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2006年3月，美国卡内基·梅隆大学计算机科学系主任周以真（Jeannette M. Wing）教授在美国计算机权威期刊《Communications of the ACM》杂志上给出并定义计算思维（Computational Thinking）。[1] 计算思维概念的提出，标志着信息技术科学从前沿高端到基础普及的转型，改变了关于信息技术“狭义工具论”的观点。[2] 2010年11月，陈国良院士在第六届大学计算机课程报告论坛上所作的报告，第一次正式提出了将“计算思维能力培养”作为计算机基础课程教学改革切入点的倡议。[3]
当前信息技术教学融入计算思维，主要是指教学方法改革。其中，对计算机的认知能力和应用计算机的问题求解能力是计算机基础教学最主要的两个培养目标。[4] 计算思维从依托程序设计思想解决问题的角度出发，强调解决问题的方法、思路。当一个问题有解后，归纳总结解决问题的思路，抽象出解决问题的数学模型，思考还有哪些问题可使用相同的思维和方法来解。
中小学信息技术教师是中小学生信息素养形成的启蒙者，对中小学生未来计算思维与信息素养的形成将产生重要的影响。一方面，中小学信息技术教师，传授的知识技能主要以信息技术为主；另一方面，引导学生解决问题的手段与方法也是以运用信息技术手段为主。因此，要使中小学生的信息素养中具有计算思维，必需先使中小学信息技术教师具有计算思维的意识。因此，在中小学信息技术教师培训中，如何建构基于计算思维培养的课堂教学模型，具有一定的讨论意义。
1 构建基于计算思维的中小学信息技术教师培训的课堂教学模型的理论基础
中小学信息技术教师培训的课堂教学中，一方面学习的内容以信息技术的内容为主，有利于计算思维的开展与应用。另一方面，大部分课程运用信息化教学手段进行教学，信息化教学最大的优势在于建构教学情景，即将学习者置身于真实任务情景中；同时，中小学信息技术教师具有良好的专业技能与实践经验，具备研究性学习的知识、技能与经验，这些都有利于运用建构主义学习理论指导中小学信息技术教师培训的课堂教学。因此，构建基于计算思维的中小学信息技术教师培训的课堂教学模型的理论基础主要有两个，一是计算思维理论，二是建构主义学习理论。
1.1计算思维
计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计，以及人类行为理解的涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。计算思维具有设计、构造的特点，以抽象化与自动化为特征。[1] 人类的活动总是受到大脑思维的支配，因此在教育教学活动中，思维对人的知识获取、技能培养起着决定性的作用。那么，中小学信息技术教师运用信息技术知识技能的思维活动（即运用信息技术手段解决日常工作中的问题、传授信息技术知识的思维活动）属于哪种思维类型？根据思维过程中是以日常经验还是以理论、设计构造为指导，思维可分为实证思维、逻辑思维、计算思维三类。由于中小学信息技术教师应用知识技能的思维活动、以及主要从事的教学研究工作所运用的思维具有设计、构造的特点，同时具有抽象化与自动化的思维特征（即程序设计式的特征）。根据思维的分类与计算思维的含义，这种思维属于计算思维。培养具有计算思维的中小学信息技术教师，有助于不断更新教师的教育理念、思维方式乃至知识技能，带动中小学信息技术教学变革，将最新的思维方式传授给下一代。
1.2建构主义学习理论
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义学习理论的意义建构，是指学习者在更接近实际情境的学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。建构主义学习理论既强调学习者的认知主体作用；又不忽视教师的指导作用。明确教师是意义建构的帮助者、促进者。
2 基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学模型建构
2.1课堂教学模型建构的要素分析
运用建构主义学习理论，建构基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学模型需要关注“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个要素。
情境。学习环境中的情境是建构主义学习环境下教学设计的重要内容。基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学，在教师的引领和丰富学习资源的支持下，通过专题，为学习者进行研究性学习创造良好的学习情境。为学习者的协作、会话提供保障。
以专题为中心组织研究与学习，符合中小学信息技术教师的认知能力与实践经验。[5]由于中小学信息技术教师具有良好的信息技术专业背景与丰富的实践经验，同时，参训学习者有较高的学习需求，希望通过学习提高自己的专业、职业能力。这些基本因素，为运用建构主义学习理论以小组为单位进行专题协作学习提供了坚实的知识、技能支持，具备创建教学情境的先决条件。
协作。协作是在目标实施过程中，个人与个人之间的协调、配合、协商。基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学，小组学习成员围绕学习专题，以计算思维为意义建构的核心展开研究性学习。反复思考、探索信息技术条件下问题求解的思维过程与方法；商榷、讨论和辩论，通过思维的碰撞产生新的认知与思维的升华。
会话。会话是协作过程中的最基本的方式。基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂，学习小组成员之间通过会话，商讨如何完成规定的专题学习任务、制定研究计划。同时，每个学习者的思维成果通过会话为整个学习群体所共享。
意义建构。意义建构是整个学习过程的最终目标，建构的意义是指掌握事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在中小学信息技术教师培训课堂学习过程中，将计算思维作为意义建构的最终目标，帮助学习者建构对学习专题内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其它事物之间内在联系的深刻理解。从而形成依托信息技术进行专题研究时问题解决的思维模式，即计算思维。
2.2 课堂教学模型建构的教学策略设计
课堂教学模型建构的总体思路是：依托建构主义学习理论与计算思维培养目标，首先教师以专题为切入点为学习者构建真实的教学情境，使学习者带着问题、任务进入真实的情景。其次在教师的指导下，学习者通过自身及相互间知识、技能、经验的再重组，运用约简、归纳、抽象等思维方式，抽象出解决问题的数学模型，实现知识、技能的迁移。在完成任务的同时，促进思维的升华。整个学习过程中始终强调学习意义的建构，即计算思维的建构。
结合建构主义学习理论，基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学策略设计着重关注以下6方面的问题：①以计算思维培养为学习意义建构的核心。②教学关系以学习者为主体，教师为主导。③学习活动具有个性化特点。④学习方式以专题为中心，以任务来驱动。⑤学习过程以协作、会话、共同建构为主。⑥学习成果具有创造性、创新性、典型性特征。
2.3 课堂教学模型构建
基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学，结合建构主义学习理论，构建“教师为主导，学习者为主体，计算思维培养为主线”的课堂教学模型，如图1所示。
图1 “主导-主体-思维”课堂教学模型
教学实施过程中，教师需要明确主题任务、确定学习活动的时间与进度，随时监督与引导学习者的学习活动。学习者则在教师引导下，以小组为单位进行探究合作学习，完成学习任务。教学模型强调教师的主导地位与学习者的主体地位，教师的主要作用是引领学习者的学习、为学习者提供学习支架，并积极参与到学习者的学习活动中；学习主体则通过“专题学习选择主题自主探究、合作学习成果展示交流评价检测修改成果创新提升”的主线展开学习；重视评价反馈。该教学模型，建议每4～6人组成一个学习小组，在教师的引领下以小组为单位协作学习。具体教学过程可通过以下步骤来实施：
①教师以专题的形式，全面讲解，提供学习讨论的主题。教师从理论与实践的全局，阐述研究主题的全貌、最新发展方向、研究热点等，引领学习者的学习，使学习者形成概念并掌握一定的基础知识；为学习小组提供可选择研究、讨论主题，供学习小组选择；鼓励学习小组自定研究主题。
②选题。学习小组根据成员的自主意愿，选择1个研究专题。
③自主探究。在教师的引导下，学习小组依据讨论主题，应用教师提供的学习支架，结合自己的实际工作经验、专业知识，围绕主题查找资料、文献，进行自我探究以及小组内部研讨、合作学习，并形成统一的小组研讨成果（观点、结论、方法、方案）。总结分析解决问题的思维过程，达到探究学科知识与提高计算思维的目的。
④展示交流。以小组为单位在全班展示自己的研讨成果，交流各自的收获与心得，发挥人才资源优势，通过归纳、约简，阐述问题求解的思路、方法、算法设计。使学习者能共享相互之间的研讨成果，达到共同进步的目的。
⑤评价纠错。各小组间相互评价，学习者学会正确评价的方法；共同研讨，肯定正确的方面，改进不足之处；完善成果，抽象出正确解决问题的思路，使学习者在知识、技能、思维等方面得到检验与提高。
⑥创新提升。通过前面的学习，在教师的引领下，对所学知识内容进行拓展升华，总结经验，理清思路，提高认识，形成此类问题解决的数学模型，并且能创造性地运用所学知识、计算思维解决新问题。
该课堂教学模型中，强调学习者计算思维的培养。即在学习的每个环节，重视学习者分离、归纳、递归、约简、抽象等思维方法的运用与提炼。通过具体知识、技能的合理运用，总结出运用信息技术解决一般问题的思维模型（算法），提倡思维模型的建构与拓展。其中步骤①、②可以为学习者创造良好的学习情境；步骤③、④、⑤为学习者协作、会话提供有利条件；步骤⑥实现最终意义建构。通过该课堂教学模型的六个步骤的教学活动，可以达到计算思维的培养、了解学科当前的研究热点、加强专业技能的应用培养、提高职业素养、建立良好的交流平台与智盟资源的教学目的。
3 结束语
基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学模型优化了教学过程，紧紧围绕计算思维的培养展开，使教师、学习者、教学内容与计算思维培养有机的结合起来，既体现了教师的主导作用，又充分发挥学习者的主体作用，同时强调了学习者的计算思维，是一种符合学习者（信息技术在职教师）认知特点的课堂教学模型。
建构合理的课堂教学模型进行中小学信息技术教师的培训，可促进教师教育理念、计算思维的全面提升，促进教师专业知识与专业技能的进步，提高教师运用信息技术解决教学重点与难点的能力，使教师的计算思维能力、教学设计能力、教学操作能力、教学监控能力和教学反思能力得到全面提高。
参考文献：
[1] 何钦铭，陆汉权，冯博琴. 计算机基础教学的核心任务是计算思维能力的培养[J]. 中国大学教学，2010（9）： 5-9.
