研究型教学论文篇1

2历史学本科专业实践教学存在的主要问题

事实上，历史学专业的管理者和教师对于实践教学的重要性是有清晰而明确的认知的。但是限于各种主、客观因素，这种认知大都停留在理念上，以致实践教学活动的开展并没有落到实处，存在诸多亟待解决的问题。按照培养大纲要求，历史学本科专业在课堂教学之余，还设置有固定时间安排的实习活动，包括课程见习和综合实习两个方面。课程见习，顾名思义是针对于特定课程所安排的实习，如中国古代史、中国近代史、考古学通论、史学论文写作等课程，一般要安排至少两天的单科实习。综合实习，又称为综合认识实习，即提供给学生一个较长时间（一般为7天）去校外开展实践活动。无论是课程见习还是综合实习，其目的是相同的，就是通过重返历史现场、开展田野调查，将文本知识与现场实况互为映证，使枯燥乏味的文字变为立体形象的鲜活材料，从情感上和学理上更为深刻地感受历史背景、认知历史事件，进而将所学知识与身处的社会、自然有机联系起来，形成一种内化的体验。这样一种设置和安排，无疑是具有重要价值和意义的，能够为学生提供一个具有开放性、创造性的一个平台。

这样一个平台如若搭建规范完备，就能够将合作性、问题性、实践性三个维度有机结合起来，激发学生的学习兴趣，培养学生的主体意识和主动精神，有助于其综合素质的提升。然而目前许多高校的实习环节操作往往是流于形式，几无效果。析其原因大概有三：一是传统教学理念的惯性作用，“重理论而轻实践”，高校管理层面没有予以足够重视和支持，比如实习经费安排比较低难以有效开展活动；二是教师重科研而轻教学，“课题、论文”至上的倾向依然比较严重，不愿意投入精力于实践教学；三是院系在运作中对于师生安全顾虑过重，往往简化甚至改变实习形式，当下一种常见的做法就是将实习活动完全交由旅游公司打理，从而规避责任，但实践活动却变成了旅游观光。实践教学的另外一个重要环节就是毕业论文写作，其设置的目的在于检验大学生的学习能力、学科知识、思维能力等各种综合素质，促进大学生将所接受的教育和所学习的知识与具体实践相结合，提高实践能力和水平。但是近年来关于本科毕业论文的声讨之声不绝于耳，有部分学者甚至提出废止这一规定，其原因就在于东拼西凑、粗制滥造的论文严重浪费了教育资源，伤害了本科教育的形象。教育部曾多次下达通知，要求各高校加强本科毕业论文工作，加大改革力度，提高毕业论文质量。各高校也纷纷采取举措，力图改变这一现状，如进一步规范论文写作流程和制作要求，严格论文的考核和评估，加强对毕业论文指导教师的管理等。

但从效果来看，似乎难尽如人意。就历史专业而言，本科毕业论文质量较低是有客观原因存在的。一方面专业课程设置偏重于知识体系掌握和理论观点介绍，而方法论课程设置较少，加之大学期间又鲜有机会参与科研活动、接触乃至写作科研论文，以致到大四阶段毕业论文写作时有手足无措之感，逻辑思维能力、创新意识严重不足，也就很难形成高水平的研究论文；另一方面，大四阶段正是学生面临择业的关键时刻，考研、找工作成为核心内容，在目前的就业环境下，很多学生在重重压力下没有心思、也没有精力投入过多时间在毕业论文写作上，往往只是抽出几天时间就草草完成，其质量也就可见一斑了。

3研究型教学导向下历史学本科专业实践教学的思考与展望

研究型教学的宗旨是通过教学与研究、实践的结合，激发学生的主动精神和创造精神，勇于发现问题、研究问题和解决问题。这就要求在课内教学活动和课外实践活动搭建一座桥梁，以问题为导向，在师生平等而又积极互动的基础上，给予学生充分而又自由的探索空间。正如前文所述，课外实践的全面开展和落实，主体环境尚不成熟和完善，目前有效的着力点就是抓好培养方案中的实践教学活动。若要做好这一方面，需要来自三个方面的合力。其一，高校层面。高等院校要自上而下重视实践教学活动，并采取切实有效的扶持和激励机制。在目前实习补贴水平较低的情况下，高校可以加大资金支持力度，免除师生后顾之忧；面对指导教师主动性不强的现状，高校可以将实践教学纳入绩效考核体系，或者可以通过课题等方式给予指导教师一定的物质奖励。针对于历史学的专业特点，高校应该积极引导具有丰富考古经验或者田野调查经验的高水平教师充实到指导教师队伍中来，以优化师资结构。

研究型教学论文篇2

现代教学理念提倡，知识的生成不是单纯个人的事件，而是通过彼此之间心灵的交互作用建构的，人是在社会文化情境中接受其影响，通过与他人的交互作用来建构自己的见解与知识，这种社会建构主义兼容了“反映”与“建构”两种机制。研究型教学是一种以现代教育教学理论为基础，以教学和研究相结合为基本原则，以提高学生综合素质和自主创新学习能力为宗旨，以培养学生的问题意识、探究意识、创新精神和实践能力为重点的教学活动过程。研究型教学中“教”的特点是:教师注重对学生的开放指导、过程教学和合作参与;“学”的特点是:学生的学习具有自主性、可选性和复合性。研究型教学与“社会建构主义”为核心的现代教学理念具有高度的契合性，是现代教学理念的集中体现。首先，二者的价值取向完全相同，都强调学生自我思考、探究和发现事物，而不是消极地“接受”知识，鼓励学生自主学习和个性发展，以培养学生的创新精神和实践能力为目的，表现出多元化价值取向。其次，二者强调的教学主客体关系也完全一致，都提倡应突出学生在整个教学活动中的主体地位，强化教师在学生学习活动中的指导作用，师生共同参与，以问题为中心通过探索、讨论等教学方法实施教和学的过程。“教材对教育理念的渗透发挥着重要作用，它已成为促进或阻碍教学模式转变的活跃而关键的要素”。研究型教学理念下的教材是基于全新的教学理念，求得学生人格健全发展的社会建构主义教材，它聚焦了社会文化和智慧的发展，为学生的智力发展、学术发展和终身学习奠基，它会让更多的学生因为它的存在而爱上这门学科，走向最宽广的科学研究的路。无疑，研究型教学理念的融入是高校教材建设创新的必然路径选择。

三、基于研究型教学理念的高校教材建设探索

《教育部关于“十二五”普通高等教育本科教材建设的若干意见》(教高［2011］5号)中关于教材建设的方针和目标中里提到:“教材建设要锤炼精品，改革创新。鼓励编写及时反映人才培养模式和教学改革最新趋势的教材。”近年来，北京科技大学本科教学改革的导向，逐步从传统教学模式转变为对研究型教学模式的引导和激励。2007年，张欣欣校长在全校本科教学工作会议上做了“研究和探索研究型教学模式，培养创新人才”的主题发言，正式拉开了研究型教学改革的序幕。近几年，学校大力提倡和推进教师开展研究型教学，目前共立项建设147门研究型教学示范课，涵盖全校13个学院的主干学科、基础学科、优势学科和前沿学科，形成了开展教学方法改革的良好氛围。“教材是反映教学内容和课程体系的重要标志，教学内容和课程体系改革的最终成果必须落实到教材的编写上。创造性人才培养要求教材与教育教学改革同步”。基于此，学校对于精品教材建设的导向，更加注重将研究型教学课程改革与基于研究型教学理念的教材建设相结合，鼓励编写研究型教材。在研究型教学改革酝酿之初，许多教师主动把研究型教材的建设也列入课程建设规划。

(一)树立“教师即教材”的教学理念

北京科技大学首届部级教学名师奖获得者余永宁教授，从教半个世纪以来从未间断本科教学改革，从20世纪60年代的“现场教学”、70年代的“结合课题教学”到新世纪开展“研究型教学”改革，都凝聚了他与时俱进的大学教学理念，余教授提倡将教学理念融入到教材建设中。余永宁教授所在的材料学部级教学团队牢固树立“教师即教材”的理念，该团队包括了3名国家、北京市教学名师，多名材料学专业资深教授，共同打造了系列研究型教材，“十二五”期间，共有5部教材获得北京市精品教材和国家“十二五”规划教材。余教授在讲授材料专业基础课程———金属学原理时，结合时代对学生的要求，注重把数理化、力学及材料学等多方面的知识融入教学和教材编写中，源于他本人精深的科学研究和凝练、精湛的教学技艺，编写出国家重点教材《金属学原理》。近几年，古稀之年的余教授结合研究型教学最新理念，追踪科学研究的最新进展和国家对创新型人才的要求，以注重全面培养学生综合能力为宗旨修订再版了《金属学原理》，该教材被同行专家誉为“我国迄今为止内容最丰富、系统和深入的金属学原理教材”。近年来，随着材料研究与应用领域的交叉渗透加剧，材料功能也由单一化向多元化发展;另外，虽然根据无机非种类的不同和性能要求的不同，各种无机非的生产方法有较大差异，但从整个无机非的生产过程来讲，其制备过程又有着很多共性。近年来，同样由余教授领衔主编的《材料科学基础》融入研究型教学理念进行修订再版，教材注重材料科学与工程专业宽口径培养的特点，编写内容涵盖金属、无机非金属及高分子材料等，同时兼顾结构材料与功能材料，结合学科前沿最新进展，从基础层面上对各类材料进行综合与融合。北京科技大学材料学院周张健教授主编《无机非金属材料工艺学》教材打破传统的课程体系界限，突出无机非共性的工艺技术和原理，加强学生的基础知识，并向“宽”和“深”两个维度发展，使学生全面系统地掌握无机非的工艺原理和过程的共性与个性问题，理解工艺因素对无机非产品性能与结构的影响，并能从技术与经济的角度分析各类无机非金属材料生产中出现的问题，提出改进生产的方案。可见，高校教师不只是教材的执行和传递者，更是教材的开发者、建设者，教师摒弃了“以教材为本”和“教教材”的旧观念，确立“以人为本”和“用教材教”的新理念，通过创造性地建设教材，培养智能型和复合型人才。

(二)提倡“教材”变“学材”的思路

教育哲学家阿弗烈•诺夫•怀特海(AlfredNorthwhitehead)认为，教育是一种充满生机、富有朝气和活力的节奏性跃动，这是一个发现的过程，一个逐渐习惯于奇特想法的过程，想出问题并寻找答案的过程，设计新体验的过程，注意新的探险活动会引起什么结果的过程［8］。随着新时期知识更新速度的加快和知识面的迅速拓宽，高校教材的任务不再仅仅是给学生多少知识，更为重要的是教会学生解决问题的方法。《教育部关于“十二五”普通高等教育本科教材建设的若干意见》(教高［2011］5号)里明确要求:“要注重教材内容在传授知识的同时，传授获取知识和创造知识的方法”，因而，研究型教学理念下的教材必须树立将“教材”转变为“学材”的思路。北京科技大学具有浓厚行业特色的实习教材也探索融入研究型教学理念，以《热能与动力工程专业实习教程》为例，该教材编写内容取材于具有世界一流的先进生产技术、生产流程以及最先进管理经验的代表性集团公司，基于研究型教学理念，教材引入了学生自主学习的模式。在实习前，引导学生利用该教程进行预习，教材中有意识地设置问题情境，并让学生试着提出问题，回答教材中提出的问题，带着预习时思考的问题与猜想进入现场实习，使学生运用自身拥有的最基本的知识、经验、技术去提出问题和解决问题;学生进入企业实习现场，通过切身的实践实习，感受并与现场人员的交流，在他们面前展示事物不同的侧面，让学生利用已有的知识储备和联想能力去探究、寻找各种可能的答案，深入思考并验证猜想;离开实习现场后，学生利用教程进行复习、总结，提升实习效果。教材在编写中融入培养学生正确的思考方法、学习方法和应用知识解决问题的方法和紧跟时代、不断获取本学科新知识的能力，适应了新时期社会对创造性人才的需要。为培养学生探究能力和发散型思维能力，教材精心制作了配套的光盘，充分利用多媒体技术优势，对现场难以看到的场景进行动画演示，并对实习内容(如不同工艺流程)进行对比分析，加深学生的理解与体会;本教材还具有弹性学习、分流培养、宽口径、重实践的教学特点，很好地解决了高等学校实习存在的问题，这在当前工科院校工程类实习教程中迈出了重要一步，符合当前卓越工程师建设工程对学生提出的新要求，受到同行好评，被评为北京市精品教材，并入选第二批“十二五”普通高等教育本科部级规划教材。

(三)体现知识的“生成性”逻辑

研究型教学理念下的教材更能体现出知识的“生成性”逻辑。我校北京市教学名师杨炳儒教授结合自己多年的教学经验，带领教材编写团队与国内多所高校的一线教师进行充分讨论，创造性地提出国内颇具特色的认知结构教学论(简称KM教学论)，在开展离散数学课程研究型教学的探索与实践中，将研究型教学的基本内涵与KM教学法相结合编写出《离散数学》。教材体现了“知识逻辑结构核心论”的教学思想、“双图融合”的教学机制、“教学回路”的教学模式、“立体塔式结构”的教学内容、“三段论式”的教学方法，突破了传统的将离散数学视为“拼盘结构”的理念，吸纳结构主义理论，形成“结构关联”的新理念;在该教材中，数理逻辑和集合论作为两块基石，其上的代数结构、序结构、拓扑结构和混合结构生长出许多数学分支，同时各分支间交叉融合形成了庞大的离散数学乃至全部数学的理论体系;教材演绎铺展的路径如下:全书概述—篇引论(树形类化图)—章粗概图—章应用概图—按节展开(核心知识点、嵌入思维形式注记图、每节小结)—章习题类化(常见题典型解析)—章知识逻辑结构图—扩展阅读—习题—篇知识逻辑结构图。该教材在模式与体例上与学生的认知规律完全吻合，具有很强的启发性，获得2013年度北京市精品教材称号，入选第二批“十二五”普通高等教育本科部级规划教材。

(四)展现“集体学习的文化”

受传统教学理念的影响，一些高校教材倾向于预设凝固的知识、教学内容和整齐划一的标准答案。教育家约翰•杜威(DeweyJohn)犀利地指出:“他们惯用‘非此即彼’的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。当他们被迫承认极端的主张行不通的时候，他们仍然认为他们的理论完全正确……”事实上，尽管在学习中外部信息有共同的来源，但由于每个人的经验、基础、已有认知结构的差异(以及内部自治信息的差异)，加工的方式和结果也就不尽相同，知识具有一定的个体性和主观性。为了解决这个问题，研究型教学理念下的高校课堂教学不再被预先设计、安排、框定与规制，教材内容也不再是不可辩驳的权威，教材编写者的职责与使命不再是将所谓的“正确性”知识有序、工业化地“组装”在一起，作为一种僵化、恒久不变的学习材料传递与灌输给学生。北京科技大学北京市教学名师张群教授主编的“十一五”部级精品教材、“十二五”首批部级规划教材《生产与运作管理》(第3版)，强化生产与运作战略，教材中系统呈现了现代生产运作管理新概念和新方法，分析和讨论了各类典型生产运作管理系统的计划与最优控制问题，为深入研究新型生产运作管理系统提供新的思想和理论分析工具。该教材参阅了国外大量相关文献资料，注重呈现国外关于生产与运营管理研究的各种理论思想和学术观点，也充分展示中国传统文化中的管理思想。结合作者的生产管理实践体会，列举了许多典型的案例并进行了详尽的分析与研究。教材综合反映不同的学术见解，学生能从中接纳和批判多元见解，还能够接触到知识的不同侧面，思维。教材注重将相同的知识以不相同的方式呈现，不仅发挥了从信息的检索分析导向新知的“创造”功能，还具有从不同的目的与视角对知识进行灵活处置的“支撑”功能。该教材从第一版开始已经印刷20次、累计印刷10万余册，目前被国内许多知名高校采用，教材所具有的相互切磋的“集体学习的文化”是它之所以一版再版、历久弥新的重要原因。

