中学世界地理知识点篇1

[分类号]G250

布鲁克斯(B・c・Brooks)是英国著名情报学家，情报学理论知识学派和认知学派的典型代表人物。他于1980年在Journal of Information Science发表的《情报学的基础》系列论文系统、创新性地阐述了情报学研究的任务、方法、原则、基准和目标等学科理论体系构建的核心问题。他从哲学角度“还原思考”性地引入英国科学哲学家、科学哲学中逻辑主义学派的代表人物卡尔・波普尔(K-Popper)的“世界3”理论作为情报学的哲学基础，逻辑性地指出情报学的任务是探索和组织客观知识、研究“世界2”与“世界3”的相互作用从而更有效地进行知识组织；前瞻性地提出用“知识地图”来组织知识，继而形成独立于人体之外的体外大脑。尽管近30年来人类信息环境发生了跨越式的发展，但其理论思想的精髓却未因时过境迁而略显褪色，反而随着时间的推移，我们会更加感到其跨越时空的洞见对当今网络信息环境下情报学的理论与实践所具有的极强的指导意义。

1

布鲁克斯情报学思想体系的逻辑主线分析

布鲁克斯在构建其情报学理论体系时，在众多的科学哲学理论中本质性地选择出卡尔・波普尔的“本体论”的“世界3”理论，并率先将其做为情报学的哲学基础。他曾不无感慨地指出：波普尔的“世界3”不能不引起图书馆学者、情报学者的注意，这是因为它是第一次从纯粹实用观点以外的角度，为图书馆学与情报学的专业活动提供了理论根据。

以所援引的波普尔的“世界3”为逻辑起点，布鲁克斯归纳出“世界3”所包含的空间结构，即做为“客观知识”世界的“世界3”兼容在“世界1”的物理世界和“世界2”(主观人类知识)的精神世界中。这种由空间的差异性所造成的研究内容、方法与研究主体、研究目标的异步现象成为其进一步研究的切入点。

既然物理空间与精神空间的特质不同，那么长期用于解决物理空间的定量分析方法是否也同样适用于解决精神空间的问题?为此，布鲁克斯独具慧眼地选择了以其长期探索的布拉福德定律为基础的频数――位次统计分析方法作为对包含精神空间在内的“世界3”的定量分析方法。在此基础上，他也进一步确认了“对数法则”在物理空间与精神空间以及“世界3”中的逐级转化的规律。

由于情报工作者职业角色的特殊定位，情报工作者认识问题的角度不得不站在物理世界和精神世界的边缘。由此，布鲁克斯发人深省地抽象出了情报学的特殊研究对象：“世界2”与“世界3”的相互作用与联系，为面向用户和语义信息服务找到了立论的基础。同时，在缜密的逻辑推导中，布鲁克斯可持续发展地指出了情报工作的核心目标和定位：面向“知识”状态的加工、组织与整理“世界3”，形成“知识地图”，最终形成独立于人体之外的“体外大脑”(客观化后的“世界3”)以完成知识检索和服务。

2　面向网络环境的布鲁克斯情报学思想体系的现实意义透视

2.1　基于客观知识组织的情报学任务的定位

英国科学哲学家卡尔・波普尔在《没有认识主体的认识论》一文中阐述了各自独立又相互作用的“世界3理论”。布鲁克斯认为“世界3”理论第一次从纯粹实用观点以外的角度为情报学提供了理论依据。情报工作可以归结为收集和组织“世界3”的记录，以资利用。而其理论工作可以归结为要研究“世界2”和“世界3”的相互作用。布鲁克斯将情报学研究对象定位在“客观知识”，即波普尔的“世界3”，研究角度定位在基于“没有认识主体的认识论”的知识客观化，指出情报学的任务是探索和组织客观知识、研究“世界2”与“世界3”的相互作用从而更有效地进行知识组织。

从这一角度出发，信息组织工作就更应该对客观知识的认识主体也就是信息用户进行研究，针对用户感兴趣的信息进行组织、整序，提供给用户直观的、可操作性强的系统化知识。将知识与知识提供者或者是知识解读者的知识结构放在一起共同研究，知识组织显然不再局限于利用片面的信息来满足用户的需求，而是对用户的需求进行系统分析，面向用户提供全面完善的解决方案和策略，用户可以直接获取这些知识而无需再加工。

随着计算机和网络技术的飞速发展，网络信息组织方法的研究逐步向着面向语义的方向发展。所谓面向“语义”也就是面向用户的语义，只有理解了用户信息需求的语义才能更好地组织信息，满足用户需求。再者，目前已有的语义网表示语言均基于XML的语言能力，包括RDF(Resource Description Framework)、RDFSchema、OWL等。其关键是建立在人工智能知识表示基础之上的语言，提供了一种自然的方式来描述在Web词典间的类与子类之间的关系以及在类与类之间(或子类与子类之间)关系上的限制。其内容组织的核心乃是体现出上述布鲁克斯思想的“将知识与知识提供者或者是知识解读者的知识结构放在一起共同研究，知识组织不再局限于利用片面的信息来满足用户的需求，而是对用户的需求进行系统分析，面向用户提供全面完善的解决方案和策略”。

2.2　认知观视角的情报学新领域IA的研究

布鲁克斯在逻辑性地分析后指出：“应该在可能范围内描述和解释世界2与世界3的相互作用，有助于情报学研究任务的实现――促成知识(不是文献)的组织化，以提高其利用效率。因此，亦应将研究用户的信息行为、需求、特点、规律等作为知识组织工作的依据。

为了更为精确地表达情报活动在“世界2”与“世界3”相互作用中所处的地位，布鲁克斯抽象出了著名的情报方程式，即K[S]+AI=K[S+S]。K(S)为情报接受者的知识结构，由于吸收了情报，知识结构发生了变化，产生了知识增量K[S+S]。这一基本方程式重要之处还在于，情报a1只有与原有知识结构K(S)相似才能产生增量，从而导致知识结构的增量K[S+S]的出现，否则既无情报吸收，也无知识结构的变化。显然，I是与K(S)相匹配而交互的。该著名方程式生动地描述了情报用户的知识结构与情报需求的相似性特征，从而说明特定情报的吸收是与情报用户个体原有的知识结构及认知背景相关联的。

近年来情报学研究的一个新的热点领域――信息构建(Information Architecture，IA)是旨在解决网络信息组织和提供与用户信息使用需求满足之间矛盾的全

新理念体系。其核心乃是使网络用户在自身知识结构的背景下获得语义信息的内容。

信息构建的过程强调信息构建师通过各种手段对信息内容进行加工和处理，对信息结构进行设计，以便于信息用户理解信息。因此，信息构建理论与实践不仅强调信息与用户的交互作用，而且强调信息的“创建者一信息一信息使用者”三者的互动和交互作用与过程；信息组织过程中要充分考虑用户的认知结构。LA所界定的信息组织的目的是：按照用户使用信息的特点来组织信息，让每一份信息更好地为用户所感知和最大可能地促进其利用。