[2] 姜永生. 基于大学计算机基础课程的计算思维培养的教学模型研究[J].电脑知识与技术，2012，8（14）：3316-3318.
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学科教学从本质上说就是锻炼学生的思维能力，作为数学学科主要是锻炼学生的逻辑思维能力，而小学数学教学的任务是初步发展学生的逻辑思维能力。不过在小学数学教学中只注重逻辑思维的训练，而不去培养学生学习数学的兴趣教学效果是不会好的。只有将数学的思维训练和对学生兴趣的培养结合起来才能达到良好的教学效果。兴趣是学习的基础，数学思维训练是学习的目的，将基础和训练统一起来是小学数学教学值得探讨的问题。只有这样才能够达到达到1+1>2的效果。那么该如何培养学生学习数学的兴趣和对学生进行思维训练呢？
一、培养学生的观察能力，激发学生的学习兴趣
观察能力是认识事物，增长知识的重要能力，是智力因素构成的重要部分。在小学数学教学中必须引导学生掌握基本的观察方法，学会在观察时透过事物表象，抓住本质，发现规律，达到不断获取知识，培养能力，发展智力的目的。我认为人们对知识的认识和积累都是通过观察实践而得到的。没有观察就没有丰富的想象力，也不可能进行正确的推理、概括，所以有意识地安排学生去观察思考，逐步培养学生的观察能力，发展学生的想象力，就能激发学生学习数学的兴趣。
二、注重直观教学，培养学生学习数学的兴趣
要解决数学教学中知识的抽象性与形象性的矛盾，教师就要注重直观教学，在课堂教学中充分利用各种直观教学的手段加强直观教学的力度，让抽象的数学教学变成看得见，摸得着的形象性教学，就能很好的激发学生的学习兴趣。
三、 培养学生实际动手能力，培养学生的学习兴趣
―位教育家这样说过：“儿童的智慧就在他的手指尖上”。许多事实证明科学是动手“做”出来的。我们在学习数学的过程中，也要学会“做”数学，比如量身高，可以帮助我们理解米和厘米等长度单位的概念，对其有具体的感知；走一段路程，可以帮助我们正确理解“千米”的含义；称称一两块砖和一两枚硬币，可以帮助我们弄清“千克”和“克”的区别；剪几个对等的三角形拼成长方形或平行四边形，又可让我们得出并掌握三角度面积的计算方法。总之，在动手操作的过程中，可以引发学生的创造性地思维。
四、运用启发教学和发现教学的方法，积极启发学生的思维。
一个优秀的教师要懂得学生能力差异，进而采取不同的教学方式。面对同一道数学题，用什么样的语言表达让学生尽快地接受。学生不懂题意，便可采用启发、举例的方法让学生接受，发现突破口，用通俗简易的手势或图形来化繁为简。这样可以增加学生的兴趣并积极进行思维。
四、合理设计教学内容，培养学生求异思维的能力
小学数学教师在备课时要对教学内容进行合理的设计，要善于发现教材中所隐含的深意，而不是仅仅停留在表面上做功夫，这样才能够在教学中训练学生求异思维的能力。教师还应将拓展意识运用到数学课上。例如涉及到语文知识，可以多讲一些与其相关的，让学生们理解各学科之间的联系，并且融会贯通，这也能训练学生的求异思维能力。
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演绎在小学的应用主要形成是说理，例如：“三角形的面积公式，圆锥体的体积公式”是推理办法解决的，虽然我们在讲这些法则时还要借助实例给以印证，但至少应渗透“从已有的正确判断推出新的判断”这种思想，又如：梯形的面积公式推导，都要贯彻说理精神，长此下去，才能培养出演绎推理的习惯。同时，在演绎推理训练中又要穿插归纳法。
总之，要交叉地训练这两种能力，这恐怕是引导学生进入逻辑思维之门的台阶。
二、逻辑思维与直觉思维的能力
直觉思维是指没有经过深思，迅速地对问题作出答案，作出合理的猜测或判断的思维。或者说是在百思不得其解时突然领悟到的思维。直觉思维与逻辑思维不同，逻辑思维是经过一步一步分折，作出科学的结论；直觉思维是很快领悟到的一些猜想。小学生学数学，主要是使用直觉思维，例如：计算9+9+9+7+7+7学生会得出①（9+7）×3；②8×6这两个乘法式，这不是简单的模仿，而是直觉思维的成果。
我们在教学中，在注重培养学生逻辑思维的同时，要适当运用直觉思维思维方法进行教学，这对培养思维的敏捷性、灵活性和创造性有着重要的意义。这两者的关系是：分析思维为主，渗透直觉思维，鼓励思维简缩，分析验证跟上。
如教学“较简单的求平均数应用题”，在学生认识了求平均数应用题的特征，理解了“移多补少”的实质，掌握了“总数÷总份数=平均数”关系后，解答“在一个鱼塘里，选择五个不同的地方，测得水深分别是200厘米，150厘米、220厘米、250厘米、180厘米，求这个鱼塘的平均水深”。让学生列式后说出怎样想的。他们说：“要求平均水深，就要知道测了几次及测得水深的总和。”这反映了学生思维能力。教师再启发学生运用“移多补少”的道理，观察五个数的特点，直接地“看”出答案来，这就在逻辑思维的基础上渗透了直觉思维的训练。
教师又出示：“某校三年级有三个班，甲班40人，乙班比甲班多5人，丙班比甲班多7人，平均每班多少人？”让学生想一想，能用几种方法解答，哪一种最快。一个学生很快算出平均每班有44人，他们想法是：每班至少有40人，三个班还多出（5+7）人。12÷3=4（人）所以平均每班44人。通过讨论比较，大家一致肯定这种解法比较简捷合理，这说明经过培养，思维简缩性有了提高。
教师再出示两道选择题：
（1）一辆汽车第一天运货15吨，第二天运17吨，第三天上午9吨，下午7吨，平均每天运货多少吨？
A：16吨 B：12吨
（2）小金期末考试成绩语文90分，数学89分，思品比语文少3分，自然比数学多5分，求四科的平均成绩。
A：小于90分 B：大于90分 C：等于90分
要求学生有根据、有条理地说出选择答案的理由，这样，又运用逻辑思维对直觉的结论进行了论证。
三、集中思维和扩散思维的能力
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不论是开始的复习，教学新知识，组织学生练习，都要注意结合具体的内容有意识地进行培养。例如：复习20以内的进位加法时，有经验的教师给出式题以后，不仅让学生说出得数，还要说一说是怎样想的，特别是当学生出现计算错误时，说一说计算过程有助于加深理解“凑十”的计算方法，学会类推，而且有效地消灭错误。经过一段训练后，引导学生简缩思维过程，想一想怎样能很陕地算出得数，培养学生思维的敏捷性和灵活性。在教学新知识时，不是简单地告知结论或计算法则，而是引导学生去分析、推理，最后归纳出正确的结论或计算法则。
2 培养问题意识，养成思维好习惯
带着问题阅读数学是养成数学思维的好习惯。看到一道题目，要给足学生认真读题的时间，要给足学生认真思考的时间。我想知道什么？我能求出什么？我能提出哪些问题？我怎么解决这些问题？多给学生思考的时间和空间，不要急于动笔，也不要急于下结论，而是思考成熟以后再动手动笔。如：在在教学新课的时候，出示一幅主题图，要让学生先认真观察，再让学生说说获得的数学信息，再让学生提出想知道的问题，再让学生独立解决，最后让学生互相检查，互相评价，找出问题，共同探讨，突破重难点。又如：在看到―道解决问题的时候，要让学生认真读题，分析数量关系，找出有用条件，经历思考过程，整理思路、解决问题。
3 引导学生掌握学习技巧，在教学过程中渗透数学思想
诚如我们所知，数学是一门极具逻辑性和研究性的学科，但是数学也是一门讲究学习技巧的学科。因此，老师在教学过程中，要引导学生掌握一定的数学学习技巧，并在日常的教学过程当中渗透精髓的数学思想。例如：数形结合思想、分类讨论思想等等，虽然小学中涉及不多，但是数学思维能力的培养是一个长期的过程，因此，在小学教学中就开始培养学生基本的数学思想，对提高学生数学思维能力培养的质量是极为有利的。
4 强化评价与反思
评价与反思环节对于学生数学思维能力的培养至关重要，它不但是对学生思维能力的一种肯定，同样也是促进学生数学思维发展和纵深的重要时机。《数学课程标准》指出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够初步学会运用数学思维的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活和其他科学学习中的问题，增强应用数学的意识，初步形成评价与反思意识”。要培养学生的评价与反思意识，需要教师能够正确对待学生的错误，让学生准备一个错题集，使其把自己做错的题目记录在其中，并详细分析自己为什么会做错题目，并找到正确解答问题的方法，对错题的反思能够使学生在今后的学习中避免再犯类似错误，同时再思考的过程也是一个发散思维的过程，对学生思维的纵深发展有一定的帮助。除此之外，教师应该关注学生对反思和评价过程，引导学生进行客观的自我评价、同学互相评价，对学生进行适时的鼓励，使其坚持良好的数学学习习惯并积极锻炼自己的数学思维能力。