(五)前瞻学科前沿知识

研究型教学理念下的高校教材编写不仅要注重前瞻新兴学科知识，紧跟科学技术的发展前沿，避免新学科不断出现、教材建设相对滞后的现象，还要以敏锐的目光关注全球学术前沿动态，时刻注意高校教材内容的先进性。北京科技大学作为国家批准的首批物联网专业和教育部特色专业建设的办学单位，在教材建设上，课程教学团队在全国范围内率先进行了积极的探索。物联网特色专业负责人王志良教授紧跟时展的步伐，及时将最新最快的知识反映在教材里，领衔主编了《物联网工程概论》教材，全面介绍了物联网相关的标签技术、传感器技术、无线传感器网络技术、智能技术以及时下热门的云计算技术，完成了物联网节点在信息获取和数据传输上的基础构建，为物联网信息的海量存储和处理以及智能的服务模式提供了解决方案，同时系统地分析了有别于普通网络安全的基于物联网安全的身份识别技术、密钥管理技术等，具有很强的前瞻性。本教材还系统地阐述了物联网研究的理论基础:控制论、信息论、人工情感与人工心理理论以及CPS理论，探讨了物联网的异构性和学科交叉特点，提出了新的科学问题。通过四届学生的教学实践，受到同行和学生的一致好评，同时被全国近百所高校物联网工程及其相关专业选为教材或教学参考书，已经进行了4次印刷，受到使用院校欢迎和业内专家的好评。适合创造性人才培养的教材应根据科技进步和社会发展的最新成果不断地充实和更新教学内容”。我校“十一五”“十二五”首批部级规划教材《地质学》(第四版)，作者精心编写了地质学基础知识、矿床学、水文地质学、矿产勘查学和矿山地质学，对各学科相关的基本概念、基础理论和研究方法等进行了系统的阐述;再版时(目前正编写第五版)教材特别注重对近年来地质学，特别是矿产资源勘查领域的进展进行更新和补充。与此同步，编写团队还制作了融合多年来从事科研工作的成果和经验的内容新颖、手段先进的电子课件，包含了大量的野外露头、手标本、显微镜下图片和地质模型动画，在实际教学中已起到了很好的效果。教材不仅得到采矿工程、矿物资源工程等相关专业本科生的青睐，地质、矿业类专业研究生也受益匪浅，更成为已经毕业从事矿业工作的在职人员随时指点迷津的“宝典”。一部好的教材，其中的内容总能紧跟社会发展步伐，不断给予读者启示，也许当年阅读这部教材的学生已经成长为业界的精英，但其中的内容依然可以帮助他站在时代前沿，这也是《地质学》这部教材从第一版问世至今20多年依然带给读者巨大影响的关键。

四、结语

由于学校扎实推进研究型教材建设，“十二五”期间，由我校教师主编的教材获得“北京市精品教材”共21部，入选率较之同类高校高30多百分点;2014年，在第二批“十二五”普通高等教育本科部级规划教材的评选中，我校入选率为80%，高出全国平均入选率(39%)40多百分点;由于一大批教师参与研究型教学课程改革和研究型教材建设，给我校本科教学工作注入了生机和活力，教学效果明显改善，学生的综合素质和创新能力明显提高，特别是在以下两个方面:

(一)学生提出问题、分析问题、解决问题

的意识有所加强由于一批研究型教材植入了教师开展研究型教学的新设计思路，体现了有利于学生进行研究性学习的新知识脉络，营造了各种有利于激发学生渴望探求知识的环境，许多学生反映，他们结合对教材知识点的思考后在教师的启发下提高了解决问题的能力。近三年，一些体现学生自己分析和解决问题的创新成果显著增加，例如软件设计、网站开发、专利设计、制作实物模型等许多项目获奖年增长率为20%左右。

研究型教学论文篇3

集成电路设计实践引入研究型实践教学模式，可以使相关领域的学生真正实现学有所用，不仅学习了集成电路设计的软件知识，同时可以将课堂的理论知识通过工艺模型、电路设计、仿真方法来复现，从而更深入的理解理论知识，而且可以通过一些电路实例来解释生活中的一些现象，激发学习的兴趣。集成电路设计是实践性很强的一个方向，要求将工艺、器件、电路、版图四个方面的理论课程融会贯通，而传统的实践教学旨在加强学生对软件的认识，忽略对理论内容的加深与贯通。通过研究型实践教学模式的开展，可以在保证教学大纲不变的前提下，通过选择适用性较强的实践内容，使学生一方面能够将各门理论课的知识加深及贯通，另一方面可以使学生接触到用人单位感兴趣的课题内容，有利于学生加强实践的动力和持续进步。通过研究型实践，对学校而言，可以培养更优秀学生；对学生而言，可以掌握前沿知识、促进就业。研究型实践成果的实现为学生的晋升、发展提供支持。学生的实践研究成果如能公开发表或获奖，能解决实际工作中的问题，这无形中为学生在工作岗位上的晋升、发展增加筹码。这在最大程度上激发学生的实践兴趣，是其他任何实践模式都不可比拟的。同时，研究型实践教学鼓励学生多看文献、多写总结报告，这也为学生撰写本科毕业论文打下良好的基础。

3研究型实践教学模式的具体实施

3．1课程结构优化

指导学生接触各类资料，能够提出问题，进而解决问题以掌握知识、应用知识，完成对知识的一个探求过程；对实验内容进行适当调整和完善，使课程体系更全面更科学，更能贴近行业发展，更能体现学生的主动性。

3.2采用课堂讨论进行专题研讨的教学方法

在研究型实践教学模式中，师生互动有助于学生对基本概念、基本理论、基本方法的理解和掌握。根据课程需要，结合国内外的研究现状和发展趋势，采用与行业内吻合的实验软件，挑选合适的电路原型做仿真设计，并共同探讨电路的优化方案。

3．3专业资料查询能力培养

为学生提供研究资料或指导学生进行资料查询、整理，鼓励学生从图书馆、书店、网络等各种途径查阅文献资料，以充实自己的研究基础。提醒学生要对已收集的资料进行批判性的研究，去伪存真，指导学生从这些资料中总结、分析、解释与实践研究课题相关的理论、知识经验以及前人的研究成果。

3．4指导学生撰写专题论文（报告）

在研究型实践教学过程中，指导学生通过论文、调查报告、工作研究、分析报告、可行性论证报告等形式记录实践研究成果。在撰写论文时，要求学生要了解实践课题研究报告的一般撰写格式；要先拟订论文的写作提纲，组织好论文的结构，做到纲举目张；会用简练、严谨、准确的语言表达自己的思想，不追求文章的长短。指导学生开展专题电路讨论，由学生根据自己感兴趣的课题来查找文献资料，进行研究，完成电路设计和仿真，最后完成专题论文的撰写。

3．5鼓励学生参与课题研究

为调动学生参与科研创新活动的积极性，激发学生的创新思维，提高学生实践创新能力，鼓励学生参加老师的课题，锻炼学生的动手能力，培养“研究型”的思维模式。

4研究型实践教学模式对教师和学生的要求

4．1研究型实践教学模式对教师的要求

研究型实践教学模式的实施对任课教师提出了新的要求：一是要熟练地掌握课程的基础知识和内在结构，还要掌握与课程相关的专业基础知识和实践的基本技能；二是要掌握学科最新信息，不断更新知识，了解课程所涉及学科的最新动态和取得的最新研究成果；三是要熟练运用科学研究的方法和手段。这些都对教师提出了更高的要求。

研究型教学论文篇4

（1）以呈现教学材料为主，在教学过程中学生被动学习，缺乏必要的交互手段；

（2）对不同认知水平的学生采用相同的教学策略，缺乏智能性和适应性，难以实现因材施教；

（3）由于知识结构是松散无关的，掌握学习主动权的学习者面对众多信息而无所适从，在学习过程中容易出现迷航而偏离学习目标；

（4）采用了不同的数据资源管理标准，不利于教学资源共享以至于造成大量重复劳动。

（5）缺少有效、敏感的响应与反馈、测试与评价系统，无法真正构建出学生的主动学习环境。

Agent的概念最早出现于20世纪70年代的人工智能中，80年代后期成长起来，目前已成为当今计算机科学技术领域、信息工程领域和网络通信领域十分活跃的前沿研究方向之一。Agent具有的自主性、反应性、主动性等一些重要的行为特征对网络教学系统来说是很有意义的，因此Agent/多Agent系统特别适用于网络教学系统的开发。

1Agent概述

基于Agent的教学系统将人工智能的技术引入系统，软件Agent是具有推理和决策能力的软件，是一个有反应的，主动性的，内在激发的软件实体，在面对变化的环境的同时，能采取一定的应对措施。软件Agent也是一个计算机程序，它的内部又可以细分出很多小的功能模块，使程序具有模块化和一定的弹性。其特点如下：

（1）自治性：Agent能够根据知识库中的事实和规则进行推理，运行于复杂环境中的Agent还应具有学习或自适应的能力。

（2）自主性Agent是一个独立自主的计算实体，其动作和行为是根据本身的知识、内部状态和对外部环境的感知来进行控制的，它的运行不受人或其他Agent的直接干涉；

（3）目标导向：能够根据高层的指示，负责决定如何来完成任务。

（4）社会性Agent可以通过某种Agent协作语言与其他Agent或人进行交互和通信，在多Agent系统中，Agent应具有协作和协商能力；

（5）有弹性：完成任务的方式不固定，由实际情况来决定执行顺序和所要调用的程序，以反映外部环境的变化。

（6）适应性：可以对先前的经验进行积累，由使用者的喜好来决定自己的行动。

（7）移动性Agent作为一个活体，它能够在互联网上跨平台漫游，以帮助用户搜集信息，它的状态和行为具有连续性。

2基于多Agent的教学模型

现实世界问题是极其复杂的，而单个Agent的功能是极其有限的，单个Agent一般很难完成给定的任务，此时需要通过适当的体系结构把多个Agent组织起来形成多Agent系统，以共同承担一个任务，来弥补单个Agent之不足，使得整个系统的能力超过单个的Agent。基于多Agent技术的系统是指多个Agent相互通讯、彼此协调，共同完成作业任务的系统，它不仅具备一般分布式系统所具有的资源共享、易于扩张、可靠性强、灵活性强、实时性好的特点，而且各Agent能够通过相互协调解决大规模的复杂问题，使系统具有很强的鲁棒性、可靠性和自组织能力。在多Agent系统中，单个Agent是一个物理的或抽象的实体，能作用于自身和环境，操纵环境的部分表示，并与其他Agent通讯，具有感知、通讯、行动及控制和推理能力等基本功能。多Agent技术的这些特点，使得其在处理基于互联网的知识问题方面，具有广阔的应用前景。

网络教学突出的特点表现在学生是学习的主体，其通过网上虚拟课堂进行交互式的自主学习；教师则要通过课程设计，采取创设问题情景、在线专题讨论、归纳总结、评价激励等方法，激发学生的学习兴趣和学习动机，促使他们理解和掌握知识体系，培养创新精神，进行广泛而又深入的学习。

由于网络教学是一个复杂、庞大、不可预测的信息系统，一般会覆盖教学的各个环节，因此应该将其划分成子问题，并构造多个具有一定功能的Agent，由这些Agent去分别处理子问题。当子问题之间出现相互依赖时，系统中的Agent必须能通过协作来控制依赖性。基于以上分析，我们构造的基于多Agent的网络教学模型如图1所示。

整个模型分为三个部分：界面，分析和建议。

界面：负责与用户直接沟通，询问的功能是记下使用者的基本资料。展示是将教材内容通过输出端口提供给用户。诊断是判断用户的学习能力，知识结构。记录的功能是记录下学习者与系统互动的所有历程。界面由界面数据库取得与某一用户对话的模式和画面。

分析：分析从界面中的诊断，记录，询问等三个子那里获得的用户资料，分析后再将所的结果存入其中的学生基本资料库，学习成就资料库和学习资料库中。

建议：建议获得分析资料库的内容，再由其评估分析出学习者之间的差异，建议根据这些差异来为不同的学习者提供不同的教学方法。

在此多系统中，为减少之间的直接沟通，故将相互的沟通信息放置在界面中的全局数据库中，由主控程序负责通知相关的模块，当然，主控程序也可以单独形成一个模块。

模型中涉及5个基本数据库，即学习资源库、系统全局知识库、教学策略库、界面库和学生模型库（含学生基本信息与学习中间信息）；3类基本用户，即教师、学生和管理者；6类Agent，即教师Agent、学生Agent、管理者Agent、人机交互界面Agent、教学Agent和管理Agent。下面具体介绍部分Agent的功能。

学生Agent。学生登录网络教学系统以后，系统会自动生成一个学生Agent。它一方面要为对应的学生提供交互界面，引导学生的学习，并在学习过程中根据学生的实际情况，通过教学Agent从教学策略库中选择合适的策略给学生以指导，在学习结束后将学生的学习结果返回学生模型库。另一方面学生Agent还要调用目前登录学生的学生基本信息和学习记录，查看学生以往的学习情况，根据这些记录为学生本次学习呈现最初的学习资料。学生Agent在用户的整个学习期间要不断地通过人机交互界面Agent分析学生的学习状态，为用户下一步学习做相应的准备。同时还负责将本次学习的最终分析结果返还给学生信息库以便为下一次学习提供资料。

教师Agent。教师登录网络教学系统以后，系统会自动生成一个教师Agent。一方面，教师Agent负责教师与网络教学系统的交互，通过教学Agent对教学的过程进行相关的指导和监控，了解学生的学习过程和学习反应，指出哪个学生的理解或答案是最好（或最坏的）并做出解释。如果学习方向出现偏差，则予以及时纠正。此外，还可以从试题库中抽取相关的问题进行讨论以加强理解。另一方面，教师Agent还是专业知识的资料库和主动收集者，能对每一个学习者提供专业的最大的资源数据，建立相关的课程或课程框架（指包含教学目标、教学策略、教学步骤等）供教学Agent选择。并可根据教师的干预和学生的反应对本身的知识库进行主动的调整和扩充，主动从网络上获取相关的信息，重组成为更有意义的知识。

管理者Agent。一般说来，教育教学活动包括一系列的管理，如课程管理、学籍管理、成绩管理等等，因此有必要在网络教学系统内部建立管理Agent来负责整个系统的智能协调。管理者登录网络教学系统以后，系统会自动生成一个管理者Agent。管理者Agent主要通过管理Agent负责对整个教学情况作宏观的调控。管理Agent主动获得其他Agent的数据和资料，并自动地生成相关的管理数据，如学习者的学习时间、地区分布、学习者水平统计、教师工作统计等，协助管理者进行有效而快速的反应。同时，管理Agent还要担负起诸如其他Agent的增删管理、名录和地址管理、通讯链条的管理职责。

人机交互界面Agent。人机交互界面Agent主要负责学生、教师、管理者与教学、管理子系统之间的交互联系，并记录交互过程。特别地，人机交互界面Agent要负责登记学生个体目前的学习状态，以此掌握学生的学习进度、学习效果和学习能力，触发教学Agent，为不同的学生提供个性化教学。同时，人机交互界面Agent还要通过交互信息，监控和评价学生的学习，给出提示、结论和参考信息，控制讨论范围和讨论时间，对学生的非学习性浏览发出告警声音，对学生的解答和知识探索给予激励的评价。

3系统实现的关键技术

基于多Agent技术的网络教学系统是一个复杂、庞大、不可预测的信息系统，其设计与实现将涉及诸多关键技术。其中，最为重要的是数据模型的组织、Agent的构建及开发技术的选取。

3.1数据模型的组织

在教学系统中，主要涉及以下几个对象，考虑到系统的扩展性和移植性问题，在对象建模时，参考了“远程教育规范”和新课程改革的相关要求，并且每个对象都有相应的扩展。

（1）知识点模型

知识点是描述教学领域知识的完整的教学单元，知识点之间存在的各种关联及其关联程度称为知识点关系。若学习知识点A，必须先掌握知识点B，则B称为A的前驱知识点，而A称为B的后继知识点，其关联程度有强弱之分。知识点及其关系的集合称为知识树[7]。

知识点：：=<知识点标识，知识点名称，关键词，知识目标，情感目标，能力目标，学习内容，难易程度，教学重点，重要程度，学习时间，媒体资源，强前驱知识，弱前驱知识，强后继知识，弱后继知识，扩展基>。

