规定课程设置方向，地方根据实际需要设计课程方案，确定学时、学分，科学地配置必修课程和选修课程。然而，实际课程的配置是否科学，具体的培训内容是否与受训教师的实际需求相一致则缺乏有效地的监控与审定机制。此种状况在一定程度上造成了培训课程与内容的良莠不齐，从而影响到培训的实效性。
3．培训活动的运行
教师培训活动的运行机制指开展教师培训活动的运作程序及相应的落实措施。对任何培训机构来说，完善以下六个方面的运行机制非常重要。一是培训方案制订的运行机制。培训方案一般包括背景说明、指导思想、培训目的、课程设置、课程评价、保障条件、师训及受训教师情况分析。培训方案审批的一般流程是师训教师小组向教师培训机构提出申请，培训机构初审，然后交给专家指导小组指定，再然后是培训机构下达通知，最后由教育行政部门备案。二是师训教师申请课程任教的运行机制。首先由师训教师向培训机构培训处提出申请，任教申请报告应包括本人介绍、研究专长、相关内容研究现状、内容组织设想、受训教师分析报告和师训教师所在小组鉴定意见;然后由培训机构培训处初审，分管领导核定;最后培训专家指导小组核定。三是培训课程设置的运行机制。程序是:培训机构向培训专家指导小组提出申请，然后由培训专家指导小组初审，培训领导小组核定，最后由教育行政部门下达通知。四是培训课程考核的运行机制。程序是:师训教师向培训机构培训处提出考核人员安排申请;然后由培训机构培训处做出核定同意，及时考核要求;最后由培训机构组织有关人员参与培训课程的考核。五是受训教师选择的运行机制。程序是:首先培训机构核定受训教师学习考勤情况，并对受训教师作出考核评定;最后，培训机构通过网络等途径将培训考核情况反馈给受训教师和其所在学校。
4．培训质量的评估
教师培训质量的评估包括办学机构的办学与管理水平的评估，教师队伍与教学水平的评估以及办班质量的评估。对教师培训质量的科学评估有助于我们了解实际的培训效果，反思培训中存在的问题，从而改造培训方法，使教师培训更好地促进受训教师的专业发展，更好地为中小学的教育教学服务。教育部在《中小学教师继续教育规定》中强调，要“建立中小学教师继续教育评估体系”，各省市人民政府教育行政部门“全面负责本地区中小学教师继续教育的实施、检查和评估工作”。然而，许多培训机构很少对培训方案实施情况、师训教师任教情况等进行有效评估。据了解，一些教育行政部门目前也只是对各区和市属中小学校开展的教师培训情况进行评估，还没有组织对培训机构办学质量的评估。在教师培训中占据半壁江山的校本培训，其质量取决于校长的重视程度、校长领导与规划教师队伍建设的能力以及学校的资源条件。由于各学校在上述因素、方面的差异很大，所以校本培训质量参差不齐。因此，我们急需建立并健全多角度、全方位、定性与定量相结合的教师培训评估制度，建立有效的、全面的教师培训评估机制。
中小教师培训篇10
传统教育继续教育培训的模式、做法及其弊端传统教师继续教育的培训模式，做法及其弊端在于培训认识上的模糊性；培训内容上的局限性；培训形式上的单一性；培训管理上的滞后性。
通过培训，努力使中小学教师，特别的骨干教师实现由传统教学观念、传统教学方法向新的教育理念、现代教学方式的转变和飞跃。促使教师将新的课程理念内化为自己的教育观念，从而自觉地在教育教学实践中运用并创造符合这种课程理念的教学技能，确保课程改革深入到学校教育层面，体现在每个教师日常的、具体的教育教学行为中，真正推动学生的积极发展，最终促进教师与学生共同成长的改革目标。
创新培训模式的具体做法：