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一
作文教学是教师引导学生运用语言文字进行表达和交流的综合性实践活动，是培养学生适应实际需要而进行的书面表达活动。作文教学过程就是学生综合素养即写作能力得到提高的过程。写作能力的提高依赖于写作训练，从写作的本质来看，写作的每一个过程，包括审题、立意、构思、选材、行文、修改、加工等，都是一个思维的过程，都需要思维的参与，再从学生的写作实践角度看，习作毛病大多体现为言之无物、语无伦次，显然，这两种常见毛病根源在思维能力上，言之无物源于思维空白，语无伦次源于思维混乱。
思维能力是语文各种能力的核心，它始终贯穿于各种能力之中。就思维的形式来讲，有发散性思维和聚合性思维，它们是思维的扩展与组合，是演绎与归纳的辩证统一。发散性思维具有辐射性、多维性、变通性和独特性的特点，聚合性思维具有概括性、一维性、逻辑性和创造性的特点。培养能力，发展智力，提高作文水平，就离不开发散思维和聚合思维。因此，在作文教学过程中必须渗透，强化思维训练，那到底该如何渗透、强化思维训练呢？下面拟从发散性思维和聚合性思维两个方面，结合实例，谈谈浅见。
二
发散性思维是指思考材料中的信息，朝多个角度，各种可能的方向扩散，并列出更多的新信息，它是思考者能从各种设想出发，不拘泥于一个途径，不局限于既定的理解，尽可能地得出合乎条件、合乎逻辑的各种思维结果。发散性思维以其独特性、变通性及流畅性使学生在作文构思时获得举一反三，由此及彼并不落俗套的效果。作文教学中发散性思维的训练在于让思维能根据需要按一定的顺序向各种方向运动，在发散过程中产生灵感，使写作过程中思维活跃。
培养学生发散性思维能力，帮助写作者打开记忆的仓库，让写作者的思维自由驰骋，从个人想到他人，从学校想到社会，从城市想到乡村，从现实想到遥远的古代，想到构想中的未来；由正面想到侧面、反面；由想象想到事物的联系、本质，突破材料的局限，横向扩散，纵向延伸，循环交错，活化源头，裂变充盈，这种联想的迁发、扩散和延伸，避免了学生作文中内容枯燥，选材老化，开掘肤浅，立意陈旧的弊端，可以充分发挥学生的个性潜能，形成思维的连续性、流畅性。
发散性思维能力的强弱决定着作文能否立意新颖，感受独特，构思是否能浮想联翩。作文教学中发散性思维训练是一个由简到繁，由运用单一的方法到灵活运用多种方法，由以教师引导为主逐步过渡到学生运用为主，由模仿到形成方法系统的过程。
三
清代吴曾祺《涵芬楼文谈・运笔》中写道：“椎其用功之始，使其能收，必先使其能纵。”可见“纵”是为了“收”。放得开，文章内容才丰富，才有气势；收得拢，文章内容才集中，主题才突出。在发散思维的基础上归纳集中，思维由流动性向相对稳定的凝固性转化，从多向思维的相互作用中创造出新的为写作所必需，为写作而进行的思维叫聚合思维。发散性思维重在开拓思路，发展思维的迁移能力。聚合性思维重在培养和提高学生的综合概括能力，分析能力，判断推理能力，两者辩证统一。经过几番的发展聚合，健全了思维结构，优化了思维品质，使学生的智力得到较好发展。聚合中，逐步使写作者的思维具有灵活性、广阔性、批判性、独创性。在聚合思维过程中，写作者各有感受，各有体验，因而各抒其情，各言其志，各立其论，在对生活素材进行选择、集中、提炼的精妙思路里，受到启迪，去认识掌握为文的规律。
在构思过程中要用发散思维从多方面、多角度地去占有材料，使积累的材料了然于胸中，从而为写作奠定坚实的基础，但材料多了，就要去芜存精，选择最能表现主题的材料。否则就会兴之所至，信笔写来，淹没主题；或是脑子一片乱麻，无从下笔，不知怎样去组织表达。针对这一实际情况，就要十分重视聚合思维的培养。
在聚合思维中，常用的是筛选淘汰法。发散联想出的事物有些比较复杂，较难理出头绪，其本质特征又比较隐蔽。这时，我们尽可能把对某一问题的各种思维信息全部列出，然后推敲分析，对不能接近题旨、接近问题实质的，或没有多大价值的加以淘汰，按照求新、求异、求深的原则进行概括，根据题目的要求，表达主题的需要，聚合要旨，得出触及问题实质或是自己感受最深的观点。
在作文教学中，如果提供两三则材料给学生，从多材料中立一意，这就可以训练学生的归纳统摄的聚合思维能力。例如：从一组材料中筛选能够论证某一中心的几则材料；或给出两三则材料，确立一个中心写议论文；或选取内容较丰富的范文写提纲，归纳中心，等等。这一类的训练往往即锻炼了学生发散思维能力，又训练了学生的聚合思维能力，因为，有时提供的几则材料充分发散思考后，才能找出它们的聚合点。
总之，思维训练是提高学生作文水平并进而促进综合素质提高的有效手段，在作文教学中应予以充分的注意，只要坚持不懈地抓好这一工作，作文教学定会收到事半功倍的效果。
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一、创新型中小学校长的内涵
创新型中小学校长是具有科学及先进的办学理念，重视培养学生的创新素质和创新人格，经常组织开展教育创新活动，经常取得创新型成果，并使学校的整体效能不断提高的中小学校长。①校长对学校发展起着至关重要的作用，具有高素质的创新型校长能够领导学校的教师团队开创工作的新局面，使教学更具有教育意义，创造更多的社会价值。
二、创新型中小学校长的素质结构
创新型中小学校长的素质主要由四个方面的素质构成，即领导素质、教育素质、创新素质和高度的使命感。
（一）中小学校长的教育素质
1. 遵循教育规律。中小学校长在学校教育教学创新的过程中必须要遵循一定的教育规律，重视教育规律，不能轻视或践踏教育规律。教育规律不是政治高度的规律，亦不是商业化或经济市场的规律，但受政治、市场经济影响，当今部分学校办学出现政治和市场办学倾向，即迎合领导心意或经济效益而忽略教育规律的现象。中小学校长应遵循教育规律，不能混淆或滥用规律。
2. 教育知识与基层经验丰富。学校是培养人的场所，而教育是一门专业技术，具有教育相关知识是中小学校长进行教育创新的基础。学校的教育及管理不是简单的技能性工作，它是一项复杂且具有艺术性的专业性工作，需要丰富基层的经验。只有理论而没有实践经验的校长，创新工作往往纸上谈兵，空谈理想却没有实际价值；只有基层经验而没有教育理论知识做积淀，创新便是井中窥天，没有视野，亦没有水平。
3. 教育理论思维能力出色。创新型中小学校长需要具有出色的教育理论思维，以市场或政治思维来思考教育，会让教育失其轨、丧其质。解决教育问题需要教育理论思维，中小学校长在解决教育及管理问题时，应以教育理论思维而非市场、政治思维来思考。中小学校长想要推进学校教育和管理的成功，需要出色的教育理论思维能力，懂得如何从实践中发现问题及如何运用理论指导实践。
（二）中小学校长的创新素质
1. 创新欲望强烈。创新欲望是指中小学校长不仅要有创新的想法，还要有来自内心的强烈渴望，是促进人采用一定创新行为的心理因素。②创新的想法是一种大多数人都具有的意念，而创新欲望是可以给予行动以动力的渴望，会促使人把想法付诸于行动。校长能否成长为一名创新型中小学校长，其创新欲望的强烈与否至关重要。
2. 创新魄力过人。中小学校长在学校教育工作中要有不断创新的魄力。许多中小学校长不仅具有丰富的知识和才能，还有发现问题的眼睛，但最终没有创造性地解决问题的能力，其中一个重要原因便是缺少创新魄力、踟蹰于某个因素不敢做出创新决策，最终阻碍其创造力的发挥。因此，中小学校长在教育创新的过程中，应敢于面对问题、大胆进行创新行动，纵使失败亦要懂得汲取经验，为下次类似问题的解决奠定基础。
3. 自主学习意识水平高。创新是在已知的基础上探索未知领域，创造新事物的活动，它是以学习和研究为基础的。中小学校长在创新教育的过程中必须主动地学习现代教育理论与教育改革的先进经验，并在学校中开展教育研究和试验，把学习的知识与本校的实际相结合，使教育创新建立在科学研究的基础上。
（三）中小学校长的领导素质
1. 志向远大。校长是学校工作的指导者，其言行影响着学校的运转，校长志向会左右学校的发展方向。固守不变或许可以一时稳定，但终会在发展中落后或淘汰，好的校长应具有发展的眼光和远大的志向，在稳定中带领教师进行创新和改革。事实上，作为领导者，校长不但要自己有信心、有能力做好工作，而且要能鼓励并带动他人做好工作，让教职工理解自己的志向并转变为大家共同的愿景为之奋斗。
2. 责任感强。教育是对人的培养，尤其是中小学教育。教育产品不同于其他产品，教育是通过向社会输送人才而实现其功能，学校承担着对家庭、社会及国家的责任。作为学校领导者的中小学校长，应具有强烈的责任感，对国家和民族的发展、学校的老师和学生富有责任，尽职尽责地工作，让学校沿着正确的方向前进。