在网络学习中，知识点为基本学习单元，相应某一学科的知识点编码和知识树如图1：

这样的知识点编码和知识树结构，清晰的反映了知识点之间的相互关系，以某一知识点为例，可以方便的找到该知识点前驱和后继知识点。树中的每一个知识点都被赋予唯一的编码，方便了知识点的查询、增加和删除。学习者在学习某一知识点时，ITS可以很容易的对其进行前驱知识测试和后继知识提示。根据Web日志挖掘出的频繁访问路径[8]，调整知识树结构，形成适应网络学习的知识点关系网络和导航。

（2）学习资源模型

学习资源的媒体类型分为：文本、图形(图像)、音频、视频、动画五大类。资源信息：：=<资源标识，知识点标识，关键词，描述，有效学习时间，大小，使用环境，反馈评价，扩展基>

资源标识编码如下规定：T开头表示文本，P开头表示图形(图像)，A开头表示音频，V开头表示视频，F开头表示动画，通过特定开头字母确定素材类型。

（3）学习者模型

定义：学习者模型是指对学习者属性的详细描述，包括个人信息，安全信息，学业信息，偏好信息，关系信息，学习行为六个元组。描述如下：

Student_Model_Dadabase=(Student_Model(i)|i=1…n)

Student_Model={个人信息，安全信息，学业信息，偏好信息，关系信息，学习行为}

a.个人信息是与学习者绩效的度量和记录没有直接联系，主要与管理有关的个人信息。一般说来，这类信息属于个人隐私，是机密的。

个人信息：：=<学习者标识，姓名，性别，出生日期，电话，Email，扩展基>。

b.安全信息是有关学习者安全凭证的信息。

安全信息：：=<学习者标识，登录口令，扩展基>。

c.学业信息是与学习者的学习相关的一些简要信息。

学业信息：：=<学习者标识，学习课程，完成情况，扩展基>。

d.偏好信息描述可促进人机交互的参数选择。

偏好信息：：=<学习者标识，情感，兴趣，媒体偏好，学习类型，扩展基>。

e.关系信息是描述学习者与其它系统用户(如教师和其它学习者)之间关系的信息。

关系信息：：=<学习者标识，关系，程度，扩展基>。

f.学习行为是描述学习者对所学知识点的相关操作信息(如作业信息、练习信息、测试信息、提问信息和媒体学习信息)。

学习行为信息={作业信息，练习信息，测试信息，提问信息，媒体学习信息，扩展基}。

作业信息、练习信息和测试信息的结构相同，如下：

①作业(练习、测试)信息：：=<学习者标识，知识点标识，起始时间，完成时间，总用时间，有效时间，正确信息，错误信息，难度信息，扩展基>。

②提问信息：：=<学习者标识，知识点标识，提问时间，提问内容，回答时间，回答人，回答内容，满意程度，扩展基>。

③媒体学习信息：：=<学习者标识，知识点标识，媒体资源，起始时间，结束时间，总用时间，有效时间，学习次数，扩展基>。

通常，理想的学生模型Student_Model由教师Agent产生。然后在学习过程中，相应的教学Agent根据学生个性化思维特征及每个学生的活动进展确定其学习基础、学习习惯、兴趣爱好、学习进度，从而建立当前的学生模型。教学Agent要运用模糊理论处理学生模型Student_Model的模糊信息，挖掘模糊信息的内在联系，从而建立模糊关系。

（4）规则模型

规则采用人工智能中加权不确定性推理方法得出，知识的不确定性表示形式如下：

Ri：IfEi(ωi)ThenHi(CF(Hi，Ei)，λ)

其中，Ei是知识的前提条件，它既可以是一个简单条件，也可以是用AND及OR把多个简单条件连接起来所构成的复合条件。Hi是结论，它可以是一个单一的结论，也可以是多个结论。CF(Hi，Ei)是该条知识的可信度，称为可信度因子(CertaintyFactor)或规则强度。(可信度是对事物为真的相信程度的一个量化表示，其初始值由领域专家确定，阈值范围为-1～1)。λ是阈值，它对相应知识的可应用性规定了一个限度，只有当前提条件Ei的可信度CF(Ei)达到或超过这个限度，即CF(Ei)≥λ时，相应的知识才有可能被应用。ωi(i=1，2，…，n)是加权因子，ωi是阈值，其值均由领域专家给出[9]。

条件信息：：=<规则标识，条件标识，关键词，内容，可信度，加权因子，扩展基>

结论信息：：=<规则标识，结论标识，关键词，内容，可信度，λ阈值，扩展基>

学习者规则信息：：=<学习者标识，规则标识，可信度，扩展基>

3.2个性化学习Agent的功能结构

个性化学习策略的实现建立在群Agent技术上，是一种特殊的移动,一般情况下需要特定上下文运行[3]。移动（多）运行期间在虚拟机之间迁移，不需要中止程序的执行。该模型中应用服务器和数据库服务器拥有移动（多）运行所需的运行上下文，在运行上下文移动（多）可以执行任何合法的动作。采用Agent实现的个性化学习的结构如图2所示。管理Agent负责整个系统的管理工作，包括用户的加入、登录，处理交互、协作信息、分析行为、上传下达等事务。教学Agent和存储在数据库中相应的整体知识结构模型、学习主体个性知识结构模型相结合，实现教学中的教师模型[6]；学习Agent和存储在数据库中的相应的学习主体个性知识结构模型相结合，实现教学中的学生模型；协作Agent实际上是由参与协作学习的学习者与网络终端计算机进行交互后，形成协作学习者Agent。协作Agent根据协作学习者（学生模型）中提供的关于学习者的个人特点，按照一定策略，如学习水平、思维方式倾向等划分而成的；通信Agent按规定的协议上传或下达教与学过程中信息，完成各种教与学活动（移动）和数据库系统的通信。

教学Agent和学习Agent结合实现与学习主体的个性化教与学。协作Agent分配任务时，按照协作学习小组Agent的对外特性来确定任务的分配方式，并将任务具体到协作学习者Agent，由学习者Agent具体实施或通过协作完成任务。管理Agent中的行为分析功能用来确定教与学事务的类型（教学、学习、协作等），并对学生的学习行为（如认知特征、操作方式等）和知识结构动态分析，将其结果通过“上传下达”操作提交应用服务器，以便处理该学习个体的下一个活动指令。

3.3Agent的实现技术与策略

目前，研制开发多Agent应用系统可以采纳CORBA(CommonObjectRequestBrokerArchitecture，公共对象请求体系结构)、DCOM(DistributedComponentObjectModel，分布式组件对象模型)、JavaRMI(RemoteMethodInvocation，远程方法调用)等多种分布式对象构件技术。由于CORBA是一种开放的分布式对象计算框架标准，其不仅内置了“软件总线”，可方便地实现不同程序之间的通信，而无须考虑这些程序的设计方式、编程语言和运行平台，而且提供了一种“即插即用”的软件环境，能够自动地完成许多一般性的编程任务，如对象的注册、定位、激活，请求的分发和异常处理等。同时，CORBA中的接口定义语言IDL还提供了到Java、C++、Smalltalk等语言的映射，可以方便地实现网络上不同平台的对象相互之间的交互。因此，实现基于Agent的网络教学系统的最佳方案是采用CORBA与Java的相结合技术，并采用三层客户／服务器模式，即：

⑴用户界面层。即基于浏览器的网络教学系统用户界面，使用普通的浏览器。Web浏览器作为客户层，提供图形用户界面，负责与用户进行交互。它通过Http协议从应用层的Web服务器下载超文本页面，同时下载并执行内嵌在页面中的JavaApplet。这些JavaApplet中CORBA客户对象通过内部通信机制同应用服务器中有关教学Agent对象进行互操作，教学Agent对象封装了相关的操作，它们之间通过内部协议彼此通信，并能够访问数据层的数据库对象，以协同完成客户请求。

⑵管理服务器层。由传统的Web服务器、管理信息库和应用网关组成。CORBA和Http组成的中间层几乎可以由任何一种服务器平台来支持。CORBA对象作为一个中间层应用服务器，将业务逻辑封装起来。同时，服务器端的CORBA对象还能与其它使用CORBA的客户或服务器交互。

⑶数据层。是CORBA对象能访问的所有数据库，包括系统所用到的所有数据及知识库。

个性化学习结构模型中的通信应用程序采用组件技术开发，实现分布式系统中的通信编码与解码、前台与后台数据库的连接等功能。这种数据库连接技术与以往的ADO/ASP技术相比，具有7个主要优点：减轻网络负载、减小网络时延、支持协议封装、异步和自治执行、动态适应、自然异构以及健壮性和错误容忍等。个性化学习策略以建构主义学习理论为指导[6]，依靠教学实现。系统针对某个在线学习者，教学通过管理的分析后提交的教学指令，获取相应课程知识结构图中的相关结点的内容，如教学的概念、原理、方法、公式、问题、问题解读、试题、答案，以及这些内容的表达方式、教学策略等[8]。在学习者与系统交互的过程中，管理不断分析学习者的学习行为，并与教学、学习的协调，即可动态调整或扩张该学习者的个性化知识结构图，使其个性化的知识得到新的建构，同时更新数据库中的学生模型数据。

4结束语

基于多Agent技术的网络教学系统具有以下主要特征：⑴学生无需按照系统设计者的预定教学序列学习，教学序列是学习过程中优化产生的；⑵能提供具有智能性、自主性的Agent服务，分析学生的学习状况和学习兴趣，根据其学生水平智能调整课程难度，这样可最大限度挖掘每个人的潜力，从而能够有效地指导学生更好地学习；⑶对于教师来说，能够减少重复劳动，准确把握学生对知识点的掌握情况，有针对性地进行教学指导，提高教学效率。

当然，基于多Agent技术的网络教学系统尚处于研究和实验开发阶段，相关领域的研究工作还有待进一步深化，相信在不久的将来，更多符合中国国情、符合未来学习模式的人性化远程教育系统必将开发成功。

参考文献

[1]高金岭主编.教育技术与教育,广西师范大学出版社,1999年8月

[2]沈军.网络教学中个性化策略研究.计算机研究与发展,2003.4：589-595

[3]邓晖.论网络环境下的学生特征分析系统设计[J]..开放教育研,2003.1

[4]曲红亭，申瑞民.基于数据挖掘的个性化学习导航系统的设计与实现[J].计算机工程.Vol.29No.82003.5

研究型教学论文篇5

在计划经济体制下，形成的高校行政型教学管理模式，在经济转型期的今天愈来愈凸显其不利于高校发展的种种弊端，所谓行政型教学管理模式是利用行政方法进行教学管理的一种模式，其特点是用行政的权威性代替了学术的科学性，实行权威性的行政法规和既定的规范程序进行教学管理。此类管理模式的优点是，能使教学资源达到高度的集中，避免各种教学资源的浪费，在我国教育发展史上起过非常积极的作用。但随着我国高等教育的不断发展，其在具体的管理过程中也逐渐暴露了一些弊端。概括起来讲，笔者认为至少有以下三个方面：一是重视行政权力的管理而忽视学术权力的管；二是重视共性的管理多而忽视个性的管理；三是偏重低层次的管理，忽略高层次的管理。

1行政型教学管理弊端的主要体现

1.1是计划内容的高度统一不适应素质教育的要求。长期以来，我国高校在行政型的管理模式之下，使其教学管理也概莫能外，统一的考试形式遏制了学生的创见意识；统一的教材和教学方法导致了教学内容的陈旧；统一的课程设置及统一的教学大纲使得课程选择空间变小；实行统一的教学计划造成课程结构的不灵活。这与新时期培养创新型人才的要求是背道而驰的。

1.2是决策和计划的民主参与度不高。一方面，现阶段高校的教学管理往往是根据上级或管理者意图，在没有或者是不充分的科学调研情况下，以强制计划手段代替科学方法，做出的教学决策。此类决策由于缺乏科学的论证，在具体执行的过程中使得很多师生产生困惑。但迫于行政压力，众多师生只能盲目的遵照执行，这也是为什么当今高校教学效率低下，师生的理论与实践脱节的重要原因之一。另一方面，即使有的教学决策重视了科学调研与论证，但在制订教学计划、教学改革措施和教学评估标准的过程中，往往还是以领导和专家的意图和意见为主，缺乏一线教师、学生和其他有关人士的参与。即使有这部分人参与，所占比例也不高。这就造成了民主参与度的缩小。

1.3是计划执行缺乏平等交流。首先，管理者和执行者之间缺乏平等交流。在行政的压力下，管理者执行决策者的意图，执行者完成管理者的计划任务，一线执行者和决策者的沟通渠道无形中被阻断，在执行过程中搜集的大量有价值的信息不能成为决策者的决策依据。其次，执行主体之间，也就是教师与学生之间缺乏平等交流和协商，以教为主的传统模式缺少对管理对象特点、要求的分析和把握。即便是学生在学习过程中产生困惑，一线教师和教学管理者也很难根据教学决策的意图去进行合理的解释，因为大家可能都是在没有充分理解决策意图的情况下盲目的执行，这就造成了学校教学管理职能部门和各级教学行政管理人员往往成为支配教学运行的核心和主体，处于教学第一线的师生处于被动和服从的地位。

1.4是评价体系不科学，浮于形式化。一部分高校为降低评价成本，实行年度评价，目标下达后没有进行有效监督控制，不注重数据资料的积累和信息的反馈，影响评价的及时性、准确性、严密性、公正性。不当的评价往往会产生很多的矛盾，挫伤员工的积极性，劳民伤财，评价不如不评价，而目标实现情况不评价，教学管理就失去意义。评价方法的陈旧、评价理论的缺乏制约了目标管理的有效实施。还有的高校教学评价主要是期中教学评估。但是，由于评价指标体系欠科学、信息收集不全面，定性方法用得多、定量分析用得少，以及评价结果落实不到位等原因，评价很大程度上流于形式。

2对策建议

2.1推行弹性学制，营造创新型人才成长的有利环境。高校尝试推行弹性学制——适当延长学生接触社会、开展实习实践的时间，鼓励学生在有实习、职业机会的时候，先积累部分工作经验，再回来完成学业。同时，将学生参与社会实习的成绩纳入学分范畴，鼓励学生早日参与实践，积累经验。高校要“开门办学”，增加实用性课程的设置，确保学校教授的课程与社会现实、社会经验紧密衔接，并根据自身定位、专业优势和办学特色，有针对性地搜集整理就业招聘信息，建立有效的信息平台。此外，要为学生配备专职或兼职的就业指导教师，从学生入学时就开始进行就业、创业的指导培训，帮助学生在毕业前形成切实、健康、全面的职业规划。笔者认为，弹性学制的实施，有利于克服目前高校教学管理中存在的教学计划统得过多，培养模式单一，学时偏多，专业面窄等弊端。:

2.2引进现代管理方法，增强决策和管理的科学性。对于高校而言，伴随着全球化进程的加快，高等教育系统的日益复杂，高校教学管理的日益专业化，掌握行政权力者，必须有自知之明，必须认识到高校教学经验管理的局限性，传统行政型教学管理就是一种经验性思维，这就要求要本着一种开放的态度，适应形势的发展和要求，在教学和管理中引进系统科学、控制论、信息论、决策科学等现代科学理论和管理方法。另外，借鉴高等教育发达国家的经验，在现有高校教学管理制度的框架内，建立相对宽泛的民主决策群是一个有益的选择。应该说，在这一点上，目前我国很多大学，很多大学的大学校长已有基本的共识。但仅有共识是不够的．如果没有机制性的动力，制度创新永远不可能实现，只有如此，才能保证大学的持续、健康发展。

2.3师生参与管理，建立教学管三方制衡机制。高校教学管理应尊重管理对象的主体—教师和学生，使他们拥有充分的决策、监督等参与权力。管理者应从行政的指使角色转变为引导和服务，给老师和学生提供机制平台使他们能够真正的参与到教学管理中来。应当注意的是，教、学、管三方的权力制衡具有目的共同、手段互助、交往平等等特征。学生要多一些谦虚、理智和建设性，管理者和教师要多一些理解、宽容和支持合作。

3结束语

我们不能否定传统行政型教学管理模式在我国高校建设史上的作用，毕竟其在以往特定环境下的高校建设中，很大程度上减免了不必要的教育资源的浪费。但在我国经济转型的新时期下，高校的教学管理模式也必须要做出适应性的调整，那就是行政权力的管理向学术权力管理的转变，共性管理向个性管理的兼顾，以及低层次的管理向高层次管理的转变。

参考文献：

[1]朱汉清，李倩.高校教学管理机制和制度建设创新理念初探[J]中国高教研究.2006.(01).