可以看出IA理论充分考虑了用户与所需信息之间的互动关系，并透过信息用户群体的研究领域找到知识点的内在关联，构建面向个性化的用户群体的领域专业知识。而这正是布鲁克斯所强调的“研究 ”世界2”与“世界3”的相互作用，以更好地组织客观知识的情报学的目标定位。为用户提供的信息依托于一个整体的信息生态中，使用户能够更加容易地接受和理解信息，以达到升华为知识的状态。特别是IA新的视角“人――信息交互”(HII，即：在不虑及连接人和信息的媒介的条件下使人与信息内容本身有效地交互及关联)则本质性地验证了英国著名情报学家B・c・布鲁克斯对情报学理论研究对象，即“世界2与世界3相互作用”的论断，也为当今的情报学理论研究以及专业信息服务提供了新的认知角度。

2.3　基于“知识地图”和“体外大脑”的“知识超网络”分析

布鲁克斯思想的核心就是“知识组织”与“知识服务”，通过对“世界2”与“世界3”的相互作用的研究确定知识点与知识点之间的关联。情报学的远景就是要将这些片断的知识点按照其自身的内在关联编织成首尾一贯的知识网，编制“知识地图”进而形成独立于人体之外的“体外大脑”。布鲁克斯所追求的知识结构是在对“世界3”充分调查的基础上，选定那些紧密相连的若干科学领域中的固有联系，将各个概念连结成网络图，每个这样的网络都是表示科学认识结构的一张地图。

在网络信息环境下，知识地图、主题图等已经成为网络信息组织有效的工具。确定知识点与知识点之间关联的方法主要有：学科专业领域内的知识关联主要是构建领域概念体系(ontology)；不同学科之间的知识关联主要是使用参考链接、网络链接分析、文献挖掘、数据挖掘等方法。

以建立专业领域内知识点之间关联的“概念体系”(ontoJogy)方法为例：“ontology是概念模型的明确的规范说明，作为“概念化的具体规定”，它定义了基本词汇及关系，组成主题领域的词汇表以及将它们结合在一起的规则体系。其规则体系通过对象(ob，ject)、属性(property)和关联(relation)将概念体系(on-tolog)有机地连接成为一个具有语义的知识体系。每一个专业领域的概念体系就构成了这个领域的知识体系，可揭示出知识点与知识点之间的内在关联，动态地体现出这一领域的最新研究水平。这种概念体系与布鲁克斯所说的“知识地图”很类似，对于科学研究与发现学科与学科之间的关联也颇具实际意义。

如前所述，布氏观点的核心思想乃是：面向“知识”(立足于“世界2”)状态地加工、组织与整理“世界3”，形成“知识地图”，最终形成独立于人体之外的“体外大脑”(客观化后的“世界3”)，以完成语义信息及知识检索和服务。这种思想也表明了“世界2”、“世界3”及知识组织之间的结构及其相应的关系，如图1所示：

图1具体化地集成了布鲁克斯所界定的情报学的“研究目标”、“世界2与世界3的相互作用”与情报工作的核心定位“知识组织”，从而将情报学理论研究与情报工作的实际(知识组织)有机地结合在一起；明确地构建了其具有“语义”特征的结构关系；从“结构――功能”的角度厘清了“信息组织”与“知识组织”的区别(即是否与“世界2”形成语义存储关系)；明确了“知识组织”的定位。

随着网络化进程的不断加剧，基于体现出“世界2”与“世界3”相互关联和语义映射的“知识超网络”更具穿透力地体现了布鲁克斯所强调的“知识地图”的思想，或者说由多网络关联而成的“知识超网络”将群体认识主体的认知结果“客观化”后而生成了由相应的“认知关系、语义关系、存储关系”而关联的“网络的网络”。这种“知识超网络”前沿性、形象地体现出布鲁克斯所预见的情报工作的目标，即：构建独立于人体之外的体外大脑，以实现知识检索和知识服务。

“知识超网络”则是指“高于而又超过于现存的知识网络”的网络，它本质性地体现出“超网络”的特征：①嵌套性；②多层性；③多维性；④多级性；⑤协调性。即“知识超网络”是网络中嵌套着网络，从其所构成的子网络而言，它将传统的信息组织和信息检索因纳入了新的系统要素而赋予了新的结构功能。该类型网络立足于反映各个认知主体的认知结构的人际协作网络，从概念(语义)本质性地建立其对应的语义映射关系，并呈递进性地指出其概念所对应不同学科、专业背景下的相应主题，最后再形成其主题网络所体现出的信息资源。因此，从该超网络的自然生成过程来看，其明显定位于基于反映“社会的特质”的“人”，即信息资源提供者的认知状态，并在此基础上依据逻辑结构形成“认知结构网络――语义概念网络――主题网络――资源内容网络”所对应的关系。最后，本质性地体现了知识组织过程中的语义映射和语义存储关系。同样，依这种知识结构所自然形成的资源网络亦可逆向发挥出知识检索的功能，即：可透过其中的资源网络来分层地获取、挖掘出其背后所依存的主题、概念和体现出认知结构的资源提供者。可见，“知识超网络”将很好地再现布鲁克斯所提出的基于“以各个智力为背景的知识地图的体外大脑”的构思，从而使人类社会的信息环境逐渐逼近这一目标。

例如，颇具发展前景的“社会语义信息系统”(so，cial Semantic Information System)也微观化地证明了L述“知识超网络”的结构特征：基于web2，O的不同的网络社群的用户集合成松散型的社会协作网络；其所的信息内容及其关联形成了概念网络；不同形式信息(如邮件、帖子、博客、音频、视频文件、活动安排等)以抽取后的主题形成了主题网络；主题网络所映射的信息内容便集中地构成了资源网络。尤为提及的是，其“社会协作网络”与“概念网络”之间的“认知关系”恰好是通过同一主题的不同形式的内容而将不同“用户”整合在一起的，从而达到“合作智能”。

3　结论

・文章本质性地抽取出布鲁克斯情报学思想的逻辑主线，分析了其研究体系内在的关联及理论特色。

中学世界地理知识点篇2

三个世界是统一、连贯的。波普尔特别强调“世界3”的客观实在性与独立自主性。首先，“世界3”不同于“世界2”。“世界2”指的是心理和思想的状态和过程，是主观的；而“世界3”则是思想内容，它是客观的。虽没有客观的意识、精神，但确有客观的知识，因为它的存在不受人的主观意志所支配。例如书，即使没人去读，仍不失为一本书。波普尔认为只有把客观知识的世界和属个人的主观世界区别出来，才会有知识自身的积累和发展，知识才能成为全人类的精神财富，而不至于仅存在发明家的头脑里。其次，“世界3”也不同于“世界1”。“世界3”有物质载体，已客观化于“世界1”中。“世界3”不仅具有客观实在性，而且具有自己的生命，“而一旦理论存在着，它们就开始有一个它们自己的生命：它们产生以前不能预见到的推论，它们产生新的问题”。比如，数字序列是人创造的，但是奇数、偶数却不是人创造的，它们只是人的创造活动的一个后果，此外，“世界3”还包括那些尚未被具体化的潜在对象，如不可能有比2大的偶数，没有比3、5、7大的三联奇数等。这些问题在人们尚未发现以前就存在着。