3. 道德高尚。优秀的中小学校长应具有高尚的品格。中小学校长在工作中应时刻牢记教育的公平与公正，用实事求是的态度去解决问题，对下属有同情心等。中小学校长在创新时，要端正自己的创新动机，绝对不能把教育课程改革当成自己的政绩，当成升官发财的一个途径，而应是为了学校本身，为了增强学校教育的竞争能力，提高教育教学师资水平，办学生家长和社会都满意的学校。③
（四）中小学校长创新教育的使命感
中小学校长创新型教育的领导素质、教育素质和创新素质以校长的教育创新的使命感为前提。这种使命感源于对教师教育事业发展的期望、内心对教育的理想，或者源于对学校发展负责的精神。中小学校长创新教育的使命感会驱使校长为学校谋发展，其实质是一种外在的责任给予校长的内在动力，然后促使校长把内在动力转换为教育改革的外在行动。
三、创新型中小学校长的成长途径
（一）自我成长途径
1. 培养创新意识，开发创新潜能。培养创新意识，开发创新潜能，是中小学校长提高创新教育素质能力的基础。成长为一名创新型中小学校长，首先要在实践中培养自己的创新意识，学会用发展的眼光看老问题，审视解决问题方案的可行性和实效性；其次应不断开发自己的创新潜能，善于透视表象覆盖的深层次问题，不断突破固有思维，把思考当做一种习惯。
2. 树立风险意识，提升专业能力。教育改革需要中小学校长卓越的专业能力，专业水平欠缺的情况下大谈学校教育改革是非常危险的，甚至会威胁到学校的生存。学校教育是对人性、人的灵魂培养，它不同于买卖的商品，商品失败折损的是其使用的功效，而教育失败摧毁的可能是学生的一生。因此，中小学校长在教育改革时应具有风险意识，慎重且远思，没有经过科学论证和试验的设想、假说及经验绝对不能轻易落实。
3. 完善教育科学理论，增强教育智慧。教育规律是具有稳定性的，学校教育是一项历充满智慧的传统的育人活动。自孔子创办私学以来，教育从私学到公学、从重经学到文理并重，虽历经转变与发展，但教育其本质的变化极其细微。历来成功的教育都遵循着其本身的规律，以培养人为最高目的。所以，中小学校长应掌握完善的教育科学理论，为教育创新奠定基础，在实践中不断增强自身的教育智慧，懂得“执经达变”的艺术，把握住基本的原则与规律，固中有变，变种有固。
（二）外部培训成长途径
1. 专业理论知识的培训。完善的知识结构是中小学校长成长的基础，创新型中小学校长的成长离不开专业理论知识的支撑。中小学校长作为教育中的基础领导者，践行终身学习理念是其职业要求，亦是其自身成长的必然选择。专业理论知识的学了自我努力外，还需要外力的指导、专业的培训。
2. 实践能力的提升与指导。专业理论知识学习的最终目的是为了指导实践，没有付诸实践的理论知识不能创造实际的教育价值。④中小学校长自身的实践更多的是独立的探索，期间会碰触到很多自身一时难以解决的难题，可能会成为校长成长的阻碍。因此，在培训中，应对校长的实践能力加以重视，不忽视对其实践的指导，重视其实践中碰到的复杂问题及难题，给予其及时、有力的培训指导。
3. 教育创新实践的培训。创新型校长创新能力的提升，有赖于教育创新实践的培训，专业理论知识的学习和实践能力的提升是中小学校长创新成长的基础。理论知识的培养一般只是隐性知识的获得，而创新素质的培养更多的是从隐形知识转化为显性能力的过程，更侧重于外化，它包括创新思维、创新意识和创新能力。
（三）共同体成长途径
共同体成长途径是介于自我成长途径和外在培训途径的中间路径，其目的是使团体中的成员通过相互影响及共同努力而不断共同壮大。
1. 建立交流平台。共同体的结成，可以让校长看到对方身上的精神，分享成功的经验或者失败的教训，从彼此间得到支持和认可，营造一个有利于创新的氛围。而共同体的形成有赖于交流平台的建立，学校和教育部门应积极建立有利于共同体成长的交流平台，包括实际和虚拟的交流平台。⑤实际的交流平台包括交流会、学术探讨会等，虚拟交流平台主要指借助于网络所营造的平台。
2. 开发共同的研究课题。创新型中小学共同体成长的一个有效途径便是开发共同的研究课题。中小学校长的创新型素质包括创新思维、意识和能力，而研究课题是培养这种创新素质的有效策略，并可以为解决实际教育问题提供宏观指导。共同的课题研究可以让共同体中的中小学校长享用共同的资源，为教育改革献出智慧，彼此间进行协助，产生智力与智力的碰撞，有利于共同学习和进步。
注释：
①彭姗姗.创新型校长成长条件与途径（下转69页）（上接126页）研究[J].哈尔滨师范大学学报，2010，5.
②温恒福.教育领导学[M].北京：中国人民大学出版社.2010
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一、农村中小学英语教师培训存在的问题
我国基础教育的大部分学生在农村,而农村相对落后的经济条件,信息技术条件使得英语教学往往跟不上英语学习与教学方式的变革需求。因此科学的武装老师,是缩小农村与城市差距的可行方法之一。为此要根据农村中小学的特点,加强对英语老师的培训。但目前农村中小学英语教师的培训模式还存在以下缺陷:1.培训模式单一,效果不佳。2.培训内容脱离农村的实际条件。另外,农村中小学教师普遍存在口语,听力较差的问题,因此他们对这方面的培训较为关注,而实际培训的内容则可能与他们的需求脱节。
二、农村中小学英语教师培训模式探讨
1.注重语音培训
正确的语音、语调是英语教学的基本条件。农村中小学教师英语教师很多是中师毕业,他们的语音发音不太标准,而中小学学生处于学习英语的起步阶段,错误的发音对他们后期英语学习有重大负面影响。因此在培训模式上,应充分注重教师的语言培训。(1)严格持证上岗制度。而且,对于合格证还可以采取分级制度,将发音、口语级别与考核、评先挂钩。对于农村中小学英语教师匮乏的现象,应鼓励优秀大学毕业生到农村中小学长期任教。(2)定期集中培训,使教师获得能用英语上课的能力和自信心。利用寒假和暑假,将中小学教师集中在一起,集中学习培训是一种较好的方法。其次,鼓励老师积极地使用英语组织课堂教学,并将这些常用语言标准化,程序化,使得教师既熟悉课堂管理,轻松自如驾驭课堂,又能学习英语口语。(3)鼓励交流,注重互相培训。通过交流的方式,如开展口语竞赛、争当优秀教师,教师巡回授课等可以提高教师积极性,同时又做到了英语教师之间的相互学习和培训。
2.发展案例培训模式
当前中小学教师课程改革相对较多,让教师集中进行培训的模式较为平常。因此在培训过程中应充分发挥其集体效应,这就可以采取案例培训模式,因为它符合一般教师的习惯,也为不同学历层次的教师所理解。所谓案例培训模式,就是有计划、有意识地为培训学员创设一个真实的教学场景,使教师的学习思维或教学决策处于某个或某些实际情景中。这种方式有利于教师身临其境,并从中体验师生情感,促使教师学习、探究教育理论和方法,提高教学质量。对于农村中小学教师,可以组织他们一起观看特级老师的授课录像,并分段点评,因为特级教师所出的教学环境和农村有较大的差别,培训学员就需要从这种寻找符合自身教学条件和可习惯之处,并为己所用。案例培训模式的好处就在于,它为教师的授课树立了一种模式和方法,教师可以采取模拟、创新的方式加以运用。而这也正是教师必须参与培训的重要原因。
3.用5E理念指导中小学教师的教学活动
所谓5E,即“体验/经验(Experience),探究(Exploration),交流(Exchange),扩展(Extension),评价(Evaluation)”,其目的是指导教师,将教学要点设计为具体的语言学习过程或语言教学过程,并要求他们反思和探究这些过程。Experience,它是基于“体验”的学习活动目标,是为学习感知和理解教学内容创造真实情境。Exploration,其目的是帮助教师在经验和高层次的抽象概念之间建立联系,如就学员体验过、经历过的内容提问,要求他们归纳这些体验和经验所蕴涵的教学原理,或者要求学员根据自己的体验归纳某一教学技巧、教学方法或教学途径的教学特点、教学原理和教学原则等。Exchange,即提供机会让教师交流,相互探究结果,或就个人知识的可接受性和可应用性组织微型研讨活动等,这有利于他们接受外部知识输入。Extension和Evaluation,相当于信息反馈,如简述培训主题的要点、提出应用过程中可能遇到的问题等。5E是一种培训模式,它有利于教师在教学活动中以一种活跃但又严谨的思维进行教学。
参考文献:
1.贺宇涛.注重对小学英语教师的语音培训[J].中小学教师培训.2009(1)