研究型教学论文篇6

“应用性”本是文学理论生成和发展的应有之义，只有与文学现象特别是文学作品的结合，文学理论才能获得真正创新的源泉。我国古代文学理论之所以能创造出独具特色的、博大精深的理论体系，基本的一点就是其始终保持了和文学现象的紧密联系。但说到文学理论的“应用性”，现在很多人认为这几乎就是一个伪命题：“文学理论哪来的应用性？不就是从理论到理论吗？与文学现象有什么关系？不信可以看一下中国现在文学理论的发展状况。”这样一种疑惑不是没有原因的。近代以来，我国的文学理论就开始了向西方学习的历程，时至今日，这种学习仍在继续。这种学习在取得很大成绩的同时，也暴露出很多的问题，比如上个世纪末学界开展的关于我国文学理论“失语”的探讨。在忙于直接学习西方文学理论的同时，我们似乎丧失了理论创新的勇气，忘记了理论创新的根本途径是与我国的文学现象特别是文学作品的结合。是时候对文学理论的应用性特征作一种深刻的反省了，我们不能因为文学理论短时间的发展错位就否认或忽视这一点。正确认识和重新定位这种“应用性”可以说是当前高校转型背景下文学理论课程教学改革的关键问题。文学理论的这一特征实际上契合了当前高校转型发展的大趋势，理应要求我们给以更多的关注。

一

如何加强文学理论课程教学的应用性？笔者认为教学方法的变革很有必要，比如对“课堂讨论法”的运用。这种方法不同于简单的课堂提问，而要比后者复杂、生动和有效得多。其实在实际的课堂教学中也有一些教师实践过这种方法，但要么流于表面的形式，要么对某些环节处理得不太妥当，导致方法的运用达不到理想的效果。笔者在多年的教学中，对这种教学方法尤其偏爱，并精心揣摩、不懈实践和不断完善，取得了不错的效果，得到学生和专家的高度评价。故而在此把自己的一些心得加以总结，以求方家指正。

扼要地说，笔者所说的“课堂讨论法”指的是教师和学生以教学中出现的知识性“问题”为中心，通过对问题的讨论和总结来展开教学活动的一种教学方法。对“问题”的重视源于笔者受到“研究型教学”思路的启发。“所谓研究型教学就是培养和提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力和水平的教学，其核心就是培养学生的元典精神、质疑精神、创新精神，教会学生进行研究的方法。”“只有让学生通过教师指导下的学习，真正学会了发现本专业的主要问题，能够分析这些问题的方方面面，并且最后给予这些问题一个比较合理和比较完善的解决方案，乃至于在实践中解决了问题，这样才能够说是一种研究型教学。”[1]或许有人认为这样一种教学的目的是为了培养今后有志于学术研究的学生，并不适合所有层次的高校和不同情况的学生。但笔者认为，培养学生的“问题意识”其实是大学教育的最终目的之一，它属于素质教育的关键一环。不论学生大学毕业后从事什么样的工作，善于发现问题、分析问题和解决问题都是有助于学生成功的一种高水准的表现。尤其对中文系的课程而言，如果说要追求应用性的话，学会在文学现象中发现问题、分析问题和解决问题其实是一种最大的“应用性”。基于这种认识，“课堂讨论法”以问题为焦点，一般分为三个阶段：

（一）问题的设计

设计一个好的问题是“课堂讨论法”有效进行的前提，却不是一件容易的事。一般的课堂提问往往较为简单，有的只是即兴而问，甚至只是为了唤起学生的注意力而问，问题的答案显得明朗、单一，很难达到启发学生进行深入思考的目的。“课堂讨论法”要求对问题的设计认真对待和精心准备。首先，问题必须紧密结合教材，从教材中来。任何教学都必须依据一定的教材或教案（实际上是教材的一种形式），为了不脱离教学内容，最好从教材中去发现有价值的问题。这种问题的来源多种多样，有的是教材的重难点问题，有的是教材表述得不太清楚或不太具体的问题，有的是对某些问题的其它理解方式……这样一些发问的方式本身就能对学生的思想造成一种不小的冲击。在中小学长期应试教育思维的熏陶下，学生大都把教材看得如圣经般神圣。就算心中对某些内容有疑惑，也缺乏一种质疑的勇气。而过于迷信教材和权威恰恰是我们难于发现问题的一大根源。在笔者看来，一般的课堂提问基本上都是知识性的，考察的主要是学生的记忆力，而忽视了对学生更多更重要能力的培养。而真正好的问题却能综合考察学生能力，如记忆力、理解力、判断力、思维能力等。要设计出这样的问题，对教师有较高的要求。教师必须对教材相当熟悉，对涉及到的知识点有深入的思考，善于从教材的知识中发现问题，还要用恰当的语言把问题表述出来。关于最后需要说明的一点是，文学理论的知识因为具有抽象性、概括性和模糊性的特点，往往会给师生在表述和交流上带来歧义和误解，所以恰当的语言表述就显得重要。笔者有过这样的经历，因为问题没有表述清楚，导致学生在回答时总是抓不住要点，后来在修改了问题的“问法”后学生才给出了精彩的回答。关于问题的数量，考虑到每个问题在后来的“讨论”时一般会占用几分钟到十几分钟的时间，一节课设计的问题以一到两个为宜，最好不要超过两个，以保证教师有足够的时间讲授基础知识。

（二）问题的讨论

这是“课堂讨论法”的中心环节。教师在准确透彻而又深入浅出地讲授知识的基础上，适时地抛出问题让大家讨论。因为教师设计的问题基本上都没有现成的答案、没有标准答案甚至连老师自己都为之困惑，难度可想而知，所以在回答之前最好给出两分钟左右的独立思考时间。需要特别指出的是，回答时不要采取教师和学生一问一答共一个来回的形式，因为这是一般课堂提问的方式，而“课堂讨论法”与这种传统的提问法最大的区别之一即在于此。对每个学生的回答都认真对待和严格要求，并都尽可能地与之展开深入地对话，这种对话可能是几个、十几个、甚至几十个来回。而引导这种对话走向深入的最好方法就是不要满足于浅尝辄止，而应多问几个“为什么”，直到在可能的情况下把问题推到不可推进为止。这种对话的目的不仅仅是帮助学生完善对问题的回答，更是在这一过程中进行一种能力的培养，比如引导学生进行一种思维的锻炼，指导他们如何更好地思考文学理论问题;比如现身说法地教授他们思考的方法和技巧;比如给他们提供锻炼口头表达能力的机会（给出学生充分的回答问题的时间，教师和其他学生此时只需做认真的听众）。学生对文学理论问题的回答一般有三种形式：用理论语言阐述;借例子说明;理论阐述和例子说明相结合。在实际情况中，第三种形式的回答往往更理想，它可以避免第一种形式的空疏甚至不知所云，也可以避免第二种形式的肤浅和狭隘。所以，教师应该积极地提倡第三种形式。当然更重要的是，这种回答方法还可以让学生认清文学理论和现象之间的紧密联系，学习用文学理论来指导文学实践。而这种认识和应用能力不就是文学理论“应用性”的表现吗？另外，既然是“课堂讨论法”，这种对话就应该是双向的。尽管这种讨论实际上是以教师为主导的，但学生作为平等对话的主体，也可以反过来向老师进行发问和质疑。这种形式也可以多样化，比如在讨论过程中向老师请教，比如对老师的观点提出不同的看法，比如对老师设计的问题本身进行质疑等。在这种对话中学生一改过去的被动回答者的角色，精神上会感到相当的解放，更能促使他们大胆地思考，从而形成自己的创见。理论上说，这样一种课堂讨论可以持续很长时间，但考虑到课堂的时间分配，一般到大家讨论得出关于某一问题的比较满意的答案就可以结束了。

（三）讨论的总结

讨论锻炼了思维的能力，是思维的发散和思维的交锋，在这个过程中大量的知识和观点被激发出来，良莠不齐，甚至正确与错误并存。为了获得理想的讨论效果，对讨论进行总结是必要的。总结可分两种形式，一是在讨论过程中随时地小结，以便及时地给学生正确的引导;二是在一个问题讨论结束后作全面的大总结，包括知识、问题和方法等各个方面。小结要注意简略性和及时性，但又不要过度打断讨论的进程，比如简单地赞扬或指出知识性的错误。大总结则要对一个问题讨论过程中的各个环节作出全面而有价值的总结，比如对学生的回答作出全面地梳理、对讨论的问题作出自己的深度理解和阐释、指出学生在讨论中表现出的思考的逻辑和方法上的问题等。特别需要注意的是，因为设计的问题一般难度较大，学生在回答时很难有完美的发挥，容易产生受挫心理，所以在总结时要多给学生肯定和鼓励，以增强他们的信心，让他们觉得虽然这种讨论并不容易，但也能够有较好的表现，获得比一般的提问情况下更大的成就感。比如有的学生对问题理解不准确，回答得不对路，但也有自己的观点和较为精彩的表述，笔者也能在总结时肯定其认真思考和表达力强的优点，同时鼓励其下次准确地理解问题后再作回答。如果说在“问题的讨论”环节，教师主要起到引导和组织学生思考的作用，那么在这一环节，教师则发挥了规范和鼓励学生思考的作用。这就要求教师在整个讨论过程中认真地倾听、积极地思考和有效地概括，对教师的能力是一个不小的考验。

二

为了让“课堂讨论法”有效进行并取得理想的效果，有几点要求必须注意：

（一）处理好问题和教材之间的关系

“课堂讨论法”重在培养学生的能力和素质，但它既然是在文学理论学科内进行的，就应该注意把能力的培养与知识的学习相结合。表现在问题的设计环节就应该注意把问题和教材有机地结合在一起，让问题从教材中来。这不仅使得能力的培养有所依托，也使得能力的培养具有针对性。

（二）注重教师主导作用的发挥

如果说学生是“课堂讨论法”中的主体，那么教师就是其主导。这一教学方法能否取得理想的效果，关键就在于教师作用的发挥。教师首先必须精心设计出好的问题，在课堂上将之抛出后激励学生踊跃讨论，认真倾听每一个学生的回答并与之展开互动式的讨论，与此同时适时地对学生的回答进行小结，最后在问题讨论结束后迅速并且全面深入地对学生的回答予以总结。可以说每一个环节的有效处理都不是一件容易事，都对教师提出了较高的要求。

（1）运用必要的对话技巧

“课堂讨论法”中的“讨论”近似于对话，并且是一种以问题为中心的对话，既然如此，掌握一些对话的技巧就是必要的。对话需要技巧，在文学对话方面，早在古希腊时期柏拉图的《文艺对话集》就给我们做了最好的表率。技巧的运用能够帮助我们在课堂讨论中准确地理解问题和对话方的意思、发现对话方的话语漏洞并暴露问题所在、层层深入地导引对话的走向、获得问题的阶段性解决方案等。在课堂讨论中很多对话的技巧都能加以运用，比如概念界定法、归谬法、类比法、归纳法等。事实证明，技巧的运用往往能取得出人意料的效果，并让学生体会到问题讨论的无穷魅力。

（2）精神的倡导和氛围的营造

在应试教育模式下“课堂讨论法”很难实施，原因之一就是缺乏一种真正的讨论或对话精神。这种精神的内涵很丰富，比如对真理的探求精神。讨论的目的就是寻求问题的答案，这一目的具有优先性，它应超越个体的有限权威，其过程永远具有一种“未完成性”，其暂时性的解决能给人精神上的高度愉悦和满足，推动我们对世界的认识走向深入。比如质疑精神。为了寻求文学的奥义，任何人的观点都是可以质疑的。质疑是一种不迷信不盲从，是给更多的思想发现提供可能性。乔纳森・卡勒在界定文学理论的效果时说道：“理论的主要效果是批评‘常识’，即对于意义、写作、文学、经验的常识。”“理论常常是常识性观点的好斗的批评家。并且，它总是力图证明那些我们认为理该如此的‘常识’实际上只是一种历史的建构，是一种看来似乎已经很自然的理论，自然到我们甚至不认为它是理论的程度了。理论既批评常识，又探讨可供选择的概念。它对文学研究中最基本的前提或假设提出质疑。对任何没有结论却可能一直被认为是理所当然的事情提出质疑。”[2]对质疑精神的倡导有赖于教师的引导，笔者在讨论中就经常鼓励学生不要迷信权威，甚至欢迎学生对笔者自己的观点提出不同看法，有了疑惑要敢于直接说出来。比如平等精神。在应试教育的“一言堂”式课堂上，教师基本上是“独白”着的唯一主体，学生则处于被教育的客体地位，一种不平等的关系显而易见，即便在提问环节这种状况也大抵如此。而真正的讨论或对话却应该具有一种“主体间性”。所谓主体间性“指的是不同主体之间的交流、对话、交往等的关系属性，也就是研究和规范一个主体怎样与完全作为主体的另一个主体相作用的。”[3]教师和学生尽管在知识和能力等方面有差别，但在人格和问题面前却是平等的，他们之间的讨论应是不同主体之间的平等对话，如此才能保证讨论中有更多思想的碰撞，从而最大程度地阐明问题。除了以上精神的倡导，营造一种“严肃而活泼”的讨论氛围也是必要的。知识的学习和能力的培养都是严肃的事，故而在讨论中教师应让学生积极参与，认真对待，向课堂要效率。但严肃若走向死板乏味则又会适得其反，所以适当的活泼也必不可少。教师应善于适当地调节讨论气氛，不妨幽默风趣一点。不过最好的办法是教师从知识的学习和能力的锻炼中发现趣味，让学生在轻松愉快的气氛中有所收获，进而使其产生学习文学理论的兴趣。

笔者之所以在理论上倡导和在实践中大力践行“课堂讨论法”，是因为与传统的课堂提问相比，这种方法具有多方面的积极意义：

第一，能给学生表现的机会，激发他们学习文学理论课程的兴趣。如前所述，文学理论的课程特点使得学生们普遍对它兴致不高，甚至有排斥心理，而教师一言堂式的授课和提问更让学生觉得沉闷乏味，很难提起学习的兴趣。兴趣是最好的老师，没有兴趣的学习很难获得好的效果。如何激发兴趣？给他们提供主动表现的机会是一个不错的选择。现在的大学生普遍有较强的表现欲，思维也比较活跃，但大学里给他们提供的表现和锻炼的平台相对来说还很有限。“课堂讨论法”能给学生提供讨论的主动权和足够的阐述时间，相当于给他们营造了一个展示自己的最好的舞台，那些积极思考和善于思考的学生都可以在上面尽情地展现自己的风采，从而检验自己的学习状况。经过积极的课堂讨论，一方面他们可以从自己的精彩表现中获得成就感，另一方面可以从自己的不足中汲取教训，激发进一步学习的强烈愿望。

第二，能加深对学习内容的理解和记忆。以笔者从学生的作业和考试试卷中获得的反馈信息来看，学生对这门课程印象最深、记得最牢的往往是那些在课堂上经过讨论的内容。这其实不难理解，因为对文学理论的学习理解是记忆的前提，理解透彻了再去记忆就容易得多，甚至在理解的过程中就已经基本完成了记忆的任务。

第三，能锻炼学生的思维能力和表达能力。这种课堂的即时讨论对学生的思维能力是一种有效的锻炼，因为对问题的思考都必须在短时间内进行。在这个方面学生暴露的问题往往最多，但这恰恰给老师的纠正提供了机会。随着锻炼次数的增多，学生的思维能力就能逐步提高。想清楚了不一定说得清楚，这就涉及到语言的表达能力。培养这种能力的最好途径还是增加锻炼的次数。“课堂讨论法”能保证学生有充足的表达时间和自由的表达权利，这更有利于他们在锻炼中积累经验。

第四，能培养学生的应用实践能力。童庆炳和王一川先生合写的《文学理论教学的双向拓展》一文中指出：“从计划经济转向市场经济以来，尤其是党的十五大以来，对于中文人才的培养已经正在呈现出一系列新的需要。”其表现之一是“要求不满足于思考能力或理论能力的培养，而要更加突出面对现实问题的实践、应用和操作能力的培养。”[4]文学理论是一门偏重于培养思考能力或理论能力的学科，但对于培养学生的应用实践能力也可以大有作为。“课堂讨论法”不仅是一种理论的思考和训练，而且注重文学理论与文学现象特别是当下文学现象的结合，以理论为指导去认识文学现象，也可以通过文学现象去反思理论本身。通过这种理论和现象的双向互动，让学生有意识地培养一种运用文学理论认识文学现象的应用实践能力，发挥文学理论对文学现实的指导作用。