波普尔从本体论方面把现实世界一分为三，我认为他这种划分是很有见地的。波普尔把精神现象或意识状态（世界2）放在独立于物理客体和状态（世界1）的地位上，重现了哲学史上身心二元论的观点，与唯物主义一元论发生了冲突。但是波普尔是以他的实现进化论来说明世界亚的产生和存在的，所以又不同于传统上的身心二元论。他把世界亚放在世界的自我发展的一个链条上，这与辩证唯物主义意识产生问题上的观点是一致的。但是波普尔的这种多元论并不像唯心主义那样把意识或精神现象当作决定力量，而是相信世界的发展是处于三个亚世界的相互作用之中的。这是波普尔的贡献之一，但也是其局限之一。这就是他把认识论上的关系完全纳入了木体论问题之中去了。毫无疑问，在认识论领域，人占有不可忽视的中心地位，而在本体论方面，主体与世界I和世界3的对立是绝对的。如果我们抓住这点，波普尔的世界2就会得到合理的分析和对待。

最后，回过头来让我们作一个总的观览。在理解和评价波普尔的“三个世界”理论的时候，我们应充分重视他对三个世界的关系的规定。波普尔把世界2放在中介的地位上。他认为，世界1与世界2是相互作用的；世界3与世界2又是相互作用的，但世界I不能和世界3直接相互作用，而只能通过世界2作中介才能相互作用。波普尔的这种观点是有价值的。他把三个世界纳入一个相互作用的关系之中，既看了世界l的多方面内容及其作用，又看到了人类的创造成果在本体论中的地位。他认为世界3通过世界2可以同世界相互作用，也就看到了理论对世界1（通过人的活动）的反作用。这对传统的认识论是一个发展。

但是，波普尔由于把科学知识，特别是数学知识的规律性发展，说成是一种似乎与现实完全无关的另一个世界中的东西，它们是完全自主的，是不依人的意志，也不依世界I而是按自主的内在逻辑发展的，所以他的世界3又显得神秘和难以理解。通过查阅国内文献不难发现，国内哲学界的主流，还是否定波普尔的“三个世界”理论的。例如，马克思主义哲学就认为，艺术等精神产品，都是产生于物质又受物质制

约的。

当然了，波普尔的三个世界的理论作为在本体论意义上提出的一种观点，其最大的贡献却是给了我们在认识论方面的启示。他把人及人的活动成果纳入统一的现实世界来考虑的观点是值得我们认真思考和进一步研究的。

参考文献：

[1]波普尔和艾克尔斯合著《自我及其脑》，北师大出版社，2000年.

[2][英]波普尔著；舒炜尤等译，《客观知识》，商务印书馆，2001年.

[3]《波普尔哲学述评》夏基松著，华东师大出版社，2000年.

[4][英]波普尔著；赵月瑟译.波普尔自传：无尽的探索[M].北京：中央编译出版社，2009.

[5]邓哓芒.开放社会中的自我禁闭一一波普尔《开放社会及其敌人》探析[J].江苏社会科学，2001.

中学世界地理知识点篇3

一、学期教学目标

初一世界地理的教学目标是：

1.使学生知道有关世界海陆分布、气候和海洋的基础知识，以及世界人口、人种和国家等概况。

2.使学生知道世界各大洲概况和主要国家的自然地理和人文地理特征，人类活动和自然环境的关系，初步掌握学习区域地理的基本方法。

3.使学生初步学会运用地图了解世界各地地理事物的分布，初步学会分析区域地理特征和地理事象的内在联系，从而发展地理思维能力。

学会画简单的世界、大洲、国家的地理略图，学会阅读地理景观图和地理统计图表。

4.使学生懂得人类共同生活在一个地球上，必须共同保护环境;初步知道世界一些国家在开发、利用自然资源方面的经验和问题;增强可持续发展以及对外开放意识，培养全球观念

二、学生基本情况分析

初中阶段学生的认知水平已进入到由形象思维向抽象思维发展的阶段，具有一定的抽象思维能力和初步的系统思维能力，同时初中已开始分科学习思想品德、历史、地理等方面的基础知识，他们的实践、体验活动开始涉及社会生活中一些较为复杂的社会现象或社会事物。因而可结合有关学科的知识和方法，引导学生从社会生活实际出发，学会发现和提出问题，分析和解决问题。这一阶段的实践、体验是在小学基础上的递进。

我所任教的班级是我校的初一五个班级。初一学生从思维发展来看，已有较大飞跃，学习过程中多些稳定因素，个别学生由于学习习惯较差，课堂中会出现注意力不集中、讲话等违反课堂纪律的现象，但总体来看学生的学习主动性还是有的，作业也能及时准确的完成。

本学科学生比例：

初一年级：优秀：20%，良好：21%，合格：43%，尚努力：16%

三、教材分析

第一章让我们走进地理

本章属于教材的绪论部分，第一节为“我们身边的地理知识”，第二节为“我们怎样学地理”。分别从情感和技能两个方面让学生感知地理，说明地理学科的学习内容与学习意义、地理学习的方法与途径。本章的教学内容是为今后学习地理做情感上的铺垫与准备，引导学生热爱并亲近地理学科。

教材通过“地理之谜”、“地理与日常生活”、“地理与生产建设”、“地理与风土人情”让学生感受地理知识的奇妙与亲切，既能让学生感受地理知识的实际意义，又能激发学习地理的强烈兴趣，体现出“地理知识无处不在，地理知识处处有用”的特点。

而第二节中“我们怎样学地理”则通过引导学生画学校地图开始，从实际应用出发掌握地理学习的基本工具—地图的使用，体现了学习对生活有用的地理这一理念，使学生不会感到地理仅仅是一门学科，同时是一项人生的技能。“学会收集地理信息”、“学会思考地理问题”、“在野外旅行中学习地理”则将兴趣与方法、情感与技能恰当的融合起来，使学生感受到地理是一门有趣、有用、值得学、能学好的课程。

第二章地球的面貌

本章教材主要包括认识地球、世界的海陆分布、世界的地形、海陆变迁四部分。这些内容都是学习地理的基础知识，同时又是帮助学生确立正确世界观、人生观的基础知识，蕴含着辩证唯物主义的世界观和方法论。既是地理知识的基础课，又是人生发展的奠基课。

“认识地球”一节，教材通过人类对地球形状的认识过程，蕴含了科学的世界观和方法论。教材从地球形状和大小，地球的模型—地球仪，能确定地球表面任何一点的位置，较全面地介绍了地球。同时让学生体验到了人们可以利用不同方法制作不同用途的地图，并能根据需求选择合适的地图。

“世界的海陆分布”一节，教材首先通过“世界海陆面积比较”饼状图、南北半球图等向学生展示地球的海陆分布，通过直观形象的图形和具体的数据，向学生传递了世界海陆分布的特点及其面积比较，学生在学习知识的同时，也体会了一种说明问题的方法。通过一系列直观与抽象图片的结合展示，以及大洲轮廓图的绘制等手段，让学生对大洲大洋的面积、名称及其排序有了非常感性的认识。