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首先，中小学校长培训实效性指的是参训校长运用培训所学内容改进和提升工作水平的情况。简称工作改进情况。这是将所学知识、技能和态度直接应用实际问题解决的过程，问题越是解决得好就越说明培训有成效。实际工作中，通常用“成功做了哪些事”来描述校长参加培训的价值和效果。在做工作改进评估时。可以采取行为事件分析法，通过自我评估与领导、周围同事评价结合的方法。
其次，可以从参训校长返回岗位后的能力提升情况，来衡量中小学校长培训的实效性。以往不少研究将中小学小长培训实效性理解为上面所说的工作改进，但我们认为，参训校长在培训结束返回岗位后，对培训内容进行复习、选择和内化，并由此提升的实际能力，也可以视为培训实效性的体现。重返岗位后的学习有更强的问题指向性和应用目的，并以此为动力将精选后培训内容转化为内在认识观点、思维方式和行为技能等，由此提升的能力虽然未经具体应用，但它是做好准备、值得信任的潜在能力。对这种能力评价难度较大，通常只能自我评估，但应当对校长的自我认识和自我评价有足够信任。因而总体上。与工作改进情况相比，能力提升情况评估的操作性更大些，可以采取模式化问卷对所有参训校长进行评估。这也是本研究强调能力提升作为实效性标准的重要原因。
综上所述，本文中小学校长培训实效性指的是：参训校长在返回岗位后，运用培训所学内容、所实现的能力提升，改进工作的情况。这是参训校长将学习内容（知识、技能和态度等）转化为领导学校改革发展的实际能力与工作行为的状况。
当前中小学校长培训实效性提升的制约因素
缺乏具有一贯性的培训实效性评估。当前，培训机构普遍缺乏能对培训前、中、后关键环节按同一种标准进行评估的工具，这对认识和提高校长培训实效性造成很大影响：训前预评估的粗放性；培训结束时的模糊评价；返岗后效果评估的缺失。校长在培训结束回到岗位后，其能力提升和工作改进变为很小范围内的事情，跟踪和监控难度很大。加之没有准确测量工具，培训机构和送培单位（包括教育局和学校）对训后实效性认识通常较为模糊。如果有借助网络测试的评估工具，能在参训校长培训前、结束，以及回单位一段时间后的能力起点和变化情况，做连续、一贯的测量。不仅可帮助地方教育局及时了解参训校长培训效果，也可帮助培训机构把握今后项目改进方向。因此，能对培训管理关键环节做一贯性评估、实效性评估工具的开发和应用，是重要而紧迫的问题。
培训设计中的应用导向不明晰。目前培训内容选择和课程设计存在的问题，主要是依赖现有资源，对训后应用的现有资源优化和增量资源开发不够：一是需求调查不够深入、全面。上述实效性评估可作为需求调查的方面，即了解参训校长在培训前能力状况，以把握共同问题和个性化需求，但目前这方面工作做得不够细致。同时，对参训校长需求缺乏分类分析和针对性处理。此外，培训机构对不同地方教育发展重点、难点了解不够。这两种情况下，他们都只好寄希望培训机构的专业水平。二是培训内容针对性、专题性不够。需求调查不够充分，将影响培训机构对培训内容选择和课程设计的针对性。会出现通识性的内容居多。贪大求全，桌类问题集中培训专题设计偏少的情况。同时，还缺乏分类甚至个性化的指导、帮助。更大的问题是：当前培训会根据所能获得课程资源来设计项目，却缺少根据参训校长“回去后要干什么”的应用导向，来进行项目设计和课程开发，这势必影响学员对培训内容的实际应用，造成学非所用和培训浪费的结果。三是培训形式较为单一。目前，专题报告、一般性的学校考察和研讨等，仍是比较常见的主要培训方式。听、看、漫谈是必要的，但如果培训都停留在这个层面，就会影响学员对于培训内容的深度理解、有效记忆和创造性发展。一些新的方法，如参与式教学、现场教学、结构化研讨，可以对传统培训方法起到补充作用，但目前仍较为少见。
对参训校长的训后发展缺乏科学指导和有效管理。除了学校组织的校本培训，一般的培训都是在专门机构或刚的学校（影子培训）进行，然后再回到本单位应用。目前的问题是：对集中培训的关注比较多，但对参训校长回单位后的应用和发展关注较少。主要体现为缺乏对训后发展的科学指导、完善的训后工作激励和约束机制，以及持续的学习氛围。中小学校长培训实效性提升策略
针对前述问题，培训机构与送培单位要加强合作，通过能力发展评估、针对性教学和训后指导管理等，促进中小学校长培训实效性的有效提升。
研制以能力发展为中心的实效性评估工具。实效性评估对了解中小学校长培训目标的实现度、存在的问题，明确改进的方向。具有十分重要的意义。我们认为，从可操作性和成本-收益角度。可考虑参考2012年底刚出台的《义务教育学校校长专业标准（试行）》，借助岗位胜任力分析方法，建立以能力发展为中心、以学员自评为主要方法、借助网络技术自动生成数据报告的中小学校长培训实效性评估工具。这套评估工具核心是校长能力框架及其指标体系。报告结果可以针对个人，也可以用于集体诊断和分类分析。具体应用上，可以对校长训前能力状况、培训结束时的学习收获。以及返岗后的能力提升等不同培训阶段的能力水平，进行标准一致、前后对照的连贯评估。这一基础数据可以供培训机构和送培单位使用，前者主要是用于培训设计，后者主要用于训后管理。同时，这些不同阶段的评估结果还可以形成学员学习档案。提供给学员作为自我成长的指导。云南培训基地正与一些地方培训机构合作，就以能力发展为中心的中小学校长培训实效性测评工具合作开发。
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知识经济时代，中小学校长领导力素质对于学校的发展起着越来越关键的作用。在中小学校长领导力培训实践中，不断改革创新，取得了骄人成绩。同时，研究也发现仍然存在某些不容忽视的问题。
Richard A. Posthuma等学者（2013）对近20年来（1992-2011）的高绩效工作系统研究文献进行整理分析，形成了9大类型、61项要素的高绩效工作系统框架，其中的培训与开发子系统包括7个要素：培训延伸性、使用培训来提高绩效、职位或机构特定技能的培训、职业发展培训、跨职能或一专多能培训、新员工培训与入职培训、培训效果评估。目前中小学校长领导力培训在上述7个方面的表现需要创新完善：
一是在培训延伸性方面，信息技术的延伸不够，向乡村中小学校长培训的延伸不够。
二是在使用培训来提高绩效方面，缺乏科学的绩效分析，未能根据绩效考评结果设计培训内容，因此培训对绩效提升的作用有限。
三是在职位或机构特定技能的培训方面，由于缺乏职位能力模型和机构能力模型，因此培训内容和职位工作任务或机构职责的关联性不够紧密。
四是在职业发展培训方面，目前有些课程是与职位相关，有些是自己个人的需求，但是部分自己希望上的课程最后由于某些原因不能上，并且有的课程只是与个人发展相关，未必和目前工作相关。此外，由于缺乏个性化的职业生涯设计，因此培训缺乏个性化，培训内容不太符合中小学校长职业发展实际需要。
五是在跨职能或一专多能培训方面，缺乏轮岗等形式的跨职能或一专多能的培训。跨职能是指团队成员为整个团队目标负责，而不是壁垒分明用职能头衔把人区分开。一专多能，指团队成员的能力为T型结构，除了有自己的专精领域外，对完成整个项目任务需要的多个项目技能领域都有涉猎，这样的知识结构能更好的适应跨职能团队要求。
六是在入职培训方面，存在培训形式较单一、培训内容简单等问题，同时由于中小学校长价值观等方面的要求还需要完善，因此入职培训仍有待改进。
七是在培训效果评估方面，存在培训效果评估不够深入、缺乏个人绩效评核和组织绩效评核等问题。
本文欲借鉴各先进国家中小学校长领导力培训策略，提出相关对策建议，为解决上述部分问题提供参考。
二、中小学校长领导力培训对策建议
本文试着从培训机构、培训种类与课程、培训策略三个方向提出建议，具体说明如下：
1.培训机构
第一，找出培训特色。在部分国家，设有专门负责培训不同类型（如公办和民办）中小学校长的培训机构，此举与我国目前作法类似，于中小学教育主管部门下设有不同类型的领导力培训中心，分别负责不同类型中小学校长在职培训，建议可找出属于自己的特色课程，而不仅以不同类型来区分培训机构之不同。
第二，与民间培训机构合作。中小学校长领导力培训目的在提升中小学校长工作绩效、教育品质，但是公办、民办机构在本质上不同，公共部门以公共利益为目标，私营部门以营利为目标，公共部门的目标较复杂且不易界定，是否与民间培训机构合作仍有待考验，可考虑在不损及公共利益、中小学校长权益的前提下，与民间培训机构有更开放的接触或合作，降低成本提升培训质量。
2.培训种类及课程
第一，根据领导力模型设置课程。依据中小学校长领导力模型，区分课程种类，例如中小学校长需具备知识、能力、品德等素质，如此可使受训学员更清楚自己职务上所需核心领导力，就自身所缺乏的领导力加以提升。