以上即是“课堂讨论法”的主要内容，它的有效实施有赖于教师主导作用的发挥，如观念的更新、方法的运用和扎实的功力。作为主体的学生是这一方法的最大受惠者，可以获得知识的积累和能力的提高。若对这一教学方法进一步改进和完善，相信可为当前高校转型背景下文学理论课程的教学改革贡献一臂之力。

注释：

[1]张玉能：《西方文论课程（第二版）》，华中师范大学出版社，2011年版。

[2]乔纳森・卡勒：《文学理论入门》，凤凰出版传媒集团，2008年版。

研究型教学论文篇7

1.2教学内容的研究性

研究型教学模式的最终目标是使学生能够学以致用，所以，教师在设计教学方案时，应以科研为先导，将科研引进教学过程中。教学内容应当体现出机械设计教学的前沿动态及研究进展，将机械设计研究型教学模式的特点体现出来。另一方面，教师应当指导学生探究科研型课题。让学生开展科研课题探究，可以充分发挥学生的探究精神，使学生将理论知识运用到实践中去，同时还可以培养学生的创新思维。

2教学方法

机械设计教学过程中存在很多抽象的概念，在传统教学模式中根据老师的口头描述学生根本没有办法真正理解。研究型教学模式的课程气氛是灵活的、形象生动的，根据研究型教学模式的特点，提出了以下几种教学方法。

2.1互动式教学方法

互动式教学法就是教师提出与教学内容相关的问题，让学生来回答，这种方法可以使教师了解学生对知识的掌握程度以及存在的困惑，可以帮助教师调整授课的重点及节奏，保证学生充分理解教学内容。互动式教学强调处于主导地位的是学生，所以，教师在教学过程中要提出可以发散学生思维的问题，让学生进行探讨，教师在一旁进行指导。教师的任务不是简单地对知识进行讲解，而是引导学生进行思考，探索未知的领域，在学习的过程中发现问题，锻炼创新能力。

2.2将枯燥无味的内容转变为形象生动的内容

机械设计课程是一门注重综合能力的学科，主要培养对零件进行计算的能力、设计手册资料的能力及机械结构设计能力。在这几个能力当中，学生的机械结构设计能力最差，许多学生无法在脑海中想出零件之间的构造，看不懂联轴器跟离合器的构造图，无法理解其运行过程。所以，教师在教学过程中应当充分发挥多媒体教学的优势，将零件的结构实质突显出来，演示零件的装配方式。在动画演示之后对学生进行知识讲解，使枯燥的内容转变为具体、形象的画面，帮助学生更好地理解机械的结构。

2.3培养学生的创新能力

在实际教学过程中应用自编动画软件可以将抽象的内容转变为具体的、便于理解的知识。如在“蜗轮蜗杆传动”这个知识点的授课过程中，学生仅靠书本上的平面设计图很难理解其转动原理，所以，在类似章节的授课中，教师可运用自编软件将该结构及工作原理逼真化，提高学生的学习效率。这不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以激发学生的创作热情，使学生投入到科研技术研究中去，挖掘学生的潜力，培养其创新能力。

研究型教学论文篇8

我国研究型大学定位于产生高水平的科研成果和培养高层次精英人才为目标，因此对传统意义上的普及化教育层次、非全日制、社会影响较小的继续教育不重视，在整个办学系统中处于可有可无的边缘地位。从已经公布的大学章程来看，只有小部分研究型大学比较重视本校的继续教育，作为社会服务的一个窗口和桥梁。但遗憾的是绝大部分研究型大学根本没有提及继续教育，对继续教育的办学定位缺失。

2．研究型大学继续教育办学模式亟待转变

研究型大学继续教育仍主要以学历教育为主，在办学模式上缺少特色，同质化严重。培养模式上仍以应试教育为主，缺乏对业余成人学习特点、心理、职业等方面的研究，在专业课程设置、教材使用等方面更多的是复制研究型大学全日制教学体系，不能很好适应市场经济、社会对人才的需求。对于非学历教育，则处于比学历继续教育相对更次要的位置，同时由于办学历史较短、经验不足、理念滞后、模式僵化，导致在具体实践中，缺乏有效的项目策划、市场开拓和质量控制能力，办学质量和品牌参差不齐，市场影响力不大，效益不显著。同时，研究型大学非学历继续教育项目往往垂青于经济管理类，针对市场热点进行开发和运营，而不是结合研究型大学自身的办学优势和特点开发引领社会进步的高端培训项目。总体而言，研究型大学继续教育的以学历继续教育为主并且特色不明显、非学历继续教育发展乏力的现状，已经不适应于社会经济形势的总体发展和整体教育体系的变化，研究型大学继续教育办学模式亟待转变。

3．研究型大学继续教育的办学机制尚需优化

研究型大学的继续教育有别于全日制教育的最大区别就是市场化属性更强。研究型大学开办继续教育，必须责权下放，以学院为主体，充分调动各个办学实体面向市场的积极性，机制相对灵活，自负盈亏，全成本核算，强化产值导向和效益导向，推动继续教育做大做强，形成核心竞争力，赢得社会的认可，塑造品牌形象，才能形成继续教育的可持续发展。但是总体而言，目前高校继续教育运行机制虽然已经呈现“半市场化”的状态，但主要还是依附于普通高校的教育管理体制和机制，忽视了继续教育面向市场的创新，以至于继续教育的管理、规划以及资源配置手段的计划性气息较为浓郁，而市场化特色薄弱。研究型大学继续教育要发挥潜力，办学机制有待进一步优化。

4．研究型大学继续教育的质量保证体系有待完善

研究型大学继续教育在发展过程中，导致在质量保证上容易出现两个极端:一方面，随着整体宏观形势的发展，高等教育普及化的现状，研究型大学继续教育招生形势日益严峻，入学门槛越来越低，生源质量的降低和生源数量的减少，加之研究型大学很少在继续教育上的投入，导致在教育质量上的滑坡。另一方面，继续教育片面地依靠品牌运作，过度地依赖市场行为，单纯追求数量增长、盲目扩大办学规模获得了较高的经济效益，但直接后果就是教育教学质量的严重滑坡。研究型大学继续教育要建立稳定、持续的质量保证体系，还需要在实践中探索和完善。

二、研究型大学开展继续教育的争论

继续教育是研究型大学在创建学习型社会发挥作用的重要形式。但是在高等教育大规模扩张之后，学历继续教育的“补偿性”功能进一步削弱，围绕研究型大学开办继续教育的问题出现了一些争论和分歧。争论主要集中在价值、模式、层次、质量和机制几个方面。

1．价值的争论:要还是不要?随着高等教育的发展，关于研究型大学是否开展继续教育的问题出现了不同的观点，很难得到一致性的回答。研究型大学的继续教育似乎沦为了“鸡肋”。一方面，从宏观导向上看，国家在创建学习型社会过程中，研究型大学通过开办继续教育，对推动全社会的终身学习的确能发挥一定的积极作用，同时也可以为其自身发展营造良好的社会氛围，获取一定的政策支持。从微观现实来看，继续教育，无论是成人教育、网络教育，还是自学考试或者函授教育都有一定的成长历史，一旦停止办学，必然会引发一系列的矛盾和困难，如人员安置、资源利用上存在多元化的利益诉求等;同时继续教育在产生了社会效益的同时，也具有一定的经济效益，在一定程度上弥补了研究型大学办学经费上的不足。然而另一方面，由于继续教育面向市场办学，在办学的过程中出现的一些问题、矛盾往往会被扩大化，受到社会舆论的强大压力。同时由于目前继续教育以学历教育为主，规模不断扩大的同时，数量上甚至超过了全日制学生。学校内部出现的不同声音，导致学校管理层对是否继续开办继续教育产生了疑问，也就是“举办继续教育的价值何在?”

2．模式的争论:学历还是非学历?随着经济社会的发展及高校的大规模扩招，学历继续教育的“补偿性”功能进一步削弱。与此同时，非学历继续教育的作用却日益显现，并且形成了一个不容忽视的教育市场，具有良好的社会效益和经济效益。顺应这种趋势，国内清华大学率先停止了学历继续教育，继而转型开展非学历继续教育，并且取得了良好的效益。清华的例子促使国内其它研究型大学，特别是985高校普遍开始思考一个问题，那就是是否还需要举办学历继续教育?为什么不可以走清华大学的路子，转而开展非学历继续教育?通过转型开展非学历继续教育，可以解决原来开展学历教育的人员问题，同时也避免了由于发放学历学位所产生的校内疑虑等一系列问题。因此越来越多的研究型大学开始走转型发展之路，也就是从发展学历教育转向发展非学历教育。但是由于历史、观念、体制、机制等诸多问题，转型之路并非一帆风顺，遇到了一些阻力和困难，继续教育的办学模式究竟路在何方?

3．层次的争论:大众化还是高端?目前，研究型大学学历继续教育对象是高中起点本科、高中起点专科和专科起点本科，相对研究型大学本科教育、研究生教育的精英标准，属于大众化层次。因此在校内就会有一种论调，学历继续教育降低了研究型大学的层次，应该退出学历继续教育，转而从事非学历继续教育。又由于研究型大学重在学术研究、发展科学、培养高层次人才，相较于其他类型的高等院校，通常具有学校规模大、学术层次和师资水平高，学科门类齐全，办学条件和效益较好的特点。因此，许多人认为研究型大学应该充分利用这些特点及优势，提高其非学历继续教育的层次，尤其要注重开展高端培训。但是所谓的“高端”至今没有一个明确的概念界定，目前仅仅从学费高低、教育对象的社会地位等方面来加以区分。

4．机制的争论:体制内还是市场化?继续教育面向市场办学，市场的作用会传导到教育的过程中，要求机制上相对比较灵活，但是研究型大学作为体制内的事业单位则要求相对稳妥，矛盾因此产生。一方面，继续教育的可持续发展离不开市场化的运作方式。从国内研究型大学的实践来看，如果继续教育办学单位作为机关事业单位来要求，则相对办学规模较小，效益不明显。而继续教育办学单位作为相对独立的办学实体则机制相对灵活，办学规模相对较大，会取得较好的经济效益和社会效益。当然，也存在着研究型大学的继续教育过度市场化的问题，也就是全部采用市场化运作继续教育，导致研究型大学继续教育变成了单纯的创收，教育质量低下，在继续教育行业造成了恶劣的影响。所以矛盾就出现了，在体制内办继续教育还是面向市场化办继续教育?

5．质量的争论:精英标准还是社会标准?任何质量的评价和保障都要基于一定的质量观和质量评价标准。随着时代的发展，社会对人才的需求发生了变化，相应的人才质量观及继续教育质量评价标准也发生了一定的转变。针对继续教育质量评价标准的问题，主要有两种观点:一种是精英标准，即仿照全日制精英标准来衡量判断继续教育质量;另一种则是社会标准，即用具有较强职业性、实用性的社会标准来衡量继续教育质量。由于继续教育授课对象大部分为从业人员，因此在授课内容上注重针对性、实用性和基础性，和全日制学生相比，缺少了系统性、专业性和创新性。在质量保证体系上存在着一定的差距，如果按照全日制精英标准、一元化的质量体系来看待继续教育的质量，无疑有所欠缺。因为继续教育采用的社会化的质量保证体系，更加注重“因材施教”，更加突出实践特色。

三、研究型大学继续教育转型的思考

美国大学继续教育联盟认为“大学继续教育是普通高等教育的延伸和补充，是一种创新的教育形式。大学继续教育的核心价值是创新，是对不断变化着的社会环境和学员需求的创新性的回应”。在我国，研究型大学开展继续教育具有重要的意义和价值，然而如何处理好转型之路上的种种矛盾和争议，也是我们需要进一步思考的问题。

1．明确继续教育的定位和发展路径。研究型大学需要明确规划本校继续教育的发展，明确发展定位和发展方向。从指导思想上、办学理念等顶层上进行设计，使得具体的办学单位在实践中有章可依，持续发展。现代大学的继续教育作为大学履行社会服务职能的重要体现，维系和改善大学与社会关系的重要环节，大学应把继续教育纳入现代大学的总体发展规划，使得继续教育成为高校人才培养体系的重要组成部分，成为科技创新体系的重要动力，成为重塑现代大学自身形象的标志之一。在国内，如北京大学就专门制定了《北京大学继续教育发展规划》，明确了北京大学继续教育今后发展的指导思想、发展目标与发展方向。这个规划虽然不可能解决全部争论，但是明确了继续教育的发展方向和发展路径，解决了校内的一些争论，为继续教育的发展创造了良好的氛围和环境，有利于继续教育做大做强和转型发展。

2．以信息化整合继续教育教学模式。继续教育的对象大多为从业人员，工作压力大，为了工作的提升或者新岗位的需要进行充电，面临着工作、家庭和学习之间的诸多矛盾。现代信息技术为开展继续教育提供了良好的基础，要用现代信息手段整合现有的夜大学、网络教育、自学考试、函授等多种形式的学历继续教育，建立学习平台，强化学习支持，克服网络教学存在的劣势，推动基于互联网与面授学习的混合型教学模式，提升学习效果和学习质量。目前全国67所研究型大学的网络学历教育已为继续教育提供了基础和平台，但我们还需要整合不同类型的学历继续教育的教学计划、教学内容，更新教育观念，推动继续教育体制变革等，塑造在线继续教育的品牌和形象。同时推动现代信息技术在非学历继续教育中的应用。如美国加州大学伯克利分校组建了一个虚拟的“伯克利继续教育在线”，利用现代网络技术和教育技术，使学员能随时随地学学开设的课程或项目。“伯克利继续教育在线”整合了大学专业院系的课程，同时也将学院开发的继续教育项目通过在线教育的形式呈现给学生。如国内清华大学从2005年开始，与国家发改委合作共同组织实施了“中国创新成长型企业自主培训体系建设(521)工程”，目前用户单位近1500家，参加培训和受益的学员超过300万人次。2007年，与国务院办积极开展合作，针对全国军队转业干部培训的实际需求，研发并推出了清华军队转业干部网络学堂项目，在线学习人数近万人。当然，和在线教育市场相比，高校的在线教育培训的市场规模较小，发育尚不成熟，还需要有一个不断培育培养的过程，日积月累，厚积薄发，逐步形成高校的在线继续教育模式。

3．以市场化推进继续教育办学模式改革。市场必须成为研究型大学继续教育办学当中重要的元素，一是市场的需求导向性强化了大学对大学继续教育的引导，提升了大学继续教育满足社会需求的能力;二是市场的竞争性提高了大学继续教育与市场之间相互选择的效率，也进一步激活和扩大了社会对大学继续教育的办学层次和办学空间;三是市场的价值性既是大学继续教育竞争的基础，也体现了大学继续教育对社会的现实贡献。研究型大学继续教育必须紧密结合市场需求，通过市场化手段，调动办学单位和校内学术支持单位的积极性，推动规模的扩张和经济效益的提高;以市场培育的思想加大对项目，特别是非学历培训项目的投入，逐步拓展市场;以市场化手段加强对继续教育办学单位品牌的营销，提升继续教育办学的美誉度和关注度，形成市场的良性循环。当然，以市场化手段推进办学模式的改革并不是单纯只注重市场，而是要市场驱动、质量优先、管理规范，逐步形成规模、结构、质量和效益的合理结构，整体推动继续教育的可持续发展。