第三章世界的居民

本章属于人文地理内容，从宏观的角度阐述世界的人口、人种、语言、宗教、聚落以及世界文化遗产的保护。其中最基本的内容是世界人口，包括人口的数量、分布和人口问题。在此基础上再讲述人种、语言、宗教、聚落等内容，让学生了解世界人口的基本状况，说明人口问题对环境及社会、经济发展的影响，正确看待世界的人种、语言和宗教，了解聚落与自然环境的关系，懂得尊重历史和珍惜祖先留给我文化遗产。

本章内容将在后续学习中自然渗透，是零星分散在各章节中人文地理内容的高度概括，对后续的学习具有总领效果。而且这些内容与我们身边所知、所闻的许多事情关系密切，建议教师授课过程中，注重联系实际、联系时事，通过追本溯源的学习方法，挖掘这些地理知识的历史和现实体现，引导学生认识一个多样的世界，培养学生正确的世界观、历史观、宗教观、人口观、环境与发展观。

气候是人类赖以生存的重要自然条件之一。它对人类生活、生产的影响是非常显著的，尤其对农业来说，他更是一种取之不尽，用之不竭的自然资源。

四、教学措施

本学期地理教学在新的教学理念指导下，根据新课标的要求，大胆尝试，运在学习中挖掘学生的主动性与创造性，教学中注重引发学生发现问题，启发思维，限度的调动学生主动参与、主动探究的积极性。充分体现“教师主导，学生主体，师生互动，生生互动”的教学原则，帮助学生形成“自主学习，合作学习，探究学习”的学习方式。在地理教学中注重与其它学科的整合，并帮助学生在学习中形成正确的情感、态度与价值观。

根据新理念的要求，本学期的地理教学紧紧围绕充分突出学生的主体地位，调动学生学习地理知识的积极性，使学生喜欢学、爱学，变被动的学为主动的学，改变学生的学习方式，构建“师生互动、生生互动”的地理课堂这一教学思路，在本学期的教学工作中做以下几点设想。

(一)增强教师的亲合力

要充分调动学生学习地理的兴趣，让学生喜欢地理课，就首先要让学生喜欢地理教师，而教师的魅力有内在的外在的美并存。内在的美应该是教师的教学水平;外在的美应有以下几点：教师的言谈举止、主动与学生沟通、鼓励赏识的态度、耐心细致的帮助等等，总的说来教师应具备教学、师德的高素质，使学生感受到我的地理教师各方面素质都很棒，提高我在学生心目中的地位，增强教师的亲合力。

(二)地理课堂模式的探索

自从新课改实施以来，我一直采用清徐二中四环节教学模式，结合地理教学做过大胆的尝试，本学期仍从一切为了学生发展的目标出发，对地理课堂做如下尝试。

1、教学目标的确定

在认真分析教材的基础上，根据学生的实际情况，适当的整合教学资源，选择对学生有用的地理知识，注重技能的培养，使学生学会学习地理知识的基本方法，在学习知识的同时，体现情感、态度、价值观。

2、重点、难点的处理

为克服旧教材知识多、课时紧的现状，对于重点知识的掌握和难点的突破我多用多媒体教学，增强教学的直观性，有效的引发学生的学习兴趣，增大课堂的容量。现代教学手段广泛应用于地理课堂是本学期地理教学改革大胆尝试的重点内容之一。

图领全文培养能力

地图是地理学习最主要的工具，在地理课堂上对学生进行识图、析图能力的培养非常必要，也是培养学生能力的一个重要过程，所以本课我以图为导线，通过学生识图、析图、动手填图、讨论、交流和师生间填图，培养学生的实践能力，构建合作式课堂。

知识拓展共同探究

加强地理学科与历史、艺术、军事等学科的整合，使学生感受到学习地理知识的重要性，能够做到学以致用，从而激发学习兴趣。

亲身体验参与实践

地理事物的位置记忆历来是地理教学的重点和难点，我采用学生亲自布阵的方式，让学生亲身体验地理事物的分布位置，加强了对知识的记忆，符合新课改的要求。

七年级地理教学计划2一、指导思想

在新课标理论的指导下，以学校教导处工作计划为指导，高效地完成本学科教学目标。积极参加教科研活动，努力使教学水平，业务能力有更大的提高。培养学生学习地理的兴趣和初步能力，最终使学生从“学会地理”，走向“会学地理”。

二、教材内容与章节

本学期的教学内容，共计五章，14节:第一章《地球和地图》，第二章《陆地和海洋》，第八章《天气与气候》，第九章《居民与聚落》，第十章《发展与合作》。

三、教学目标及要求

1.认识地球形状及大小，会使用地球仪，了解经纬线和经纬度，能使用经纬线判别方向，能使用经纬度确定位置。

2.认识地球自转和公转及其地理现象和意义，知道天文五带划分及各带特征。

3.学会使用地图，能读懂等高线地形图，能绘地形剖面图。

4.牢记七大洲、四大洋的名称和位置，认识海陆变迁，了解板块学说。

5.知道天气与气候的区别，了解影响气温和降水的因素，了解全球主要气候及其分布。

6.知道世界三大人种及其分布，了解世界三大宗教。

7.认识世界上的主要国家及划分，了解南南合作和南北对话，知道世界上的国际性组织——联合国。

四、学情分析

七年级共计六个教学班，每班40余人。任六个教学班的地理教学，工作量是很大的。刚刚升入七年级的初中学生，在小学社会课中，接触了一些地理知识，但比较零碎。七年级学生将比较系统地学习地理知识，做好从零开始的准备。由于地理课是学生第一次接触，学生有新鲜感，教师要抓住这一点，上好第一节课，注重培养兴趣，打一个良好开端。

五、提高教育教学成绩的措施

1.必须以新理念指导教育教学。

充分备课，吃透课标和教材，力求每节课，突出重点，突破难点，排除疑点。

2.关注学生个体差异。

在面向全体的同时，进行分层次教学，做好转化后进生工作。

3.充分发挥教师的主导作用。

进行学法指导，和探究性学习，提高学生思维能力。

4.做到地理教学贴近学生、贴近生活、贴近实际，引用最新资料，密切与时代的联系。

5.指导学生开展地理活动，培养学生动手能力和实践能力，寓德育与教学之中。

七年级地理教学计划3情况分析：

我们所使用的教材是在国家《基础教育课程改革纲要》精神和《全日制义务教育地理课程标准》的基本理念指导下编写的人教版地理新教材。新课标，新教材，新环境，高要求给我们的教育教学工作带来新的挑战。学校良好的人际关系，先进的教育理念，爱的氛围为教育教学提供了理想的育人环境。我校坚定不移的全面提高学生综合素质的理念，大多数学生对地理学科浓厚的学习兴趣，计算机辅助教学，网络环境，完备的地理教具为地理教学提供了最根本的保障。

指导思想：

在新课标理论的指导下，加强课堂教学，积极参加教科研活动，努力提高使教学水平和业务能力。同时，通过学习学生生活密切联系的地理知识，传达地理思想，培养学生学习地理的兴趣和初步能力，最终使学生从“学会地理”，走向“会学地理”。