灵活多样的培训方式和行之有效的培训模式是增强继续培训工作实效性的关键环节之一。为了鼓励教师们的探索和创造，我市“十五”期间的教师继续教育培训不再是仅由单一的、灌输式的讲授组成，而是逐渐纳入了经验分享、案例教学、合作探究等突出参与性、操作性和体验性的多种方法。特别是在“论坛活动”、“ 挂牌培训”、“骨干教师和名牌教师讲学”等多种开放、互动、多元、共享、行之有效的培训模式方面我们进行了探索和尝试。
1、挂牌培训（做法、资源共享、为教师提供展示平台、针对性、实效性、教师自觉自愿参与、发等）
“教师教育”的新体制，“教师专业化”的新思维，“教育信息化”的新平台，特别是基础教育改革和发展提出的新课题，给我们带来了教育理念层次上对教师培训工作的反思和重新定位。尤其是我们针对全市两万多名教师各具有“不同学校”、不同学段、不同学科、不同培训内容，不同培训方式、不同评价标准“的特点，决定要改变多年来全员性培训中课程要求统一，内容达到一致，学时符合标准，管理模式相同的传统培训模式，开发培训资源，拓宽培训内容，增强培训实效性，我院率先提出了开展“挂牌培训”这一新的举措。全市所有的教师包括教师进修院校的研训教师在内，就自己在教育教学实践中所感兴趣的问题，或遇到的困难，或急需解决的问题，重点围绕学科知识，教育教学案例，教育教学理论等方面，结合教育教学实际、学校管理的实际，采取主讲人自荐，并自报讲座题目和内容，听课人自愿报名参加的互动方式，开展讲座和培训。在培训形式上，全地区中小学、幼儿园及职业学校的校长、教师、教师进修院校的领导和教师均可向市教师进修学院培训部门提交授课申请（内容包括：课题、授课内容提要、授课对象、授课时间等），学院审议通过后（主管院长、培训部及研训部主任）下发培训通知，在通知中要附加每位主讲教师的个人简介（学历、业绩、获奖情况、科研成果等），以扩大每位主讲人的知名度。培训活动一般安排在星期四、五的下午业务学习时间。主讲教师由学院颁发证书和支付讲课费，听课教师免收一切费用。在管理方法上，采取培训部门提前一个月以文件的形式下发培训计划、宣传主讲教师业绩，并把“挂牌培训”列入到学院年度工作计划中的重点工作来抓。其次是每年3月和9月份主讲人可申报一次，各校在培训前三天将根据自愿的原则将听课教师名单报至培训部门。再次是将参训时点名册中所参训教师的学时计入到《中小学教师“十五”继续教育学分证》中，并在丹东市教育信息网上把主讲教师及各校参训人数及时公布与众，使基层学校与我院在教师培训管理中形成一个有机的整体。实践证明，这种培训方式极大地提高了教师培训的灵活性，增强了教师教学中的针对性，提高了培训工作的实效性，并为青年教师搭建了良好的成长平台，目前为止丹东地区已有49名教师勇敢地走上“挂牌培训”的讲台，这些教师多数是学校知名度较高的中青年骨干教师，他们这种在教师专业发展方向上的张扬，得到了我市教育局行政部门的大力支持，在学科带头人的评选中量化为分数纳入进去，我院凡是参加挂牌培训的主讲教师，年终都被授以荣誉证书并颁发奖金。
2、名牌教师讲学
实施名牌教师讲学是我市“十一五”期间教师教育的一项重点工作，也是开放教师培训资源、提高广大教师实施素质教育能力和水平的重要举措。所谓“名牌教师”泛指教师进修院校一线教科研人员和‘十五“期间中小学市级骨干教师（含骨干校长）。根据丹教[2006]15号《关于在我市中小学校广泛开展骨干教师讲学活动的通知》精神，教师通过个人申报，教师所在学校、县（市）区教育局审核后将讲学教师名单及其个人资历简介和讲学申请表于每学期开学第一周集中申报至我院师训处（也可不定时申报）。师训处对上报内容进行整理分类，制成菜单式讲学一览表以文件和丹东市教育信息网形式向全市下发。各（市）区教育局和各中小学校可根据自身的实际需要，从讲学一览表中选择讲学教师，确定讲学时间后，向师训处申请。师训处根据全地区申请情况，统筹安排各讲学教师的讲学地点与讲学时间。