研究型教学论文篇9

二、《外国文学》研究型教学的形式、方法、步骤

《外国文学》研究型教学的实施可采取的形式多种多样：课程教学，课程论文，学年论文，学位论文，专业采风，参与教师课题研究，大学生科技创新竞赛等。这些教学活动或竞赛活动都可以实施研究型教学，而其中课程教学是最主要的，是占本科生学习过程的主要部分。每一种教学形式都可灵活选择、组合多种教学方法。比如，课堂专题讲授式，问题式，讨论式，读书报告式，情景再现式，互动辅导答疑式。课堂专题讲授，教师把某部分教学内容统括在一个论题之下，分解为几个有机的小主题，通过课堂教学逐一讲解，最终完成对这一部分教学内容的深刻系统的了解。这一教学方式的目的是给学生展示一个基本的研究性思路与学习过程，起示范作用，从而启发学生更好地完成研究型学习或自主设计研究型学习内容。问题式，教师提前将教学任务交付给学生，学生广泛查阅相关书籍资料，整理出关于教学题材的重要论题和疑难问题，然后将之提交给教师，师生在提出充分理由及证据的基础上共同商讨确定要集中精力解决的论题和疑难问题，学生课外独立思考及查阅资料获得各自的答案，并以小论文形式上交教师，教师根据学生小论文观点与理论运用的创新性、论述逻辑及语言进行评价。这一方式培养学生的问题意识、创新意识，训练学生学术研究的全面素养，而学生独立思考、创新表达的小论文也有可能是质量可靠的科研成果。整个过程以学生为主体，教师参与学生讨论起到一个引导作用。讨论式，学生深入阅读作品及广泛了解各种观点、提出与教学题材相关的主要论题，课前学生就论题深入阅读并准备好发言内容，课堂上学生见智见仁各抒己见，不求见解一致，只需自圆其说、观点明确、思维清晰，教师亦据此进行评价。这一方式，锻炼学生就某一论题提炼论点及论据，锻炼论辩能力与口才。读书报告式，主要是学生在自行阅读作品后，将所感所思提炼并用文字表达出来并在课堂上报告。这个报告不需要长篇深入阐释，也不需要得出一个令人信服的结论，只需要真实表达能给人启发即可。这一方式鼓励创新、鼓励学生抓住阅读瞬间的感受与灵感。情景再现式，主要是针对文学作品中有人物动作与对话来设计的，比如小说、戏剧，通过模拟动作与对话来表演从而体验作品人物情感、理解人物形象，还有诗歌通过朗诵，也可以再现作者的情感。这一方式以身临其境的方式让学生领会作品，同时借此培养学生在朗诵或表演方面的兴趣爱好、让学生了解与文学相关的其他艺术形式。互动辅导答疑式，师生在课后面对面或通过网络来讨论问题，或老师解答学生的疑问。这一方式保证学生在日常学习随时能与教师沟通、交流，增强学生主动学习的时空。不论哪种教学形式、采用何种教学方法，其步骤都是大同小异的：备课———教学———检验效果———反馈、改进。教师备课，是整个研究性教学的总设计阶段，选择适于研究型教学的课程内容，设计学生自主学习的各个环节，根据不同的内容选择相应的教学方法。教学阶段是学生在教师总设计框架内自主完成教师布置的学习任务的过程，教师退隐，在这一过程中充当观察者，适当的时候起一个引导者、纠偏者的作用，但采用的是平等对话的方式。教学过程结束，师生共同检验教学效果，学生谈收获体会，教师总结，将经验运用到下一轮教学改进中去。

三、《外国文学》研究型教学的类型

《外国文学》课程内容丰富复杂，时空跨度大，包含的文化种类多样，批评方法跨学科跨领域；学生学识水平参差不齐、对外国文化文学相对陌生缺乏感性体验；因此，不是所有的课程内容都适于让学生自己来完成，需要选择相对自成体系且适宜操作的课程内容来作为研究型教学模式下学生自主学习的对象。不同的内容根据其自身特点及其被批评研究的状况进行教学设计，即每一种教学类型相对囊括某种类型的知识内容、倾向于训练某种类型研究技能和思维、展现某种研究模式；每一种教学类型具备充分的学术空间，携带多层次的专业信息，而且展现出不同维度的研究视野；每一种研究类型选择相应的一种或多种研究型教学方法。根据课程内容的实际状况和教学的要求，研究型教学模式下的《外国文学》教学内容大致可以分出以下几种类型：原著阅读鉴赏型。这一类型是选取相对接近通俗文学一类的作品来进行研究性教与学，倡导重视文本细读，体会文辞之美且尝试独立提炼作品的内涵与特色。如《伪君子》《巴黎圣母院》《红与黑》《安娜•卡列尼娜》等，也有必要选择文字简洁易懂的英文原著一类比如莎士比亚的戏剧、狄更斯及马克•吐温的小说等。要求学生精读某几部作品原著，然后写作读书报告。读书报告的内容依据学生的喜好可以关注任何一方面，语言表现力、细节、人物特征、作品思想及人文内涵；可以用情景再现方式表演戏剧或小说经典情节以加深体会。这一类型是最基础的教学类型，适合于对作家作品展开精读，引导学生根据自己对文字的理解进行判断归纳。作家生平、社会现实与文学创作之间关系探讨型。阅读了解作家所有作品，将它们与作家人生经历殊经验与独特情感倾向或时代思潮放在一起比较，梳理其创作中的规律性的思想或艺术特色，探寻作品与作家个人经验及社会思潮之间的关联。适于作品与作家经验、时代思潮关系明显的文学现象。可以选择问题式或讨论式来完成此项内容。文学现象多元阐释类型。二十世纪西方文学批评理论层出不穷，对文学现象的阐释极其多元化。选择一些蕴涵多面、有争议文学现象，进行多元阐释以及前沿理论的最新解读。采用问题式方法，让学生研读作品及各种评论，提炼出重要议题与难题以供师生在课堂上讨论，关注各种批评理论解读的得与失。此后，要求学生选择自己感兴趣的该文学现象的某一论题，运用某一文学批评理论对之进行自圆其说的解读并能形成小论文。这一类型，目的是在学生细读作品和研读批评理论的基础上，多角度理解作品，深入了解文学批评理论，学会将文艺批评理论运用到文学阅读的实践中去。相似文学现象横向比较或纵向归纳类型。将跨越时空的文学现象放在一起考察，追问文学现象背后的文化根源，引导学生将文学现象置于文化的广阔视野中来审视；关注某一类型文学现象的纵向发展轨迹，梳理文学现象发展脉络，把握文学演变的内在规律。这一类型针对相似文学现象，意在总体上把握文学与外在文化的关系及归纳文学自身的发展规律。这一类型由于综合性比较强，可以采取课堂专题讲授型方法来完成，也可以问题形式让学生完成局部内容。文学名著与改编影视作品比较类型。外国文学里有较多作品被改编搬上银屏，对同一个作品的两种文本进行比较，找出各自的亮点并挖掘源于文本形式的原因。可以采用讨论式或问题式来完成这种类型内容的教学。

研究型教学论文篇10

为了培养创新型人才，研究型教学已经成为教育教学改革的热点之一，研究型教学的理论研究和实践探索取得了一些重大进展。但是，由于研究型教学模式仍然处于探索阶段，因此还需要不断地改进和完善。此外，研究型教学的效果如何？学生在研究型教学中投入的精力怎样？有多少学生在研究型教学中受益？这些问题的回答，对继续推进研究型教学以及不断改进和完善研究型教学的方式和方法，具有重要的意义。笔者在物理系大学三年级学生的专业必修课“薄膜材料与器件”中开展了四年的研究型教学实践。研究型教学的课程设计包含了以下五个授课环节：（1）系统学习基础理论和专业知识环节；（2）科研训练环节；（3）学术讨论环节；（4）教师科研成果报告环节；（5）考核环节。实施研究型教学后，笔者在为去国外大学继续深造和保送到国内一流大学和研究机构上研究生的同学们写推荐信时，有了非常丰富的第一手资料，特别是同学们在科研训练环节的表现是推荐信的重要内容，而且是最精彩的内容，这些推荐信得到了国内外一流大学和研究机构的认可。笔者通过推荐信的方式成功推荐了大约10%的学生分别进入美国芝加哥大学、休斯顿大学、麻省大学、英国杜伦大学、香港中文大学、北京大学、北京师范大学、中国人民大学、华东师范大学、中国科学院继续研究生阶段的学习。这些学生是优秀的学生。但是，到底研究型教学中学生的受益面有多大？只是一些优秀的学生受益吗？这一问题也经常萦绕在笔者的脑海中，是我们非常想知道答案的问题。本文分析了笔者四年来开展的研究型教学中学生投入的精力和受益状况。这些结果对了解研究型教学的教学效果，继续推进研究型教学，不断改进和完善研究型教学的方式和方法，具有参考价值。笔者也希望通过本文和同行专家们探讨，听取大家的意见和建议，进而共同推动本科研究型教学的不断发展。

一、研究型教学效果的分析方法

本文实施的研究型教学的课程“薄膜材料与器件”是物理系的专业必修课程，该课程45学时，每次授课的学生人数大约为60人，四年来参与研究型教学授课的学生数为232人。本文以这232名学生作为研究型教学效果的分析对象。研究型教学的课程设计的最终目的是使学生在扎实地掌握基础理论和专业知识的同时，培养学生的科研能力和科学精神。其包含了上述五个授课环节。其中的科研训练环节是研究型教学的核心环节，这一环节着重培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，培养学生严谨求实、不怕失败、百折不挠的科学精神，从而达到培养创新型人才的目的。此外，科研训练环节主要在课堂学习之外的时间完成，学生所用的时间是非常多的，远远超过45个学时，甚至不能用简单的学时概念来度量。这一环节在学生投入的精力和研究型教学效果的分析中占有重要的地位。但是，科研训练环节不像其他四个在课堂上进行的教学环节那样，它恰恰是教师把握学生学习状态的最困难的一个环节。如何评价科研训练环节学生投入的精力以及整个研究型教学中学生的受益状况，是一个具有挑战性的工作。通常，采用问卷调查的方式，可以了解学生在研究型教学中的精力投入状况和研究型教学的教学效果。但是，笔者考虑到问卷调查方式或许存在一些被调查学生的主观意向，不一定能够客观地反映真实的状况。因此，本文对于学生在研究型教学中的精力投入状况和研究型教学的教学效果的分析没有采用问卷调查的方式采集数据，而是通过课程考核成绩的分析，判断学生在研究型教学中精力的投入情况以及研究型教学中学生的受益状况。这种分析方式的采用也是依据人们常说的一句老话——“一分耕耘、一分收获”，这句话应该大量人类实践总结出的一个公理。考核环节是研究型教学中的一个重要环节，它既是检验学生的课程学习是否达到了课程的要求，也是检验课程是否达到了应有的教学效果。研究型教学课程的考核成绩包括三个部分：期末笔试成绩、学术论文成绩和学术讨论成绩。期末笔试成绩为60或70分、学术论文成绩和学术讨论成绩之和为40或30分，课程最终考核总成绩为100分。期末笔试主要以考核基本理论和专业基础知识为主。这种考核成绩体现了注重过程考核，改变了一考定成绩的状况。由于期末笔试成绩主要反映了学生上课听讲以及掌握课堂所学的基本理论和专业基础知识的情况，而学术论文成绩和学术讨论成绩主要反映了学生科研训练环节所表现的科学素养和科学精神，反映了学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，因此学术论文成绩和学术讨论成绩反映了学生在研究型教学中精力的投入，并可以作为研究型教学中学生受益状况评判的重要指标。本文把学术论文成绩和学术讨论成绩之和折合成100分制，成绩大于等于90分的学生，被认为积极投入精力参与研究型教学并受益好；成绩大于等于80分小于90分的学生，被认为一般性地投入精力参与研究型教学并受益；成绩小于80分的学生，被认为没有投入精力参与研究型教学且没有受益。通过上述评判，最终获得在研究型教学中学生投入精力和受益状况（教学效果）的结果。

二、研究型教学的效果

表1给出了根据232名学生的情况分析的研究型教学效果的结果，其中成绩是按100分制折合的学术论文成绩和学术讨论成绩之和。

从表1可以看出，有56%的学生的学术论文成绩和学术讨论成绩之和大于等于90分，他们在研究型教学中投入了大量精力，并且受益好。在这些学生当中，有的学生还把“薄膜材料与器件”课程的学习和学生科研训练项目结合起来，所获得的科研成果写成课程要求的学术论文并在课程的学术讨论环节进行了报告。进一步，学生的科研成果也发表在SCI收录的国际学术期刊Applied Surface Science上（Structural，Electrical and magnetic properties of Fe network films grown on nanochannel Al2O3 substrates by direct current magnetron sputtering with the oblique target，Applied Surface Science 258 （2012）3237–3243）以及一些中文学术期刊上（热处理及厚度对Co90Fe10薄膜磁电阻的影响，实验室科学，2012；利用红外光谱测量氮化镓薄膜的载流子浓度和迁移率，物理实验，2013）。此外，有38%的学生的学术论文成绩和学术讨论成绩之和大于等于80分且小于90分，他们在研究型教学中一般性地投入了精力，并且也有受益。因此，从整体看，有94%的学生在研究型教学中受益，通过课程的学习提升了学生的科研素养，提高了学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，也培养了学生严谨求实、不怕失败、百折不挠的科学精神。从研究型教学的学习效果分析中，也还是看到有6%的学生在学习过程中没有投入精力，因此也没有受益。进一步考察这6%的学生，发现这些学生基本上是聚在一起成为一个研究小组，他们科学研究的内容、学术论文的写作以及学术报告和回答学术问题都非常差。他们的科学研究内容仅仅是从网上下载一些学术知识，自己没有对这些学术知识进行思考和分析。这种做法完全丧失了科研训练环节的作用。由这些不努力、不投入精力的学生们组成的研究团队，在相互负面效应的感染下，很难想象他们能够开展积极的学习和研究工作。今后，如何解决这6%没有学习效果的学生的问题，将成为重要的教学研究课题。作为教育工作者应该使每一位学生能够在教育教学过程中受益，这是我们的责任。

在研究型教学中，有56%的学生积极投入精力、受益好，38%的学生一般性地投入精力并受益，6%的学生精力投入不足且没有受益。研究型教学不仅使得少数优秀的学生获得受益，而且也使得94%的学生通过研究型教学提升了科研素养、培养了科学精神，提高了提出问题、发现问题、分析问题和解决问题的能力。研究型教学是一种应该积极提倡的教学模式。

参考文献：

[1]张宇，刘伟忠.研究性教学的深层次实施路径思考[J].中国高等教育，2009，（12）：37.