第二，重复性课程采取在线授课。网络时代的来临，在线数字学习是目前世界各国学习的趋势之一，对例行性、基础性、技术性等课程，透过在线学习的方式授课，则可节省不少训练成本，也可降低资源的重复设置。
第三，国际交流。与其他国家中小学校长培训机构的交流，不论是在学员、师资或课程上的交流，除了思维上的启发，人际上的互动，也在文化、社会上相互激荡，更有机会了解制度背后产生的原因，及成功运作的原因，对其他国家的中小学教育政策有更深入、更全面性的理解。
第四，定制化课程设计。面对目前快速变迁的中小学教育环境，每位学员面对的问题可能不尽相同，虽然相差不远，但仍有少部分的差距，传统的全套课程仍会因个别差异而有不足之处，若能于全套课程外再辅以定制化的课程，可使培训课程更加完善。
3.培训策略
第一，训练弹性化。训练可实行各种方式办理，委托各大学、民间培训机构办理，中小学教育主管部门可自由选择适合、符合需求的方式办理。
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1.教师的投入与学生的知识获取量不成正比，部分计算机信息技术被荒废
笔者去年利用空闲时间走访了很多当地的中小学校，发现大部分老师为了提升课程的质量，需要花费大量的人力物力去备课，单单从教学课件的前期准备来讲，大部分老师因为自身的计算机信息技术能力不高，一般需要花费好几个小时才可以制作出一个合适的课件，偶尔碰上比较复杂的课程，还必须获得计算机信息技术指导老师的帮助。并且，耗费了很多时间编制出来的教学课件，其教学质量也不一定很好。这不仅耗费了老师的教学精力，假设在课堂教授中因计算机技术不行产生教学事故，极大地破坏了中小学的学习氛围；相反，部分老师自认为计算机水平不好，就一直不使用计算机硬件设备，坚持传统的板书教学，造成计算机信息技术的浪费。
2.破坏了教师与学生之间原有的联系
计算机信息技术与中小学课堂的综合导致学生和老师之间的联系演变成了学生和计算机硬件的联系，部分中小学课堂出现了计算机高于教师的现象。老师制作的大量计算机信息技术资料充斥着中小学课堂，忽略了学生和老师两者间的交流和信息互通，老师成为计算机信息技术操作员，不是传统课堂上的教育引导者、学生的榜样。在这种类型的课堂教育中，学生和老师之间的信息互通被计算机信息技术代替，老师教导和协调作用被忽略，教学行为的两者关系转变为单方关系，教学成效不好。
二、提升计算机信息技术实践应用的策略
上面提到计算机信息技术在中小学课堂实践应用过程中存在的问题，是十分普遍的，通过深入分析计算机信息技术的使用特点和使用群众，发现老师对计算机信息技术的教学作用出现了偏差，大部分老师的计算机信息技术运用水平不高和使用技巧不强是直接影响计算机信息技术运用效果的主要原因。因此，本文提出了相应的解决对策。
1.准确认识计算机信息技术在中小学教育中的意义
计算机信息技术和教学的综合使得计算机信息技术的作用在教学行为中得到了推广，在基础教育中，使用计算机信息技术展示图片音频等信息，不仅可以提升中小学生的学习热情，还可以将概念知识转变为直观的知识点，促进学生独立学习的能力。但是计算机信息技术仅是实现预计的教育目标的形式，老师在基础教学中应该依据教学目的、教育范围和学生的接受能力及时恰当地使用计算机信息技术，不可以误入拿来主义思想，忽略了实事求是的准则。尤其是在新课标实行的过程中，大部分老师为借鉴他人的教学经验，鲁莽的使用他人的教学资源而忽略了自己学生实际情况的现象应该马上转变。第二，计算机信息技术仅仅是一种方法和形式，只可以在中小学的课堂关键知识教授时使用，老师不能让计算机信息技术取代自己，让课堂失去应该拥有的味道。
2.提升老师的计算机信息技术实践能力
老师应该深刻认识到计算机信息技术在中小学教育中的促进作用，老师应该站在计算机信息技术和基础教育联合的层面来体会计算机信息技术在中小学教育的主要意义，使得计算机信息技术成为改善中小学教学、 提升教育质量、提高中小学学生进步的实用工具，抛弃传统的让课堂变为计算机信息技术主角的错误思想。基于此，当地的教育主管单位需要加强对老师的计算机信息技术实践能力的培训，在城市和乡镇的中小学中，使用自学成才和加强培训互相结合的形式，对PPT的制作及其操作技巧等方面增强培训；对计算机信息技术硬件不好的中小学，应该采取 “请进来、 走出去” 的基本思想，先让优秀的教师去外面培训，培训结束后指导本校老师；也可以尝试聘请计算机老师、 技术专员来学校讲课。并且应当将计算机信息技术运用水平作为中小学老师升职培训教育体质中，从而来促进中小学教师的计算机学习。
3.重视计算机信息技术的运用技巧
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一、情境认知理论
1.情境认知理论的基本前提
温格(Wenger，1998)指出，将情境认知理论的基本前提总结如下：(1)我们是社会的人。(2)就有价值的事业而言，知识是一个能力的问题。(3)在追求这些事业时，知晓是一个参与的问题，也就是说，主动参与到世界中。(4)意义是我们体验世界的能力，并且我们投入世界是有意义的，这也是学习最终所要产生的东西。
2.知识是鲜活的实践
(1)莱姆基(Lemke，1997)指出，知识是鲜活的实践，将社会文化场景和人们在该场景中的活动纳入到想学习中来。(2)知识是人们通过在社会中的鲜活实践而逐渐增长的。(3)这种实践是有意义的行动，在某些文化系统中，这些行动彼此之间存在意义关系，并从社会方面和个体方面的关系加以理解知识。
3.学习是参与实践共同体
(1)莱夫(Lave)和温格(Wenger，1991)指出，学习是一种参与。学习是一种个人、个人行动、世界三者之间的不断更新的关系。(2)学习是一个共同创设的实践过程。在这个学习过程中，所有的参与者通过其行动及在世界中的关系而发生改变和被转化。(3)学习是参与实践共同体，还意味着个体参与的不止一个共同体，而且通过其个人的参与轨迹，还在每个共同体中获得了自己的身份。
4.合法的边缘性参与
根据莱夫和温格(1991)的观点，合法的边缘性参与应当理解为规定了隶属于某一实践共同体的方式。合法的边缘性参与(legitim_ate peripheral partici―pation)是情境认知理论的中心概念和基本特征。(1)合法指资源的社会组织及对资源的控制。不是一个合法的参与者，就不能访问课程信息资源。(2)边缘性的参与是指由于学习者是新手，他们不可能完全地参与共同体活动，而只是作为部分共同体活动的参与者。他们应该在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察、与同伴及专家的讨论进行学习。
5.认知学徒制
(1)根据布朗等人的观点，学生参与实践共同体的一种方式是通过认知学徒。(2)认知学徒制指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学生的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。在这种模式中，学习者通过参与专家实践共同体的活动和社会交互，进行某一领域的学习。(3)认知学徒制的优点是真实的活动、文化的共享。(4)缺点是出现僵化现象。特里普(Tripp，1993)指出，认知学徒制会出现僵化现象。
6.抛锚式教学
1990年，范德比尔特的认知与技术小组(cogni，tion and technologe group at vanderbilt，CTGV)引进了抛锚式教学的思想，作为实施情境学习条件的一种重要手段。抛锚式教学有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进程就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
7.在情境中进行评价
麦克米伦(Mclellan，1993)建议采纳柯林斯(Col-lins，1990)提出的三个评价模型作为评价情境学习的一种方法。(1)诊断评价。麦克米伦(1993)指出，诊断必须根据随时分析学习者的进展情况并根据此改变方法、顺序及其他学习的条件以满足学习者实时的迫切需要。(2)总结性统计评价。这种统计经常借助于计算机保存并表明学习者的成绩随实践变化的模式和趋势。(3)作品选集评价。这种评价强调学习的过程和结果，学生按照教师列出的指导，选择能说明他们在不同时间的进展和成绩的作品。在评价自己工作的过程中，“这些反思对学习者有帮助。”(Reeves and Okey，1996)
8.情境认知理论的基本术语