讲学教师的讲学内容要以学科专业知识、教育教学案例、教育教学理论及新课程、新理念、新技术为主。讲学教师讲课后，由聘请方按照讲学测评表对听课教师进行无记名测评（按优秀、良好、一般、较差）。写出教师建议，然后汇总，填写讲学鉴定表（内容包括学校鉴定、学校建议），并将鉴定表密封后报到师训处。师训处将对各教师的讲学次数与测评结果进行整理后，书面报至市教育局。市教育局将以书面形式予以通报。
名牌教师讲学活动是我市“送训到校“的一项重要工作，同时还是实现优质教育资源扩张和发挥名牌教师作用的重要途径，也是名牌教师必须履行的一项义务。今后，在认定学科带头人、拔尖人才、教育专家等中小学名师中，将把教师参加“名牌教师讲学”、“挂牌培训”等工作作为评选的必备条件，以实现名牌教师资源利用的最大化。从而推进我市教育的健康发展。
3、论坛活动
这种培训活动的范围主要是针对我市教师进修院校的研训教师以及学校的骨干教师。在要求上起点高，标准更高。为了总结我市研训教师和骨干教师自己的教学和管理方面的经验，将其实践成果升华到理论层面上，充分发挥其带头作用，自2003年开始，我市每半年举办一届骨干教师骨干校长论坛。请部分获奖的教师和校长在论坛上作典型发言，并邀请部分专家进行点评，同时将一等奖论文汇编成册，并发放到每一所中小学校。自2004年以来，就先后有26名教研员在全院研训教师大会上做了典型发言。真正形成了一种良好的教学教研风气。
4、其他形式
搭建平台，创新载体，切实提高教师的教育教学能力和水平；
1、为了充分展示课程改革给中小学课堂教学带来的新的变化，教师角色和学生学习方式的转变，市教育局每年举办一次全市中小学教师“创新杯”课堂教学大赛，通过大赛分别中小学教师中评选出 “十佳”课堂教学标兵；
2、课程改革不仅要求教师的教育思想观念发生深刻的变化，教师的教育教学技能也应适应课程改革的要求，在传统的教师基本功的基础上增添新的内容。为此，我们连续两年举办了丹东市中小学教师新课程理念下的教学技能、教学基本功大赛和班主任技能大赛活动；
3、在中小学教师中组织开展了教学设计、教学反思、教学故事征集评选活动，目的在于促进教师的专业发展，引导广大教师向研究型教师转变，在教育教学生涯中不断提高自己的专业水平；
4、通过学术年会、教学观摩、教学评优、送教下乡、送课到校、培训到校等活动，推动中小学校本教研活动的广泛开展，在次基础上，我们组织评选了新课程校本教研优秀教研组和备课组，聘任了中小学各学科兼职教研员；
5、设置工作创新奖：要求研训教师更新观念，拓展知识，提高教育技术能力水平，在本职工作范围内立新意、走新路，去年我院年初申报创新奖立项教师和部（处）
个，年终结题被评委会评为一等奖6个，二等奖11个，三等奖15
个。此项活动培养研训教师在教研和培训中不断创新的能力提高。目前我院已出台《工作创新奖评选办法》。
中小教师培训篇11
1.转变教师观念，提升教师的理论修养
现阶段的中小学教师队伍中，一些教师思想素质不高，教学观念落后，甚至很多教师还处于只注重学生学习成绩的阶段，这对学生的全面发展形成严重阻碍。因此，必须要更新教师的教育观念，树立正确的人才培养观念，改进教学内容和教学方法，保证学生的全面发展。现代教学理论和教学设计理论是当前教师必须要掌握的教学理论内涵，在教学理论内涵的指导下创新教学策略。例如，在小学教学中，针对词语含义的解释，教师可以采用启蒙式教学，教师在解释“打算”的过程中，可以提问学生的寒假旅游计划，让学生回答出自己的旅游目的地，学生回答的旅行计划就是要讲的“打算”，这样既带有启蒙性，又具有互动性。
2.培养中小学教师信息化教学设计的能力