研究型教学论文篇11

目前的研究中对研究型教学的一般性探索较多，但关于物流类专业研究型教学体系构建与实施方面的研究工作还较少，构建物流类专业的研究型课堂教学体系、研究型实践教学创新体系以及课堂外自主研学体系，提出具体的实施策略对提升物流类专业本科教学水平具有重要的促进作用。

一、物流类专业开展研究型教学的制约因素分析

与一门课程或一位老师进行研究型教学相比，一个专业的研究型教学体系要复杂得多，受到的制约因素也更多。物流类专业开展研究型教学的制约因素包括学校的定位、学校教学管理的理念、教师的能力和学生的水平、物流学科的特点等几个方面。

1. 学校定位影响物流类专业研究型教学的开展

从专业整体实施研究型教学的角度看，研究型教学主要是综合性研究型大学所特有的一种教学模式。综合性研究型大学强调教学与科研的相互渗透，尤其能通过科研不断丰富更新教学内容，带动和推进人才培养质量的提高。综合性研究型大学注重学生知识、能力和素质的全面发展，注重在以探索和研究为基础的教学过程中培养学生的研究能力与创新精神，重在培养学生的研究型思维和对学术规范的掌握，同时强调对学生个性化的尊重，注重学生的自由发展。另外综合性研究型大学都有学生科研训练计划和学分要求，具有开展研究型教学的良好基础和条件。

2. 学校教学管理理念影响物流类专业研究型教学的开展

从专业的角度开展研究型教学，要求学校教学管理部门在管理模式和运营机制方面提供支持和支撑。从教师的角度来看，研究型教学要求教师有更多的投入，例如教师对学生在研究型教学中考核材料评判的投入、教师在正常课堂教学时间外的投入、教师把自己的科研成果转化为教学材料的投入等等，如何衡量教师的这种投入成为影响教师积极开展研究型教学的重要因素。同时，研究型教学在课堂教学方式、方法与传统教学模式不同，对教师教学效果的评价、对教师教学规范的执行情况、对教师教学质量的评价等都影响教师开展研究型教学的态度。从学生的角度看，研究型学习不一定都在课堂教学过程中，而且需要通过团队合作的方式完成的，因此，学生取得的研究型成果如何认定，如何与学分、评优、评奖、免试研究生等挂钩成为影响学生在研究型教学过程中投入程度的重要因素。

3. 教师能力和学生水平影响物流类专业研究型教学的开展

从研究型教学的角度看，教师能力主要是指研究能力、教学能力和把研究成果转化为教学素材的能力。从事物流类专业研究型教学的教师必须有一定的科研能力与科学研究的实践经历，能把自身的科研经验和体会融入研究型教学过程中。教师教学能力主要指教师角色转变的能力，研究型教学模式下教师角色已从单一的知识传授者角色向学习的推动者的角色转变，并最终转变为学习的指导者。教师应遵循认知规律，以学生为中心，设计教学过程、提供教学资源、提供学习建议，对整个学习过程进行控制，在关键环节上对学生进行启发、激励、引导和指导，并及时对学习效果进行评价。另外，教师对学生的评价已不仅仅局限于知识面的考察，而应该涉及知识、技能、能力以及行为等多个维度，而且评价活动应该贯穿教学的全过程。教师只有把自己亲自参与的研究课题和研究成果合理地分解和转化为课堂教学的素材，合理设计问题，设置适应学生能力和水平的难度，学生才会有兴趣和毅力去深入研究型教学过程。从单门课程的研究型教学来看，学生水平不应是研究型教学的影响因素。但从整个专业开展研究型教学的角度看，学生还是要具备一定的科学研究基础与能力。因此，从物流类专业的角度看，整个教学团队的教师是否具有较好的研究能力、较好的教学能力、较好的把研究成果转化为教学素材的能力以及学生具有的一定研究水平将直接影响物流类专业研究型教学广泛和深入的开展。

4. 物流学科特点影响物流类专业研究型教学的开展

综合性研究型大学物流类专业把培养高级物流管理人才作为目标，根据美国学者Murphy和Poist的定义，高级物流管理人才应具备商业、物流和管理三大类技能。Murphy和Poist把商业、物流和管理三大类技能分别细分为36、18和36种具体技能。根据问卷调查研究表明，三大类物流技能按照重要程度排序为管理技能、物流技能和商业技能。传统管理技能中最重要的技能是计划、组织、动机、解决的问题能力，传统物流技能中最重要的技能是交通和运输管理、库存控制、仓储、订单处理，而在传统商业技能中，运输和物流、一般商业管理、人力资源管理、信息系统和战略管理最重要[4]。从上述各项技能看，很多物流管理人才应具备的技能很难通过课

堂教学直接提供给学生，而研究型教学方式是培养学生这些技能的重要途径和手段。

二、物流类专业一体化研究型教学体系的构建

不同于单门课程的研究型教学，从物流类专业的角度构建一体化的研究型教学体系，需要综合考虑课堂教学、实践教学和课外研学等教学方式，并且需要协调这些教学方式形成体系。根据物流类专业的特点，物流类专业研究型教学体系由研究型课堂教学体系、研究型实践教学创新体系和自主研学体系组成，形成课堂内外一体、理论和实际并重、学研结合的研究型教学模式。

课堂教学是大学教学的重要场所，物流类专业的所有专业课都可以开展研究型教学，只是在研究型教学的方式和方法上根据课程特点有所不同，研究型课堂教学为研究型实践教学和课堂外自主研学提供基础；物流类专业是实践性很强的专业，但由于办学时间较短，实践教学处于物流类专业整个教学体系中最薄弱的环节，学生在课堂内所学理论知识需要通过实践环节进行验证和体会，研究型实践教学为研究型课堂教学提供了具体背景和案例；而课堂外的自主研学需要综合应用研究型课堂教学和研究型实践教学中所学知识，为部分优秀学生深入开展科学研究、解决理论和实际问题提供了平台。因此，物流类专业一体化研究型教学体系是研究型课堂教学体系、研究型实践教学创新体系和课堂外自主研习体系的有机组合和有效集成，需要对整个研究型教学体系进行统一设计和规划。

物流类专业研究型课堂教学体系由物流类专业的导论课程的研究型教学、物流专业课程的研究型教学以及物流研习课程的教学等组成；物流类专业研究型实践教学创新体系由认识实习、课程实验、课程设计、综合实践和毕业设计（论文）等的研究型教学组成；课堂外自主研学体系由开放式教授论坛、专家讲座、大学生科研训练计划（SRTP）、国家大学生创新性实验计划、跨国联合工程实践项目和全国物流设计大赛等组成。

课堂教学和实践教学从时间安排上有机结合，物流导论课结束后是物流认识实习，物流专业课程包含课程实验、课程设计等，专业课程结束后是物流综合实践，而物流研习课为毕业设计（论文）选题提供指导，课堂外自主研学贯穿了整个专业学习的全过程，并为毕业设计（论文）奠定研究基础，从而构成了物流类专业一体化的研究型教学体系，如图1所示。

三、物流类专业研究型教学体系的实施

物流类专业研究型教学体系涉及多门课程、不同的实验实践环节和多种课外研学方式，根据研究型教学内容不同，由浅入深合理安排研究型教学时间有利于学生适应研究型教学方式，提高学习效率。在实施过程中很难用统一的标准，但基本流程是相同的。这一流程包含了课型设计、教学过程设计和考核方式设计等环节，对每一环节制定基本要求，有利于物流类专业研究型教学体系的规范。

1. 物流类专业研究型教学的时间安排

实施研究型教学一般从二年级第二学期开始，物流导论类课程安排在二年级第二学期，物流认识实习安排在物流导论类课程结束后将开始专业课教学前，可以放在二年级第二学期后期或三年级第一学期初，这一阶段也可以安排些开放式教授论坛和专家讲座。在整个三年级，主要以物流专业课程和课程实验、课程设计为主，完成相关专业课程的学习后，学生可以申报大学生科研训练计划项目、国家大学生创新实验计划项目等，参加全国物流设计大赛，到三年级与四年级之间的暑假可以安排物流跨国联合工程实践项目。在四年级第一学期安排物流研习课程及综合实践教学，到四年级第二学期进行毕业设计（论文）工作。

2. 物流类专业研究型教学体系的课型设计

物流类专业研究型教学体系包括了研究型课堂教学、研究型实践教学和课堂外的自主研学，不同教学内容教学地点可能不同，有些是在课堂上完成的，有些是在实验室完成的，还有些是在企业、实习基地完成的；不同教学内容安排的时间也不同，有些是在正常学期中完成的，有些可能是在假期中完成的或需要利用部分假期时间。因此在课型设计方面要充分考虑各自特点，采取灵活多变的课程类型，体现理论与实践相结合、讲授与讨论相结合、课内与课外相结合、传统教学与网络多媒体教学相结合、课堂与社会相结合的原则。

在物流类专业研究型课堂教学体系中，基本课程类型为讲授讨论课、双语课、研讨课，像“物流学”、“供应链管理”、“物流系统分析”、“物流设施与设备”、“物流信息管理”、“国际物流学”、“物流运营管理”、“物流经济学”等专业课程主要采用讲授讨论的方式，有些课程可以根据教师情况用双语教学。而物流研习课程应该属于研讨课，是以教师完成的大型项目提炼的案例为基础的，因此教师讲授的只是案例的背景和对问题的描述，需要小组学生自己交流，用较多的时间通过案例分析去提出问题，在学期中间需要对拟研究的问题在课堂上进行讲解，教师帮助完善研究问题和研究思路。到学期结束时需要小组每个学生进行答辩并讨论，因此这类课程的教学形式比较灵活，教师和学生的大量工作是在课堂以外进行的。

在物流类专业研究型实践教学创新体系中，课程实验不是单独的课，一般是某门专业课程的一部分，要与专业课程的研究型课堂教学相结合；课程设计是学完相关几门物流专业课程后在物流实验室进行的综合性设计，课程类型属于综合课程，需要综合应用其他课程中所学知识；认识实习和综合实践的目的是熟悉和深入了解企业实际，一般是带着问题进行的，因此课程类型属于以问题为导向的课程；而毕业设计（论文）是对所有所学知识的综合应用，并需要提出相应问题进行研究，因此课程类型既是综合课程，也是属于以问题为导向的课程。

课堂外自主研学体系不是传统的课程，没有列入教学计划中，但随着研究型教学的深入开展，越来越多的学校会把这些课堂外自主研学列入将来的学生培养计划中，从课程类型上看，这类课外自主研学体系属于以问题为导向的课程或以项目为导向的课程。

综上，物流类专业研究型教学体系的课型设计如下表所示。

3. 物流类专业研究型教学体系的教学过程设计

研究型教学的显著特征是以专题、问题和项目为出发点，在教师指导下，学生认识和明确问题，通过调研、收集资料等方式，提出解决问题的方案、策略；在小组和课堂的讨论、辩论中对实施方案进行比较；最后通过优化设计方案提出问题的解决方案或完成设计。因此，研究型教学过程必定包括确定问题、开始研究和形成结论几个环节，各个环节中，教师的作用是提供相关素材，下达任务，明确要求和目标，引导和指导学生开展研究；学生根据教师提供的素材和要求，收集需要的资料，通过自主研究、小组讨论等方式完成报告。研究型教学过程中教师的作用及学生的活动如图2所示。

对于讲授讨论型和双语型课程，教师根据所授课程的内容，有时可以结合开放式教授论坛和专家讲座内容，在不同阶段设计具有一定难度的不同问题，学生可以通过课堂分组讨论或课后作业提出解决方案，课堂讨论过程中教师可以适当引导和启发学生的思路，当堂或在下堂课中队学生的解决方案进行评价，并举一反三，延伸和拓展问题，培养学生研究和思考的习惯。

对于研讨课，教师要在学期开始时让学生对所有案例有总体了解；然后把学生分组，让每组学生根据自己的兴趣和知识结构选择一个案例，用两周左右时间熟悉和研究教师提供的案例材料，提出学生自己的研究问题；让每组学生在课堂上介绍自己拟研究的切入点和研究思路，其他小组的学生一起讨论提供建议，教师在这一过程中适当引导和规范，帮助学生确定研究方案；再用几周时间让学生根据研究方案完成研究报告，并在课堂上进行陈述和答辩，教师给出该案例在实际研究过程中的主要解决思路，通过比较让学生掌握研究方法和手段，培养学生的研究能力。

对于课程设计这类综合课程，教师要在提出若干设计任务，明确每一个设计项目要达到的目标，并告诉学习完成这一设计需要的相关知识点，让学生回顾和总结这些知识点，做好基本准备；然后学生根据分配的设计任务收集所需资料和工具，开始在实验室进行设计，教师在学生设计过程中进行指导，纠正学生的错误，引导学生进行正确设计；最后教师点评学生完成的设计，指出有待于进一步完善之处。

认识实习、综合实践这类以问题为导向的课程，开始时明确问题是关键，要让学生知道通过实习、实践要达到的目标是什么，如何去达到目标。由于实习、实践是在企业进行的，因此教师要提前与企业实习、实践指导人员进行深入沟通，告知实习、实践目的，寻求企业指导人员的帮助。进行过程中，教师可以通过邮件、电话等方式与学生、企业指导人员联系和协调。完成实习、实践后，让学生报告实习、实践体会，分析学生在学校所学理论知识和企业实际需求的差距，让学生思考如何去缩小这一差距。

对全国物流设计大赛、毕业设计（论文）这类既是综合课程又是以问题为导向的课程，大学生科研训练计划、国家大学生创新性实验计划、跨国联合工程实践项目等以项目为导向的课程，由于是导师指导下进行的，从开题到中期检查到最终答辩等教学过程基本上可以沿用指导研究生的方式进行，教师要做最重要事情就是帮助学生依据自身能力合理选题，教会学生开展科学研究的基本方法，培养学生独立开展科学研究的能力。

4. 物流类专业研究型教学体系的考核方式设计

考核方式直接影响学生对研究型教学课程的投入程度和学习效果，教师应在课程开始时明确考核方式。物流类专业研究型教学体系中不同课程的要根据课程特点设计不同的考核方式，实行形成性评价和终结性评价相结合的全程评价，采用开卷、半开卷、口试、论文答辩等多样化的考核方式，推进考核方式、方法多样化。

对于讲授讨论型和双语型课程，考试成绩由试卷成绩、平时大作业、课程论文、实验报告、抽签回答问题等综合构成；可以尝试让学生自己出题，变应试过程为研究学习过程，题目要符合教学大纲、覆盖课程的主要知识点、出题的思路明确、参考答案正确、有一定的难度，强调题目的原创性、综合性，并要求对所出题目就其知识点、出题思路、创新性、参考答案进行答辩。

研讨课和综合课程一般是分组完成的，并且需要答辩，因此成绩由研究报告书面成绩和答辩成绩两部分按比例构成。提交的研究报告中给出每位成员对报告的贡献，根据贡献大小确定成绩；答辩成绩根据每人答辩情况和小组讨论中的发言打分，答辩时要重点考察每位成员对报告的贡献是否真实。

认识实习和综合实践这类以问题为导向的课程，提交的实习、实践报告是考核的重要依据，同时企业指导人员对学生的评价也是考核的组成部分。毕业设计（论文）的考核评价有统一的标准，一般由指导教师的评分、论文评阅教师的评分和答辩小组的评分加权构成。

大学生科研训练计划、国家大学生创新性实验计划和跨国联合工程实践项目等以项目为导向的课程是学校或院系统一组织的，一般要组建若干教授组成的答辩专家组，通过答辩由答辩专家组给出最终的评价结果。

总之，研究型教学的考核应从以知识测量为主向以能力测量为主转变，要多角度、多层面考核学生运用所学知识提出问题、分析问题、解决问题的能力，研究型教学的考核体系应是一个多样化、过程式的综合评价体系。

参考文献：

[1] 崔军. 高校研究型教学模式及其教学活动探析[J]. 高等理科教育，2008（1）：103-105.

[2] 赵韩强，赵树凯，余沛明. 浅谈研究型大学的研究型教学模式[J]. 高等理科教育，2007（3）：101-104.

研究型教学论文篇12

一、引言

研究型教学是相对于以单向性知识传授为主的教授型教学模式提出的，教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识，培养研究能力和创新能力[1]。

刘赞英等[2]提出我国应借鉴美国研究型大学实施研究型教学的经验，加强教学与科研的有机结合，把研究型教学贯穿于整个教学过程。具体措施包括：将科研信息、科研成果和科研思想引入教学内容以实现科研与教学的密切结合，为学生创设问题和参与情境以实现学生的研究性学习[3]。研究型教学有助于培养学生的创造性、实践性，发展学生的社会性，培养学生未来的创业能力[4]。

自教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》[教高（2005）1号][5]中明确提出高校“要积极推动研究型教学，提高大学生的创新能力”以来，很多高校都开展了研究型教学，但是研究型教学的实施效果仍然不容乐观，主要原因包括：管理者认识存在偏差；教师认识错位和积极性低，传统心理定式和行为习惯制约，素质滞后，工作时间和精力限制；学生思想观念问题，学业负担重，依赖授受式教学，缺乏科学研究素养，实践中存在畏难心理；学校教学管理不完善，评价机制不合理，教师培训不到位，课程与教材体系僵化等[6，7]。陈刚等[8]认为保证研究型教学顺利地进行，需要从研究问题、学习资源、研究方法、组织形式和教学评价5个关键要素入手，紧密围绕教学目标，设计研究型教学过程。张兰华等[9]以工程制图的研究型教学为例，认为研究型教学需要遵循主体性原则、过程性原则、研究性原则、开放性原则和创新性原则，而研究型教学的实施要注重教师素质的提高和教学组织形式、考试形式的改进。

虽然目前有很多关于研究型教学的研究，但从学生角度观察与总结研究型教学实施效果的研究较少。本文针对《航空发动机强度》专业课程的研究型教学改革，介绍了其实施方案和目的，并通过问卷调查的方式，对其实施效果进行了评测，以了解研究型教学在学生中的影响。本文以所开展的专业课程研究型教学模式为探索，是对在专业课程中引入研究型教学模式的一种有益尝试。

二、研究型教学实施方案

《航空发动机强度》课程是飞行器动力工程专业在大四上学期所学习的一门专业课，共计32课时，2个学分，课程主要内容包括转子叶片强度计算、强度计算、叶片与振动、发动机振动与平衡四部分内容。原课时分配为4课时实验，28课时理论授课。由于这门课程的教材年代较早，教材内容陈旧，不能满足现代工程设计的要求，因此，应教学改革要求，以2011级培优班为试点开展尝试性的研究型教学。在传统授课的教学方式上进行改革，希望一方面能够加强学生研究意识和研究能力的培养，另一方面能够让学生了解目前比较实用的研究方法和最新的研究进展。