目标任务：

以顺利完成课本教学内容，结合各教师特点，扬长避短，形成自身鲜明的教学特色为具体目标。集体备课中应做到任务具体，具体到人，突出备课过程中的异同性，进而指导学生探究性学习，提高学生学习地理的兴趣，以及自主学习地理知识的能力

教材分析：

本学期教学内容，共计三部分，第一部分《认识大洲》概括了各大洲的地理位置、地形、气候等情况。第二部分《了解地区》本章通过具体实例分析各地的人文特征。第三部分《走近国家》具体说明了几个国家各自特点。

本期教材重点、难点：

(1)各大洲的地形特征和气候特征。

(2)几个大国的人文特征。

总体教学设想：

1、抓好常规地理课堂教学。

认真备好每一节课，努力讲好每一节课;保障每周一测，做到全批全改。

2、认真学习新课标理论，领会新课标精髓，用科学的理论指导教学实践。

3、充分利用网络资源，切实做好地课备课资料的收集，整理工作，为地理课件的制作准备充分的素材。

完成本期教学任务的具体措施：

一、学习：钻研教材是首位，把握准教材是每位老师应具备的能力。在活动时，要根据教学实际，有侧重点的组织老师学习、重温新课标，经常对照，加以改进。积极并认真参加学校组织的各类培训活动。学习《初中地理教学参考》和《中学地理教学》两类刊物，积极探索新的`教学理念和教学方法。有针对性地研究和创新一些课例，促进备课组成员的教研水平的提高。

二、备课：定于每周二的上午为集体教研备课的时间。每节教学内容安排好中心发言人，该老师应提供集体备课讨论稿，详细阐释教材的重难点，提出疑点，设计好课堂练习。每位教师能根据每节的教学重点，制定出较为详细、可行的教学目标，在目标的指导下备好教学过程。在备课资源共享的基础上，利用教研活动时间和空课再集体讨论、商量。自己也能独立思考、研究，根据班级实际设计好、修改好每一个教学环节，做好使用的“旁批”。每课写好教学反思，记录下自己的点滴进步、不足与改进措施，不断完善自身，成为真正的“学习反思型”教师。

三、多媒体辅助教学：本学期，我们备课组将尽可能的利用课件辅助教学，积极接受学校组织的计算机培训，充分利用现代信息技术，提高上课效率。

四、听课：根据教研组的安排，积极听课评课，提倡相互听课，备课组内每位老师都要讲一堂观摩课，每一位老师都要进行观摩课点评，提高教师的授课水平和评课水平。

五、学习《初中地理教学参考》和《中学地理教学》两类刊物，积累一定的理论学习笔记。

六、继续实施《构建生命化课堂》课题实验，做好材料收集及阶段性总结。

七、每次单元考试后，全面做好每个学生，每个班级的质量分析。注意发现教学和学生学习中存在的问题并及时解决。

七年级地理教学计划4一、指导思想

在新课标理论的指导下，以学校工作计划为指导，加强课堂教学。积极参加教科研活动，努力使教学水平、业务能力有更大的提高。同时，通过传授与学生生活密切联系的地理知识，传达地理思想，培养学生学习地理的兴趣和初步能力，最终使学生从“学会地理”，走向“会学地理”。

二、教学目的和要求

1、重视学生创新能力教育，提高学生综合素质。

2、培养学生学习地理的积极性，培养学生善于思考、参与、思考、创新，使之培养学生的个性。

3、参与学校组织的各项活动，把教改真正落实到地理常规教学中。

4、培养地理爱好者，建立地理兴趣小组，达到以点带面的目的，从而提高地理整体水平。

三、主要方法及措施

( 一)、利用两周时间调动学生学习积极性，让学生以最快的速度把心思从署假拉到课堂。

1、提前侯课，利用仅有的几分钟时间和学生融洽关系，并和课代表一起提醒学生做好课前预备。

2、学生刚回到课堂，过多的课下作业可能会打消他们的学习积极性，因此，作业在课堂处理。

(二)、激发学生学习爱好，营造快乐课堂学习环境，从教师语言开始。

1、教师语言幽默化。

以幽默的语言营造轻松和谐的学习氛围，让学生在全身心放松的状态下学习，以便学生达到学习状态。

2、教师语言亲切化。

作为一个地理教师，温柔亲切的语言和恰如其分的形体语言有助于建立一种和谐友爱的师生关系，“亲其师，信其道也”。

3、教师语言精练化。

精练的教师语言会节约课堂时间，课堂的每一分钟对学生来说都是宝贵的，做一个“节约型”教师，为学生提供更多的空间和时间。

(三)、通过各种手段，培养学生的学习能力。

1、培养学生识图能力，从多接触图开始。

在课堂上，利用一切可以利用的机会，让学生看图画图析图，以锻炼学生的识图能力。

2、培养学生表述能力和分析能力，从课堂回答问题开始。

本地大部分学生特点就是分析问题不知如何下手，白话语言多，在阐述问题时不会运用地理专业术语，针对此现象，在教学方法中多运用谈话法，多给学生创设分析问题、回答问题的机会。充分发挥学生的主体作用，把课堂交给学生，给他们创造提问和回答问题的机会和空间，老师在课堂中引导、纠错、提醒、点评，鼓励并支持学生的个性学习。

3、培养学生总结知识的能力，从学生笔记开始。

以前都是教师总结，为了培养学生总结问题的能力，本学期改变以前教师担任主角的习惯，初步尝试把这个权利还给学生，从另一角度，也帮助学生学会在学习中运用归纳法总结知识体系。

(四)、通过各种手段，培养学生的积极情感道德。

1、培养学生自信心，从宽容学生的错误开始。

十三四岁的年纪，正是需要认可需要肯定需要鼓励的阶段，也正是轻易犯错误的年龄，为了增强学生的自信心，教师应以“宰相肚里能撑船”的姿态出现在学生中，答应学生犯错误不仅是教师的道德素养，而且也是教师的一种能力。

2、合作学习，从倾听伴发言开始。

这两天上了四节课，学生的反应就是在同伴发言时，整个课堂就是这一个人的事情了，其他同学好象与此无关，致使同伴之间的影响和互助学习几乎不存在。

3、利用地理课堂，培养学生的生活能力。

4、把乡土地理知识与大纲中的相关知识有机结合，让学生更清楚地了解自己的家乡。

三级课程即校本课程的内容以片段的形式穿插于大纲要求的相关知识中，熟悉家乡，了解家乡，为家乡做贡献。

四、教学课时安排

七年级地理教学计划5本学期我担任七年级一班的地理教学任务，每周两课时，所用教材是在国家《基础教育课程改革纲要》精神和《全日制义务教育地理课程标准》的基本理念指导下编写的湘教版七年级地理教材。

一、指导思想

在新课标理论的指导下，以学校教导处工作计划为指导，高效地完成本学科教学目标。积极参加教科研活动，努力使教学水平，业务能力有更大的提高。培养学生学习地理的兴趣和初步能力，最终使学生从“学会地理”，走向“会学地理”。