(1)情境(context)。情境是学习真实发生的环境、地点和场所。基于个人的经验，学习者能使用一系列的方法顺利地完成情境中的工作。正是有意义的资源和有目的的活动促进了问题解决，同时也促成了学习向真实情境的迁移。(2)内容。内容是学习者习得的具体概念。概念、活动和情境对学习过程至关重要。当学习植根于内容时，学习者比较容易将知识运用于真实的日常情境。(3)激励。激励，有助于学习者内化知识。换句话说，激励能帮助学生提高认知能力、自我监控能力和自我纠错能力。激励的方法有模仿、辅导、指导、协作和提供建议。(4)评估。基于情境的评估测试有很多的用途，因此，采用适当的评估形式来管理学习者的学习过程很重要。评估应该侧重认知发展而不是有关领域的评价(evaluation)。换句话说，评估应有挑战性，而且复杂。评估的方法包括自我参照、档案袋评价和绘制概念图等。
二、情境认知理论在中小学教师培训中的应用
1.转换中小学教师培训过程中的知识观
(1)改变传统中小学教师培训过分关注理论知识的教学观念，转向既重视对中小学教师的理论知识的培训，也关注中小学教师的实践知识的培训。(2)关注知识是一种鲜活的实践，注重中小学教师的社会文化背景和自身的教学经验，在不同层次的中小学教师培训过程中，需要采取不同的教学内容和教学模式，而不能采取“一刀切”的培训模式。同时需要关注中小学教师自身的教学经验和生活经验。(3)需要关注中小学教师知识的生成性。在中小学教师培训过程中，教师的知识与技能是在鲜活和现实的培训过程中生成的，因此，需要中小学教师参与到培训实践中去。
2.中小学教师培训中的导师制
(1)认知学徒制告诉我们，让学生参与实践共同体的一种重要方式是认知学徒制。那么，在中小学教师培训过程中，我们可以采取认知学徒制。(2)在中小学教师培训过程中，认知学徒制可以转换为导师制，即参加培训的中小学教师可以选择一定的培训专家做自己的指导老师，从而增加培训的实效性。(3)在中小学教师培训过程中，需要关注中小学教师的教育实践与教育实习，即在此过程中不仅关心对中小学教师的理论知识的生成，更需要关注其实践
智慧和实践能力的养成，让其在培训过程中去参与培训专家的教育实践，进行教育实习，跟随指导老师和参与专家的研究课题等，通过这样的中小学教师培训，一方面培养其教学实践能力，另一方面增加中小学教育科研能力。
3.建构中小学教师培训中的学习共同体
(1)参与培训的中小学教师进行合法性的边缘性参与。参与培训的中小学教师归属于某一培训实践团体，是一个合法的成员，能充分利用教育和培训的资源，参与到培训专家的教学活动，在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察、与同伴及专家的讨论进行学习。(2)在CSILE(Compter―Sup，pe~ed htentional Learning Environment)，即计算机支持的有意义学习环境下，给参与培训的中小学教师一种学习共同体中参与知识建构的方式，让参与培训的中小学教师关注感兴趣的问题并且开始建构一个有关问题的公共信息数据库。(3)创造一个有益于中小学教师终身学习和自我更新的“学习共同体”，让中小学教师彼此之间要经常在培训与学习过程中进行沟通、交流及分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，共同体成员之间形成并具有相互影响、相互促进的人际关系。
4.重视中小学教师培训的情境评价
(1)对参与培训的中小学教师进行诊断性评价。根据参加培训的中小学教师的培训与学习进展情况随时进行分析，并且根据中小学教师的具体进展状态进行有针对性的改变培训教学方法、教学的内容顺序及其他学习的条件来满足中小学教师的实时的迫切需要。(2)对中小学教师培训状态进行总结统计。在以网络为平台的信息化条件下，对中小学教师学习程序的过程中可以记录有关的资料，如访问了哪些信息，中小学教师与信息相互作用了多长时间，等等。在总结统计的基础上对中小学教师培训情况进行评价。(3)对中小学教师进行作品选集评价。在中小学教师培训专家的指导下，选择能说明中小学教师在不同培训时间段的进展和成绩的作品，让中小学教师参与到培训评价中来，根据中小学教师的作品对中小学教师培训效果进行评价。
5.给中小学教师提供学习型课程
(1)重视在中小学教师培训过程中中小学教师的自主学习、主动参与。(2)把参与教学实践看作是中小学教师培训的必要条件。(3)中小学对培训的目的有共同的理解。(4)学习共同体里的实践活动是所要建立课程的潜力，即实践活动是中小学教师发展的源泉。(5)互动是中小学教师培训的基本方式，即中小学教师与培训专家之间的不断互动(包括对等的和不对等的互动)。(6)重视合作，认为大部分的学习是通过参与培训的中小学教师与其他中小学教师所建立的关系而发生的。(7)中小学教师培训专家不是学习资源的唯一拥有者，学习共同体本身(包括中小学教师)便是学习资源。(8)重视话语的生成性，即话语不只是用来讲述有关的实践，还在实践中形成。(9)强调为中小学教师培训而进行的评估，把评估看成一个沟通的机制，并主要关注提供给中小学教师的回馈，并且这种评价经常是结合真实性活动进行，并鼓励参加培训的中小学教师自我评价和反思，从而使中小学教师在培训过程中不断修正方向。
6.重视中小学教师的培训与教学模式设计
(1)提供真实与逼真的境域以反映知识在真实的中小学教学生活中的应用方式。(2)在中小学教师培训过程中提供真实与逼真的教学活动，为教学理解与教学经验的互动创造机会。(3)提供接近中小学培训专家以及对其工作过程进行观察与模拟的机会。(4)在中小学培训过程中为中小学教师扮演多重角色，产出多重观点提供可能。(5)构建学习共同体和实践共同体支撑知识的社会协作性建构。(6)在中小学教师培训的关键时刻，应为中小学教师提供必要的指导与搭建“脚手架”。(7)促进对中小学教师培训过程与结果的反思，以便从中汲取经验，扩大默会知识。(8)促进中小学教师的清晰表述，以便使缄默知识转变为明确知识。(9)提供对中小学教师培训的真实性、整合性评价。
7.关注中小学教师培训中的抛锚式教学
(1)关注实例教学，加强中小学教师培训的实践教学。中小学教师培训需要改变传统培训与教学模式下的那种过分重视理论知识的教学现状，需要加强中小学教学过程中的案例教学，以实际案例为教学路线，不断增加中小学教师培训的实践性知识与技能的培养。(2)重视基于问题的教学，加强中小学教师培训的针对性。坚持以问题为中小学教师培训的“锚”，将这个“锚”固定下来，在教学实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进程就被确定了，根据这些问题有针对性地去培训中小学教师。(3)构建故事中心课程与教学。“故事中心课程”(story―centered curriculum，简称SCC)是由美国卡耐基梅隆大学的著名学者R・C・斯坎克(Rogerc，Schank)提出的。通过故事中心课程，在中小学教师培训专家指导下，中小学教师在以故事为中心，以行动为基础，以目标为导向，共同寻找故事，完成中小学教师培训的目标。
8.促进中小学教师培训的信息化
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“国培计划”全称为“中小学教师国家级培训计划”，是教育部、财政部于2010年开始实施的旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的“高端培训”。全面实施“国培计划”。这是国家深化中小学教师教育的一项示范性举措，也是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》的第一个教育发展的重大项目。其财力、物力的集结之巨，人力、精力的投入之足，这在我国教师教育发展史上前所未有，“学员普遍反映，‘国培计划’是参加过的‘最好、最有成效的培训’”。
在实施“国培计划”过程中我们只有抓好培训目标定位，培训内容甄选、培训方式创新、培训组织管理等几个影响培训效果的关键环节，才能为实现“国培计划”的目标提供保障。
一、认真做好训前需求调研，为培训有效性奠定基础
提高“国培计划”针对性最有效、最直接的办法就是扎实做好训前调研。作为培训者要做好培训前的需求调研，深入了解培训对象需求从而明确培训要求制定培训目标。
教师培训是有的放矢的培训，只有深入了解受训教师的所思、所想及所需，才能切实提高培训的实效性。我们在对 “国培计划”参训学员的问卷调查中发现39%的学员表示在参训前不了解参训项目的具体培训内容，在培训中才发现有些培训内容和原先参加过的教师培训有交叉和重复的地方，不能很好的满足学员的培训需求。这就说明在训前的培训需求调研上我们做的还很不够。
二、认真甄选培训内容，开发培训课程
1、解决培训“菜单”的“营养”与“美味”的矛盾