信息化教学设计能力是指教师利用互联网技术，整合教学资源，制作出教案进行教学的能力。信息化教学可以促进教师以学生为中心，搜索更适合教学内容和教学目的的教学资源，创设真实的教学情境，调动学生学习的主动性。同时，教师还可以利用信息化教学对教学策略和教学评价进行更加合理的计划，保证工作进度的合理性。
三、教育技术培训新走向
1.转变培训理念
要做好培训理念的转变就要做到培训中主讲师占主导地位向注重学员主体性转变。近年来，在教育培训的过程中，培训机构也意识到教师学员的主体地位，培训的风格也更加倾向于与教师学员进行互动交流，尊重学员的想法，对于学员合理的意见及建议也予以考虑和采纳。
2.促进培训方式多样化
随着教育事业的快速发展，单一的大课堂式培训已经远远不能满足教师的需求。因此，必须采取有效措施，促进培训方式的多样化。在实际的培训过程中，培训人员务必要以人性化为出发点，按照教师实际需求的不同进行不同时间段、不同教学环境下有差别、针对性的教育技术培训。
中小教师培训篇12
霍姆斯协会发表的《明日的教师》报告明确指出：“没有教师质量的大幅度提高，学生的成绩就不会有多大的提高。没有教师教育质量的提高，就没有教师质量的提高，也就谈不上教育质量的提高。”将教育改革重点放在教师专业发展培训中，教师整体素质提升不仅有助于教师授课方法的改进，更有助于教师的组织管理能力。
1.2教师专业发展的终身性
教师专业化是指教师以理论知识为基础，形成专业的教育教学实践能力和处理事件能力，进一步提高教师实践性的反思能力。教师的专业发展是贯穿于教师终身教育系统工程，包括职前在校阶段、入职前培训及上岗后的继续教育培训。所有能力的培养不是一朝一夕就能形成的，需要长期的培养和熏陶，在潜移默化中改变。
1.3教师专业发展的连续性
教师专业发展是需要不断的学习，不断的自我超越的过程，这不仅有阶段性，更是持续不断的过程，教师只有不断地接受进修自我修养，树立终身学习的理念，不能确保知识、能力、观念符合时代的要求，才能真正实现自身的发展。
2教师教育培训中存在的问题
2.1忽视参训教师的培训需求
现有的中小学教师培训常对参训教师以政策性的手段予以督促，使得教师在培训过程中带有抵触的情绪。同时培训者在前期制定培训方案时未经过详细的训前需求调研通过自己的预设安排组织教学内容，以宏观理论知识为重点，我们忽略了教师他们真正的需求，在一线教育工作中遇到的困惑，我们无法给予帮助。我们把参训教师看成是知识的接受器，培训过程中缺乏情感交流。
2.2忽视参训教师的选择权
在传统培训中，培训者往往忽视了教师的心声和需求，教师没有选择培训指导教师、培训内容、活动方式、时间、地点等可能性，同时在训后也无法表达自己对培训效果各方面的意见，整个培训整齐划一的课程内容，大体统一的集体培训，单调沉闷的授课方式，缺乏人情味。
3教师教育培训管理对策思考
在教师专业发展的新形势下，中小学教师培训时教育事业一项大事，它直接影响中小学教师自身的成长，更影响教师队伍甚至整个教育质量和水平。
3.1完善培训机构，明确研究课题
培训机构应对受训教师出发，依据受训教师不同的期望和需求，以解决教师教育教学实际问题出发，确立研究课题，提高教??的科研能力和专业水平。在教师专业发展，新一轮新课程改革的大背景，我们势必完善我们的培训机构，以教师发展需求为根本，体现科学前瞻性。
3.2提高培训者专业化素养，启用科学管理方法
培训者是培训内容理解和制定第一人，是教师专业发展培训的关键队伍。他是培训工作纽带，是信息的传达者和执行者。因此，培训者需要学会倾听，学会融合，学会组织，将前期调研获取的有效信息进行有机整合，基于参训者的需求，制定一套完善的培训方案。培训者需求熟知一线中小学教师在教育教学中实际存在的困难，要明确新的教学改革动态，切实有效的制定培训计划。