二、教材分析

湘教版七年级上册地理以世界地理为主要内容，包括世界自然地理与世界人文地理的基础知识。主要包括地球的面貌、世界的居民、世界的气候、世界的发展差异四部分内容。

共计五章，16节:第一章《让我们走进地理》，第二章《地球的面貌》，第三章《世界的居民》，第四章《世界的气候》，第五章《世界的发展差异》。

《地球的面貌》这章主要包括认识地球、世界的海陆分布、世界的地形、海陆变迁四部分内容。认识地球，了解世界的海陆分布，世界的地形以及海陆变迁，了解全球海陆分布发展演化的基本规律，是学习地理的基础。

《世界的居民》属于人文地理的内容，从宏观的角度阐述世界的人口、人种、语言、宗教、聚落以及世界文化遗产的保护。

《世界的气候》这章包括天气和气候、气温和降水、影响气候的主要因素、世界主要气候类型四部分内容。从本章知识在整个教材体系中的地位来看，是后面学习区域地理及中国地里的基础之一。

在前面各章了解自然地理，人文状况的基础上，《世界的发展差异》这章引入世界的发展差异，国际合作，国际组织等政治经济概念，为学生以后学习各大洲、认识国家和地区的人文地理概况起到基础性作用。

二、学生学情分析

七年级一班共有学生48人。刚刚升入七年级的初中学生，在小学社会课中，接触了一些地理知识，但比较零碎。地理作为一门独立的学科，初一年的学生还是第一次接触，是一个陌生的学科，很多学生不知道应该如何学习地理，地理学科所需各种加到7各科目，学习压力加大，小学的学习方法、学习习惯都要有所改变，所以，初一上学期以培养良好的学习习惯为目标，掌握最基础的地理知识。比较系统地学习地理知识，做好从零开始的准备。由于地理课是学生第一次接触，学生有新鲜感，教师要抓住这一点，上好第一节课，注重培养兴趣，打一个良好开端。

三、教材重难点分析及措施

本册书重点需要掌握的内容有：地图的判读方法;认识地球的面貌及海陆分布;世界的地形;世界的气候。

难点：认识地球(地球空间概念的构建，如经纬网的判读)，地形图读图能力培养，世界气候。

应对策略：

1、认真学习新课标理论，领会新课标精髓，用科学的理论指导教学实践。

2、抓好常规地理课堂教学。

认真备好每一节课，努力讲好每一节课，提高课堂有效性。

3、认真参与集体备课，精益求精x

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4、充分利用网络资源，切实做好地课备课资料的收集，整理工作，为地理课件的制作准备充分的素材。

5、参加听课评课活动。

虚心向他人学习，取长补短，不断提高教学水平。

6、拟好复习计划，制定复习提纲，认真组织复习。

7、每次考试后，全面做好每个班级的质量分析。

注意发现教学和学生学习中存在的问题并及时解决。

8、积极参加计算机培训并不断自学，提高课件的制作水平

四、帮困扶优措施

考虑到我们年级的实际情况，学生普遍学习能力较弱，地理课堂将会很少涉及拔高性太强的内容，以基础学习为主要目标。努力将课程讲解的浅显易懂，照顾多数学习能力较差的学生。此外，在作业布置上，挑选地理填充图册中较为简单的内容要求必须完成，对于程度较好的学生则要求全部完成。

五、本学期预期目标

1.认识地球形状及大小，会使用地球仪，了解经纬线和经纬度，能使用经纬线判别方向，能使用经纬度确定位置。

2.认识地球自转和公转及其地理现象和意义，知道五带的划分及各带特征。

3.学会使用地图，能读懂等高线地形图，能绘地形剖面图。

4.牢记七大洲、四大洋的名称和位置，认识海陆变迁，了解板块学说。

5.知道天气与气候的区别，了解影响气温和降水的因素，了解全球主要气候及其分布。

6.知道世界三大人种及其分布，了解世界三大宗教。

7.认识世界上的主要国家及划分，了解南南合作和南北对话，知道世界上的国际性组织联合国。

六、提高教育教学成绩的措施

1.必须以新理念指导教育教学。

充分备课，吃透课标和教材，力求每节课，突出重点，突破难点，排除疑点。

2.关注学生个体差异。

在面向全体的同时，进行分层次教学，做好转化后进生工作。

3.充分发挥教师的主导作用。

进行学法指导，和探究性学习，提高学生思维能力。

4.做到地理教学贴近学生、贴近生活、贴近实际，引用最新资料，密切与时代的联系。

5.指导学生开展地理活动，培养学生动手能力和实践能力，寓德育与教学之中。

七、教学进度

周次 授课内容 课时

1 第一章让我们走进地理第一节我们身边的地理知识第二节我们怎样学地理 3

2 第二章地球的面貌第一节认识地球 3

3 第二节世界的海陆分布 3

4 第三节世界的地形;第四节海陆变迁 3

5 国庆节放假ww w.X kb1.coM

6 第三章世界的居民第一节世界的人口 3

7 第二节世界的人种;第三节世界的语言与宗教 3

8 第四节世界的聚落 3

9-10 期中考试复习

11 期中考试

12 第四章世界的气候第一节天气和气候 3

13 第二节气温和降水 3

14 第三节影响气候的主要因素 3

15 第四节世界主要气候类型 3

16 第五章世界的发展差异第一节发展中国家与发达国家 3

17 第二节国际合作;第三节重要的国际组织 3

中学世界地理知识点篇4

一、 为什么不走进世界3

回首近半个世纪,不得不承认,哲学界虽然也有众多研究,但波普尔的世界3理论并未进入学界 主流。在“三个世界”理论提出后的近40年中,西方学者和西方哲学主流并不重视他的“世 界3”,至于近来提出的世界4等更是乏人问津。这一现象应当引起重视［1］。国外如 此,国内亦然。在卡尔•波普尔百年学术研讨会上,杜镇远对此表达了不满之情,在阐述了自 己的学术观点之后意犹未尽:“许多年过去了,发现我国学术界对‘世界3’理论,仍没有引起 应有的重视。愤慨系之,故再作以上陈述”［2］。对于这一现象,王克迪和熊卫民认 为:“可能有两个原因。首先,20世纪西方哲学主流看重的是逻辑和语义分析,他们着重讨论 一些虚的东西,对‘世界3’这类本体论、实在论方面的问题视而不见或者避而不谈。其次 ,波普尔自己对‘世界3’的表述有点含混不清”［1］。笔者认为,除了世界3理论本 身的问题外,学术界之所以不走进世界3主要有三方面原因:传统哲学影响,后现代思潮,以及 科技的最新发展。

传统哲学的核心是主体和客体之间的关系,在涉及知识时,研究其来源、与主客体的关系和 取得的方法,不研究知识本身。在涉及本体论问题上更不能含糊。辩证唯物主义认为,在世 界本原问题上,二元论或多元论是站不住脚的。它们不具有终极的本原意义,最终都可以还 原、归并为唯物和唯心论。与世界3理论存在某种渊源关系的柏拉图的理念和黑格尔的绝对 精神都被认为是唯心主义。在这样的学术背景下,世界3的研究难以进行。