具体实施方案如下：本课程原有的28课时理论授课压缩至20课时，多出的8个课时作为课堂讨论时间（4次课），在课堂讨论的前一周布置讨论题目，学生必须根据题目进行文献调研，整理后提出本组的主题，撰写研究报告（包含论题、背景、方法、结果分析、结论），并准备汇报PPT，在讨论课上向全班同学讲授本组的研究情况。学生共有27人，分为9组，每组需完成3个题目。汇报时，每组必须由不同的同学汇报，以保证每个同学都有一次汇报机会。另外，要求每次汇报需由团队协作完成，选1人进行汇报。每组学生汇报结束后，由教师带领，对汇报中的一些重要的知识点及存在的问题进行讨论，以加强和深入理解讨论题目。最终的成绩评定中降低了考试成绩所占比例，将其由70%降至50%，其余50%按实验成绩10%，平时成绩（含考勤和课堂表现）10%、讨论课汇报和研究报告30%的比例进行分配。

上述实施方案的核心是：教师结合课堂教学内容提出讨论问题，题目设置的目的在于在完成课堂教学的有关基本概念、基本理论和基本方法的讲授基础上，希望学生通过调研、分析、讨论和交流最新的研究进展和工程实用方法，进一步补充和完善教学内容。由学生自主完成这一过程，加强创新性和探索性的培养，同时训练学生养成科学的研究方法，提高科技论文的写作能力。

此外，为了调查本次研究型教学改革的实施效果，了解学生的倾向与感受，为后续改进提供明确的方向，在课程结束时开展了问卷调查，共得到26份有效的问卷调查结果，以下为一些问卷调查的结果。

三、研究型教学实施效果调研

（一）学生对研究型教学的态度

关于本门课程所采用的“教师提出问题或布置任务、学生自学加讨论、教师点评总结”教学模式，有50%的同学非常认同，认为既可以学到知识，又可以锻炼能力；42.3%的同学基本认同，认为比传统教学模式更有趣，有一定的教学效果；仅有8.7%的同学认为传统的教学模式更好。

关于对传统模式与教学模式的选择倾向性，仅有11.5%的同学认为“老师讲，学生听”的以传授系统知识为中心的讲授式教学更为合适；26.9%的同学认为引导学生进行探究性学习，激发学生自主学习和探究动机的研究型教学模式更为合适；53.8%的同学认为讲授式教学为主，研究型教学为辅的模式最适合本课程的教学；另外有不足7.8%的同学认为应该以研究型教学为主，讲授式教学为辅。

关于采用研究型教学的必要性问题，有30.7%的同学认为采用研究型教学模式很有必要；53.8%的同学认为比较有必要；11.5%的同学认为一般；而只有3.8%的同学认为没有必要。关于将这种教学模式推广应用到其他课程的问题，有73%的同学愿意推广；15.4%的同学表示无所谓；11.5%的同学表示不愿意。

课堂上让同学讨论和发表意见的方式，有84.6%的同学认为这种方式可以锻炼个人能力；7.7%的同学认为虽然有些紧张，但是可以克服；仅有7.7%的同学认为太紧张了，不愿参与。采用了研究型教学方式后，在这门课程的学习中，关于班级的整体氛围，53.8%的同学认为大家都很努力完成任务，互相有竞争；43.4%的同学认为很累，但大家都在坚持；只有3.8%的同学嫌这种方式太麻烦，不愿意花费时间与精力去做。

从以上统计数据来看，本门课程实行的研究型教学改革的效果是很不错的，在学生中获得了广泛的认可，大部分同学表示这种教学方式比较适合本门课程，同时愿意这种教学方式推广至其他课程，并且大部分同学认为这种教学方式可以锻炼个人能力，调动同学的积极性，有着积极的效果。

（二）教学效果

第二部分的调研是考察学生在研究型教学中的收益。在本门课程中所采用的老师提出问题，自己与团队一起进行探索研究的这种方式，30.8%的同学认为有很大帮助，培养了研究问题、解决问题的能力；69.2%的同学认为有一定帮助。在通过这种研究型教学的方式学完这门课程对拓展学习思路的作用的问题上，11.5%的同学认为没什么作用；34.6%的同学认为其作用仅限于本门课程；但53.8%的大部分同学反映发现了更多的学习方向，也有能力去独立研究任何感兴趣的内容。

从自主学习和研究能力培养上来说，65.4%的同学认为研究型教学的方式使得他们掌握了学习和研究方法，自主学习能力有明显提高；而34.6%的同学认为提高不明显。当学生在进行调研和学习时，遇到难题或不理解的地方，有73.1%的同学选择去图书馆或数据库查找文献资料；26.9%的同学询问同学或讨论；没有同学选择联络老师。

通过研究型教学方式，同学们也更好地认识了自己，有42.3%的同学认为自己最擅长文献调研和资料收集工作；而38.5%的同学更擅长通过整理文献选取主题，并撰写研究报告；也有7.7%的同学擅长制作本组汇报用讲稿；另外11.5%的同学更擅长公众表达，向老师同学们汇报本组的研究成果。相对于传统教学，69.2%的同学认为自己在这门课中的主要收获在于培养了课题调研和甄选文献的能力；19.2%的同学认为是培养了思考问题解决问题的逻辑思维；26.9%的同学认为是锻炼了公众演讲能力。

针对以团队为形式进行汇报的方式，38.5%的同学认为在完成研究型任务的过程中，团队协作充分发挥了作用，通过团队讨论选择文献，确定研究内容，解决问题和难点；而57.7%的同学认为团队协作虽然有作用，但协作程度不强；还有3.8%认为团队协作并没有发挥相应的作用。

从以上统计数据来看，在本门课程采用研究型教学的方式后，大部分同学认为对自己有帮助，培养了研究问题和独立解决问题的能力，拓展了研究思路，提高了自主学习能力。同时同学在完成研究型任务的过程中发现了自己的特长，并锻炼了相应的能力。从目前反馈结果看，这种方式里面，团队协作作用尚未完全发挥，有待增强。

四、研究型教学存在问题及改进建议

关于本门课程的研究型教学改革中存在的问题，7.7%的同学认为所给题目对本科生太难，不知如何研究；11.5%的同学认为题目难易程度适中，但和教学内容关联不大；80.8%的同学认为题目难易程度适中，并且和教学内容关联密切。因此讨论题目的设置还是合理的，但是还需进一步增强和教学内容的关联。

相对传统教学方式，采用这种研究型教学方式后对学生学习负担的影响也进行了调研。57.7%的同学认为确实加重了学习负担，因为要花费更多时间准备课程研究内容；11.5%的同学认为由于讲授课时的压缩，需要花费更多时间去自学课本的内容，因而加重了学习负担；但有15.4%的同学认为没有感觉到负担加重，甚至有15.4%的同学认为比传统教学方式更加轻松。

关于学生的负担进行了更进一步的调研。调研发现，38.5%的同学需要花费3～6个小时准备所汇报的题目，61.5%的同学需要花费1天以上的时间准备所汇报的题目。而对于协助本组同学准备汇报的时间，则呈现两级分化的特征，15.4%的同学花费1小时以下，23%的同学花费1～3小时，26.9%的同学花费3～6个小时，34.6%的同学花费一天以上的时间协助同组同学完成汇报。从这组数据也可以看出，学生在准备自己负责的汇报时普遍会花费更多的时间，大部分同学在协助同组同学的汇报中也花费了相当的时间，实现了团队协作的初衷。

另外一个问题是在采用研究型教学后，由于教师讲课课时压缩，导致课堂信息量大，节奏快，学生能否承受和适应的问题。42.3%的同学认为可以承受，并且这样更加充实有趣，可以学到更多知识；38.5%的同学认为还可以承受，课后会看书复习；还有15.2%的同学认为不能承受，讲课节奏快导致听不懂跟不上，学习压力很大。总体来看，大部分同学是可以承受的。

而关于研究型教学方式的考核和评价，53.8%的同学认为并不存在忧虑，认为这种教学方法充分考核了学生的综合能力，不限于死记硬背课本知识，非常公平；19.2%的同学有一些担心自己因为课程汇报表现不够优秀而影响成绩；19.2%的同学认为这种讨论课时口才好擅于演讲的同学占优势，无法反映一个人的真实能力；7.7%的同学认为判断是否更加优秀没有指标，更加主观，虽然形式不错，但考核方式仍然是由教师主导。总体来说，相当一部分学生仍然对考核结果存在担忧，因此，建立合理的考评制度也是研究型教学中非常重要的一部分。

对本课程教学方式的改进建议，30.8%的同学认为讨论课时不充分，需要加长；46.1%的同学认为讨论课题不满意，尚需改进。另外同学们还有一些其他意见：课本的基础知识仍需扎实；教师也可以多讲一些实例和知识拓展；同学报告的内容较短，难以消化，因此讨论也不深入，比较难以系统掌握；学生研究内容应该更深入，这样教师可以根据大家所讲内容，进行点评和讲解，如此才可以学到更多知识。

从以上调查结果看，研究题目难度设置适中，学生大部分要花费一天左右的时间准备汇报，协助本组同学汇报的时间要比自己负责汇报的准备时间少；大部分同学可以适应研究型教学改革后所导致的授课课时压缩的影响，小部分同学对研究型教学的考核存在一定的担忧，认为主观性较强。

五、结论

本文介绍了《航空发动机强度》专业课程的研究型教学改革的实施方案和实施效果的评测结果，结果表明，本文所提出的结合教学内容，教师提出研究讨论题目，学生自学加讨论，教师点评总结的新型教学模式在学生中的接受程度较高，反响较好，大部分同学愿意接受这种教学方式，认为培养了研究问题和解决问题的能力。此外，根据问卷调查征集的学生意见，建议今后在实施此类教学模式时，研究题目设置应更紧密结合教学内容，且难度适中，同时应该增强考核方式的多样性。

参考文献：

[1]姚利民，史曼莉.大学研究型教学的必要性与可行性[J].湖南师范大学教育科学学报，2008，（06）：62-65.

[2]王岚，等.构建以研究为本的本科研究型教学模式[J].江苏高教，2007，（4）：72-74.

[3]毛自朝，赵昶灵，梁艳丽.高校精品课程建设中研究型教学的实施[J].高教论坛，2009，（11）：24-28.

[4]郭晓云.略论高校研究型教学及其评价指标体系的构建[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2011，（04）：264-266.

[5]教育部.关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见[EB/OL]/edoas/website18/31/info139...37K，2008-05-28.

[6]姚利民，康雯.大学研究型教学现状与原因分析[J].中国大学教学，2009，（01）：19-23.

研究型教学论文篇13

（一）问卷设计

本问卷主要围绕全日制专业学位研究生培养的过程监控和论文把关展开，过程监控包括培养方案、课程设置、实践基地建设、导师队伍配备、导师指导情况、教师实践基础，论文把关包括论文选题、论文形式、论文撰写、论文答辩、论文审核。

（二）问卷调研与基本信息统计

本次调查采取定量与定性相结合的方法，定量为针对学生的线上与线下相结合的抽样调查，定性为针对专任教师和导师的专家深度访谈；调查对象为全日制专业型硕士、专任教师以及全日制专业型硕士导师；调查时间为2015年10月7日至11月5号，历时30天，回收有效问卷539份。

二、全日制专业学位研究生培养质量满意度定量分析

（一）总体满意度调查结果与分析

全日制专业型硕士与全日制学术性硕士在教育方向定位上有明确的的区别，但在我们的调查过程中发现，仍然有329人认为全日制专业型硕士与全日制学术性硕士并无区别，这个比例占到了总人数的61%。

（二）过程监控满意度调查结果与分析

过程监控对全日制专业型硕士至关重要，但从满意度调查来看，满意程度偏低。从图1中得以得出，培养方案、课程设置、实践基地建设、导师队伍配备、导师指导情况、教师实践基础的不满意比重（包括不满意与很不满意）分别占59%、28%、54%、26%、31%、48%。

（三）论文把关满意度调查结果与分析

学位论文是研究生培养的最后关口，是研究生的代表性学习结果，是培养质量的主要标志。从调查结果来看（图2），论文选题、论文形式、论文撰写、论文答辩、论文审核的不满意比重（包括不满意与很不满意）分别占36%、39%、16%、9%、43%，其中论文选题、论文形式和论文审核不满意程度较高。

三、全日制专业学位研究生培养质量满意度定性分析

（一）应用性目标被弱化，未与学术型硕士区分开来

从全日制专业型硕士培养目标来看，培养过程中要把学生职业化能力培养作为重点，向专门化、职业化和应用性方向发展。但在实践过程中，专门化、职业化和应用性的目标并没有得到落实，培养单位实际执行过程中，模仿学术型硕士人才培养方式，偏离和模糊了培养目标，弱化了应用型目标。其中培养方案的设置是以科学研究为导向的，学位点设置具有鲜明的学科性，偏重理论研究和科学探索，与学术学位研究生培养方案基本相同，唯一的差别就是要求宽松些。我国大多数高校在全日制专业学位硕士培养方案制定、课程体系设置等环节仍然存在“偏理论，轻应用”的情况。

（二）双导师制形同虚设，教学实践未落实

师资队伍作为教育质量保障的重要部分，其作用毋庸置疑。全日制专业型硕士采用双导师制度，校内导师主要沿用已有学术型导师，校外导师主要聘任专业领域相关工作中具有高级专业技术职务的专家。沿用的学术型导师队伍长期居于理论研究前沿，在指导过程中还是注重理论研究，远离实践。

实践教学是专业学位研究生培养的核心内容，国家专业学位教育指导委员会要求实践教学的时间原则上不少于一年，但实际教学过程中，专业实践只是流于形式。

（三）论文选题实践性不足，缺乏论文审核标准体系

目前，我国专业学位研究生在学时间短，不少学生选题准备时间仓促，并且很多导师对专业学位研究生指导还是按照学术型模式进行，导致他们学位论文仍然较大程度上地遵循学术型研究生的传统形式，毕业设计内容及方法难以体现应有的实践能力。

此外，在论文审核上也缺乏区别于学术性硕士的论文审核体系。学生无法精确获取专业型硕士论文的具体要求，教育部也无相应的规范，只能沿用W术性硕士论文的模式，这导致专业学位硕士研究生的论文无法体现出应该具备的实践性和职业性。

四、全日制专业学位研究生培养质量满意度提升的建议

（一）制订实践诉求的专业学位培养方案

专业学位培养方案制订中既要考虑与学术性学位之间的知识结构与能力标准的显著差异，又要结合其全日制教学方式的特点，突出其多元参与性与实践性，尤其要加大实践环节的比重，合理安排课程学习、科研训练、专业实践、论文撰写的时间比例与内容衔接。

（二）培养实践型师资队伍，加大实践教学投入

全日制专业学位研究生培养的关键在教师队伍，这需要建立一套完善的全日制专业学位导师遴选标准，使得校内导师具备理论和实践相结合的能力，校外导师能够充分深入学校指导学生实践。为了培养全日制专业学位硕士研究生的实践性，加强实践课程建设势在必行高校应制定适用于全日制硕士专业学位研究生的学业考核标准，稳打稳抓学生的实践学习，鼓励学生在实践过程中积极创新，将学生的学业考核焦点应放在全日制硕士专业学位研究生校外培养过程上，从而来培养学生的实践性和职业性。

（三）提倡论文形式多样化，健全论文审核机制

高校应倡导专业学位的论文以应用为导向，论文选题必须来源于专业实践或者急需解决的现实问题，研究成果要有明显的实际应用价值，论文的选题与在学期间的实践学习相结合，并且在校内导师和校外老师的共同指导下定题。针对全日制专业型硕士论文标准尚不明确的问题，相关部分应制定详细的专业型硕士论文审核标准，使得导师在指导论文时有据可依，放心大胆的将专业型硕士论文往实践性和职业性方向引导。

参考文献：

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[3]李秀坤，李琪，高明生，孙凤义，宋瑞琳.影响全日制专业学位研究生培养质量因素及对策研究――以哈尔滨工程大学水声工程学院电子通信工程学科为例[J].中国现代教育装备，2011，（05）.