3.3选择实用的培训内容，多样化的培训方式
在培训方案制定前，培训者通过问卷调查，个别访谈和座谈等形式，了解一线教师对培训内容和培训形式的需求。培训者根据汇总的信息，精选高实效性的而培训内容，合理配置培训资源，最大程度满足参训教师的实际需求，完善培训方案。根据调研结果，力推她们渴望的指导教师，或是有一定知名度和影响力的专家学者、一线教师等。可以通过集体培训、挂职培训、小组研讨培训等形式，充分尊重教师已有的知识背景和教学经历，取长补短，开拓眼界，激发教师学习积极性，满足教师个性化需求。完善评价机制，评价式培训必不可少的一个环节，可以问卷、座谈等形式，训后评价可以及时纠正培训的偏差与不足，为下一次培训思路作调整，使得培训工作沿着正确轨迹前行。
3.4提高参训教师自我反思能力
中小教师培训篇13
许昌市现有专任教师（含幼儿园）5万余人，其中农村专任教师占68.6%，城镇专任教师占31.4%。农村专任教师中41～45岁的有3416人，46～50岁的有3215人，51～55岁的有2883人，56～60岁的有2206人。农村专任教师年龄结构偏大，而培训机会相对较少，教师培训城乡之间发展不平衡。
2.培训模式和内容单一
目前的教师培训多以集中培训、理论教学为主，形式和内容比较单一。培训以灌输一般学术理论为主，授课内容观念不新，缺乏对基础教育一线情况的了解和研究，对中小学教学实践深层次的把握不够，因而对参训教师的实际课堂教学能力提高作用不大。参训学员听时觉得很热闹，但很难把听到的东西应用于实践中。
3.培训过程对校本研修重视不够
在培训环节上，只注重对培训内容的学习和考试，对于受训教师如何开展基于学校和课堂的校本研修指导不够。完成培训回到学校后，教师多不能对所学内容结合教学实践进行研讨、交流和反思，致使学习内容不能很好地和课堂教学实践发生“化学反应”，无法形成同伴互助和发挥知识的辐射作用。
4.培训师资有待充实
中小学教师培训的师资主要来自高校和科研机构，这当然很有必要，但因为培训对象很多是农村教师，整体上讲，他们的知识结构和教育教学理论知识不如城市教师，很难完全接受这些学者的知识传授。即便是城市教师，对纯粹的理论体系讲解也不能完全消化。因此，为了让培训收到更好的效果，需要补充一线优秀教师到教师培训者队伍中。
二、中小学教师培训的改进策略
1.要丰富培训的方法和手段
要提高服务意识，加强教师培训过程的管理力度，创新培训模式，提高培训质量，可以采取网络平台培训、集中面授、专家讲座、学科培训、基地实践、校本研修相结合的方式进行培训。在培训过程中不宜讲授过多理论，应以提高一线教师实际课堂教学水平为主。
2.培训应向农村倾斜
在教师培训项目和指标分配上向农村学校倾斜，加强县级教师培训机构建设，改善县级教师培训机构的基础条件和办学能力，以便更好地开展农村中小学教师培训工作。围绕课堂教学各环节，扎实提高教师教学基本技能，通过培训促进农村教师学科知识水平和课堂教学能力、教育教学创新能力的提高。
3.重视网络培训，加强培训平台建设
以许昌市为例，依托许昌教育网，借助优秀网络资源而开办的许昌市中小学教师培训中心，已搭建起教师网络培训平台。平台开设有《名师教学课例》《教学论坛》等栏目，配备有系统管理员，及时回复和解决学员在学习中遇到的问题。培训指导讲师每天通过平台对教师进行指导，网上答疑，在线交流。
4.加强具有本地特色的教师培训师资建设
要结合“创建人民满意学校”活动，组织特级教师、省级名师和省市级学术技术带头人、学科带头人、省级骨干教师，以及在人民满意学校创建过程中评选出的名教师、参加市级高效课堂赛课的优胜教师，建立中小学名师培训团队，逐步成立“名师工作室”，更好地利用“名师工作室”开展教师培训，发挥名师的示范引领作用。