波普尔提出世界3之际,恰逢种种后现代思潮风起云涌之时。世界3未及细细品味便遭解构。 持知识的多维价值性观点者认为［3］,传统知识论重视知识的认知发展价值,当代知 识论不只是关注知识的认知价值,而且重视知识对于人形成情感、态度、精神的价值。对知 识的研究由传统一步跨入后现代。

传统知识论强调知识的公共性、普遍性,知识是人类认识世界的成果［4］,也就是得 到一致认同。当代知识论并不否认知识的公共性、普遍性,但同时也承认知识的个体境域性, 认为知识对象无论是作为一种事物、一种关系或一个问题都不是纯粹客观的,它们与认识者 的兴趣、志向、知识水平、价值观念、生活环境等因素都有着密不可分的关系。认识主体从 认识对象那里“认识”到的不仅有认识对象的“共同”属性,而且包括由认识主体的主观经 验所决定的“个别”属性,都具有独特性或个人性。波普尔提出的“客观知识”未及细究,即 被地方性甚至个人知识所瓦解。

当传统哲学认为知识是人类认识世界的成果时,也就隐含了知识是既定和不变的。然而,科 学哲学的各项研究已经表明知识的发展、渐进或革命。在此过程中,个人和社会都参与其间 。曼海姆提出的知识社会学及发展至今的科学知识社会学(sociology of scientific know ledge,简称ssk)都说明了这一点。无疑,知识处于流动与发展之中。然而,当知识的存在状况 未经研究,又何以把握游弋不定的知识之舟?无疑,知识是社会的产物并反作用于社会。然 而,当知识“黑箱”本身尚未打开,与社会的种种关系又从何谈起?

相比之下,眼下或许波兰尼关于知识的理论更为时兴,特别是他的“默会知识”。“默会知 识是自足的,而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此,所有的知识不是默会知 识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。”波兰尼的这段话“揭示了完 全明确知识的理想之虚妄。波普尔以明确的、形式化的知识、理论成为认识论[zw(dy]此处强调的显然是传统哲学。分析的主题,其结果是作为认识主体的人的‘淡出’,或‘没有认识主体的认识论’。波兰尼的默会认识论正好构成了这种认识论倾向的反题”［5］。此处分明可见传统哲学与后现代接轨,缺失的是中间环节。

罗蒂认为,哲学不应继续以知识论思维方式来定义,而应由追求知识的哲学转变为在谈话中 克服自欺的教化哲学。在追求终极知识之路上,哲学越成为科学的和严格的,它与文化的其 他领域的关系越少,而它所坚持的传统主张就显得更为荒谬,如果把智慧用于谈话和教化, 则可以防止让谈话蜕变为研究［6］。这种说法与中国传统哲学颇为相似。老子的观 点是,知识是局限的、僵化的,不足于闻道,但是实践中可能产生的非知识性的经验和觉悟(也 许可能解释为一种具有艺术水平的觉悟)却使人得道,所谓道者同于道［7］。不存在 对于所有人一致的真理或知识。绝对真理是不能用某种观点来完全彻底地穷尽、表达的;因 而,表达出来的观点一定是相对的、有针对性的,同时也就是有界限的。这正是后现代思潮中 的地方性知识。言说真理是为了能让受众接受后得益,所以怎么利于、便于受者接受,是第一 位的问题,而言说内容的绝对真理性则不予强调。提出“北京共识”的美国高盛公司高级顾 问乔舒亚•库珀•雷默发现,中国当代的发展道路“既讲求实际,又是意识形态,反映了几乎 不区别理论与实践的中国古代哲学观”。其实,后现代思潮也是如此,由强调认识而突出实践 ,与中国传统文化相通。

与此同时,科学技术的高速发展在世人和哲学家面前展示了眼花缭乱的新世界:大量人工制 品构成的世界和网络虚拟世界。于是,世界3未及深究,世界4、世界5……,接踵而来。然而 ,即使世界4、5等所言不差,也必须建立在对世界3研究的坚实基础上。“冬天来了,春天 还会远吗?”这是雪莱在《西风颂》里的句子,是雪莱身处“冬季”所感。目前学界对世界3 过门而不入,又何以奢谈世界3之后?世界4、世界5等类似于“过度创新”。

最后,波普尔的世界3理论本身也存在不少不尽如人意之处,例如,其本人宣称,“我们可 以区分出不止三个世界来”。

传统哲学排斥,中国传统文化遗弃,后现代批判,新事物层出不穷,以及理论本身的不完善 ,这些因素的综合,使学者们疏离世界3。

二、 为什么要进入世界3

看来,波普尔提出世界3是生不逢时,特别是恰逢后现代思潮兴起之时。然而,如何看待和 认识在后现代到来之际和之后所萌芽、诞生的新事物,是不断“虚无”,一路消解下去,为 “确保自己不成功而继续奋斗”［8］,还是在批判中“建构”,走“建设性”的后现 代道路,进而构建后现代社会新的范式?这里不提出先验的判据,但提请注意马克思关于“两 条道路”的观点以及系统发育和个体发育的关系。

马克思在他的《政治经济学方法》中指出:“如果我从人口着手,那么这就是一个混沌的关 于整体的表象,经过更贴近的规定之后,我就会在分析中达到一些最简单的规定。于是行程 又得从那里回过头来,直到最后我又回到人口,但是这回人口已经不是一个混沌的关于整体的 表象,而是一个具有许多规定和关系的丰富的总体了。”马克思进一步把上述认识过程归结 为“两 条道路”。“在第一条道路上,完整的表象蒸发为抽象的规定;在第二条道路上,抽象的规 定在思维行程中导致具体的再现。”［9］列宁结合黑格尔的某些论述发挥了马克思 关于“两 条道路”的思想。在对象未被认识之前,对象对于认识者来说只是“直接的、消极的存在”, 是“外在的”,或者用康德的术语:“自在之物”。认识一旦开始,就是对“自在之物”的否 定,尔后在“第一条道路”上,观念距现实越来越远,距本质越来越远,直至达到极端,“ 然后这个主观性”辩证地突破自己的范围,并且在“第二条道路”上通过推理展开为客观性 。一旦我们认识了一个事物,它对我们来说就不再是“直接的、消极的存在”,不再是“外在 的”“自在之物”。我们理解了它,掌握了它,它已经是一种“积极的存在”,“在我们的思 维中随时可再现它的一切,它是内在的”“为我之物”。认识就这样不断地经“两条道路” 而使“自在之物”变为“为我之物”［10］。