“国培计划”项目的培训课程设置总体上是比较科学、合理、可行的，既有理论模块，也有实践模块；既有教学技能训练，也有教学艺术陶冶；既有贴近中小学教学实际的“下里巴人”，也有远离中小学一线的“阳春白雪”。然而，正如良药苦口、忠言逆耳一样，有些很有“营养”的课程，听起来却不会“美味”，反之，有些“美味”的课程，吸收起来未必有多少的“营养”。
现实中，能够把课程做到既“营养”又“美味”的境界，就必须要依赖出色的主讲教师，而这样的主讲教师却是资源有限。所以，一些参训教师反映的问题其实不是课程设置的问题，而是主讲教师教学艺术的问题。如参训教师反映，一些理论课程太抽象了，专家讲的学理性太强了，听得他们云里雾里，觉得脱离了他们的实际，对他们的教学工作没有什么用，建议这样的课程少开或者不开。其实，这样的问题是课程设置的问题，还是课程主讲教师的问题呢？总体而言还是主讲教师的问题，因为课程肯定是有“营养”的，而且还是大“营养”，但是主讲教师没有把课程的大用处讲出来，特别是用参训教师能够接受的话语或行为方式讲授出来。在参训教师感受不到“美味”的时候，他们就不会去认真聆听，不认真聆听就更加不会体会课程所蕴含的“营养”价值。最后，只好用这样的课程没有用（即没有“营养”）而加以简单地否定。因此要切实提高培训的实效性就必须要解决培训课程“营养”与“美味”的矛盾。
2、解决培训课程开发的“维护”与“更新”的矛盾
作为承担“国培计划”主讲资格的教师，无论是高校的专家学者还是一线的优秀教师，可能都会有一个惯性或者惰性，即一旦一个主题或者专题讲授相对成熟以后，一般就不大会继续完善与更新，更多是一个专题平行讲几场，也有连续讲几年，反正对象是不同的。但是这样的话对于课程资源的更新升级是不利的。
另外，作为承担“国培计划”项目实施的高等院校，在一个项目实施后的课程设置方面也不太会经常更新课程模块，也可能会在同类项目中连续用几年，这样对于课程开发而言，是“维护”有余、“更新”不足了。因此解决培训课程开发的“维护”与“更新”的矛盾就显得尤为重要了。
三、实现教师培训评价的多元化
对于教师培训而言，最容易看得见的是教师行为方式的改变，但是最难的也是教师行为方式的改变，因为教师行为方式改变的前提是教师思维方式的改变，而教师思维方式改变的前提则是教师价值观的改变。但是教师价值观的改变又不会直接导致思维方式的改变，同理，思维方式的改变又不会直接导致行为方式的改变。所以，教师培训的效果很难在行为方式中看见，但是我们不能因此抹杀教师价值观、思维方式改变的重要价值。因为，教师行为方式的改变，在很大程度上还要受制于他所身处的特定教学环境，尤其当其无力改变那样的教学环境而又无法离开那样教学环境的情况下。此时，更多的教师还是选择了行为方式的保守。
倘若教师培训不能改进教师的教育教学行为方式的话，那么培训的质量就只能是外延式的评价，而不是内涵式的评价了。但是，正如前所述，我们又不能死盯着教师的行为方式的转变，因为行为方式转变的深层次动力是教师的价值观和思维方式，三者是三位一体的。否则，可能教师未来迎合某种需要，会在某种特定的教学情境下“转变”他的教学行为方式，但那只是“逢场作戏”而已。所以，只有秉持三位一体的培训转化理念，才能不断实现教师行为方式的转变。
四、加强培训管理，完善培训管理机制
培训管理是影响培训质量和有效性的重要环节。培训管理主要包括培训的目标管理、培训的过程管理等内容。在开展培训工作中建立和完善培训管理机制，是确保顺利完成培训任务的保障。
总之，国培是高端培训，是具有国家意志的教师培训行动，它的意义不仅仅在于对参训者本身的提升更在于希望参训教师在自己本地区的教师培训和教育教学改革中发挥更大的辐射示范作用。因此我们必须在实践中不断探索和总结经验，不断提高“国培计划”的实效性。
参考文献：
[1]刘强.破解中小学教师培训低效性难题之路径 [J].中小学教师培训，2008，（8）
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从二O一O年开始，本人很荣幸地受聘于“湖南省中小学教师继续教育指导中心”，担任“国培计划――中西部农村中小学骨干教师远程培训”和“安乡县中小学教师第三轮继续教育全员远程培训”的辅导教师，通过三年多来的远程培训辅导工作，使我对中小学教师新课程改革远程培训有了一个全面的认识和深入地了解。下面，就中小学教师新课程改革远程培训，谈谈自己的一点思考和体会。
一、作为一名教师，在新课程改革的背景下，必须转变教育观念
这是新课改的前提和基础。如果没有正确、先进的教育理念，就不会有正确而有效的实践。长期以来，我们的课堂被应试教育所束缚，教师满堂灌，学生被动地听。而新课改改变了以教为主的课堂教学模式，要求课堂教学以学生为主体，注重学生知识与技能的培养，还要注意教学过程与方法的选择，并且要关注学生的情感教育、态度、价值观的培养。而新课程改革远程培训最主要的目的之一就是要转变教师的教育教学观念，让每个中小学教师更新教育理念，拓宽教学思路，提高自身素质，所以通过培训，要让每个教师认识到：学生才是课堂教学的主体，教育教学过程应该由重教师的“教”转向重学生的“学”，这样才能真正调动学生学习的积极性，通过远程培训学习，大多数教师已经认识到了这一点。
二、教师要转变以往的教学方式
教师要注重学生创新性思维能力的培养。在新课程改革的目标下，学生的思维活跃和批判精神应作为新课改下的首要问题来进行探索。老师应鼓励学生发表自己的见解，敢于在课堂上质疑，让学生大胆地阐述自己对问题的看法。老师不再是高高在上的知识的传授者，而应该以一个平等的对话者的姿态与学生共同学习和探讨，培养学生的民主气氛。所以通过新课改培训学习，使每个教师不仅仅学习到新的知识，更重要的还是让每个教师学会怎么样“教”，改变学生原有单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性的学习。要以培养创新精神和实践能力为主要目的。构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。总之，要让每个教师的教育价值观、人才观和培养模式发生根本性的变革。
三、每个教师要认真钻研课标，重新审视教材，研究教材教法
以往的课程教学是以教学大纲为基础，每门课程只有全国统一的一本教材，教师上课只需要一本书而已。而在新课程改革中，实行的是一标多材，教材的版本多样化，且每种教材的内容也会有些不同。这就要求我们的老师在教学的过程中，应该牢牢树立一个观点：新课标的理念和要求是教师实施教学的唯一依据。教师在备课中，应深入研究新课标的内涵，把握新课标的各项具体要求，并且针对新课标的不同要求制定课堂教学的实践环节。在每堂课的教学中让学生第一时间去把握新课标，从而有的放矢，不做无用功。从备课到教学的实施过程中应时时处处将新课标理念贯彻进去，指导教师的教学。
四、每个教师在培训过程中要加强学习，保证培训的质量
为了解决每个教师的工、学矛盾，国家拿出大量的资金开展中小学教师远程培训教育，这种培训模式较之以前的集中研修，有其突出的特点和绝对的优势。其一是解决了每个教师的工学矛盾，教师随时可以学习，不必影响到教师的工作。其二为每个教师节约了大量的时间和资金。教师免去了集中研修往返的时间，往返的车船费以及住宿费。其三，网上学习资源更加丰富多样，为每个教师的培训提高提供了一个更大更好的平台。但这种培训以网络学习为主，也对每个教师提出了新的要求：一是不能走过场，流于形式。二要保证学习时间。三要按考核要求完成听课（包括视频和文本学习），做作业，进行网上互动交流。所以在中小学教师新课程改革远程培训过程中，每个教师要努力实现“提高教育教学水平”与“切实转变教育观念”相结合，“掌握知识”与“运用知识”相结合，“看”与“做”相结合，“培训”与“教研”相结合。制订学习计划，合理安排学习时间，带着问题进行学习，确保培训质量。
五、完善评估激励机制，增强教师专业发展动力
针对广大农村中小学教师培训时应付了事，学习流于形式的实际，要进一步完善评估激励机制。通过远程测试和学习参与痕迹来规范教师的培训行为，防止教师培训行为的形式化。例如，可通过课后作业、测试来评估每个教师的远程学习情况，通过每个教师的在线时间、培训内容的浏览次数、发帖数目来监控学习过程，还可以结合培训课程的教学要求实地测评学习进度、讨论频次、交流深度、作业情况等培训效果。教育主管部门要制定并落实激励措施，把参加远程培训的情况与教师的职称评定、评优评奖等内容结合起来，激励广大教师自觉主动地参加远程培训。
总之，中小学教师新课程远程培训是一项长期而艰巨的任务，需要广大教育工作者不懈地探索和努力，更需要广大中小学教师从思想上和行动上积极参与到远程培训中来，为建设一支适应教育现代化发展需要的教师队伍而共同努力。