回首历史,人类对自然、社会和自身的认识大致即沿着这样的两条道路。限于篇幅,此处仅 以对自然和自身的认识过程为例。古人对自然和自己的认识(及相应的实践方式)即位于第 一条道路的起点。如果停留于此阶段,那就是“一个混沌的关于整体的表象”。原始的未经 认识和实践的自然,处于自然状态的人及其原始综合、直觉的思维,原始的天人合一,以及 笼统的真善美,对于人类只是“外在的、直接的、消极的存在”,人类的发展必须扬弃这一 阶段。近代以降,经由科学革命、工业革命和启蒙运动开启了第一条道路,于是自然和原始 的人性“蒸发”为机械,还原为人的自然状态及其天赋权利,乃至“经济人假设”,天人分 离。总之,“在分析中达到一些最简单的规定”,然后“行程又得从那里回过头来”,由“第 二条道路”上升。经过几百年的努力,开始向起点作辩证复归。自然重新成为一个活生生的 自我生成的整体;人复为人,复为社会即特定语境中的人,亦即“此情此景”下的“此在” ,有了七情六欲。但现在自然、人,以及天人合一,“已经不是一个混沌的关于整体的表象 ,而是一个具有许多规定和关系的丰富的总体了”,“在我们的思维中随时可再现它的一切 ,它是内在的”“为我之物”。

对人和自然的认识如此,对个别事物的认识亦然,不论该事物处于传统、现代,还是后现代 。这就涉及到系统发育和个体发育的关系。海克尔的生物重演律为人所熟知,人类胚胎的发 育浓缩地再现了生物进化的路径。类似地,列维的《原始思维》和皮亚杰的有关研究由儿童 的心理发生着手来探讨人类意识的起源,二者都揭示了个体发育与系统发育的关系。在人类 社会进入后现代之际,对个别事物依然必须经历“两条道路”的认识过程[zw(dy]具体方法会有所不同,如偏重逻辑或依赖直觉,注重理性或突出实践,等等。。遗憾的是,种种涉及世界3的研究基本上停留于世界3的门口,对于研究者来说,世界3基本上 仍是“混沌的关于整体的表象”,只是“直接的、消极的存在”,是“外在的”“自在之物” 。世界3的大门尚未打开就被关闭,内部的宝藏尚未发掘即被埋葬。

至此,什么是世界3,其与世界1、2的关系等已经不是在先的、首要解决的问题。首先要做 的是进入世界3,探索其内部奥秘。随着探究过程的深入,世界3的含义及其与世界1、2的 关系等,自会随之浮出水面。

问题还在于,对于各类超越者特别是有后现代情怀者而言,本来可以经由世界3认识后现代 社会,由其中的宝藏增添人类知识的宝库。实际上,世界3理论本身即打着后现代的印记, 其目标在于作为后现代社会标志的知识社会,以及作为知识社会核心的知识。从根本上说, 世界3理论的价值在于:为第三次浪潮、信息或知识社会、后工业或后现代社会确立基本范 式［11］。

第一次浪潮与第二次浪潮都有自己独立的基本范式,都带来人类基本范式的转变。在笛卡儿 之前,哲学的主体是本体论,由笛卡儿开始了哲学的认识论转向。“我思故我在”所针对的 是农业社会形成的物质化、经验化的客体一元论,天人合一,人淹没于客体之中。近代科学 革命中,伽利略区分第一性和第二性就是天人分离,其意义不仅是有一个独立于人的客体从 而有近代科学数百年的发展,而且在于主体的独立。在此意义上,笛卡儿命题旨在由哲学上 突出人的地位。在而后的几个世纪,哲学的主旨一直围绕着“心—物”二元对立展开,在唯物 与唯心非此即彼的二元划分间游弋。这种对立本身,就属于笛卡儿以来的现代性(工业化) 思维范式。第三次浪潮在进行范式转变,但自己的范式还没有独立出来。

在传统哲学中也有人提出与世界3理论类似的体系,即柏拉图的理念和黑格尔的绝对精神。 但是,前者与古希腊同期的哲人相似,主要流于思辨;后者虽有严密的逻辑,但在总体上是 古希腊哲学在19世纪德国的再现。在认识论转向一百多年后,浪漫主义哲学与黑格尔本人对 自然哲学的强烈兴趣即说明了这一点。就知识本身而言,大多数哲学家如洛克、斯宾诺沙、 康德、杜威等都或多或少并从各种途径由主体展开论述。有所不同的依然是柏拉图,他认为 知识与意见相对立,以辩证法和科学、数学为知识,而以常识和幻觉为意见。显然,在柏拉 图心目中,知识于个人是一致的,于历史是恒长的,因而与波普尔的“客观知识”有相通之 处。孔德注重知识的发展秩序,认为知识的发展由抽象到具体,从数学开始,最高是社会学 ,涉及到隐去主体的知识的纯粹形式。罗素区分亲知的知识和经推理得到的描述的知识,依 然依赖于人,接近于波兰尼的编码与隐性知识。哈贝马斯则由人的“旨趣”区分了技术、交 往和社会批判、自我解放三种知识。福柯的《知识考古学》颇有意味。其一,同时的各科知 识是片断的,彼此间形成存在分歧、矛盾、漏洞并相互联系和转换的网络,不求统一,而是 在分歧中发现其形式关系,并非进行社会学和文化研究。其二,强调各种话语的匿名性质, 没有主体的思考和活动,考察知识间在时空上破碎的关系。虽然有上述研究,但发生根本影 响进而达到整个哲学和社会范式转换的无疑是波普尔的世界3理论。

“波普尔命题与笛卡儿命题,就范式转变的‘级别’来说是相同的。波普尔命题针对的恰恰 是工业社会形成的心物二元论,或人类对于自然的征服,……显示了强烈的反笛卡儿的新启 蒙理念,而这一理念正是当前的信息化启蒙运动缺乏的那种核心理念。波普尔要伸张的是后 现代性(信息化)不同于工业化的范式基础”,从而为知识社会的到来“提供一个不同于农 业社会的客体性与工业社会的主体性的独立基础这就是世界3”［11］。

仅举一例,或可窥见走进世界3研究知识本身对当代社会的意义。眼下,对于各种流与链的 研究令人目不暇接,如物流、资金流、人才流,以及价值链、产业链、供应链等。在所有的 流与链中,知识流无疑具有特殊重要的地位,知识及知识流对生产力的各种要素起到组织的 作用。知识的流动性与黏着性或嵌入性影响到资源的调集,知识流串起各个节点并使之成链 ,节点的界面上发生知识的转换与物化,如此等等。由此可见,在走进知识社会之际,对以 知识为研究对象的极端重要性,而学界却在实际上疏离了对知识本身的研究。

哲学由关注物质世界1,转向主体世界2,再到心物作用的产物世界3;由天人 合一,人合于自然,经天人分离,人征服自然,再到新的天人合一,人与自然和谐发展。这 是合乎逻辑的发展历程。

三、 本体论[cdf2]走进世界3的途径

波普尔提出的世界3具有两大特征,第一是客观,其著作名为《客观知识》就说明了这一点。 存在一种“没有认识主体的认识论”,客观知识独立于物质世界和精神世界。第二是自主。 波普尔强调“自主性观念是我的第三世界理论的核心”。客观知识世界是具有“生命”的世 界,知识的进化像树一样有着极为多向的分枝。例如,自然数理论。它一经被我们发明,就 有几乎无穷多的问题和发展的可能性,如奇数、偶数、素数、哥德巴赫猜想,等等［2］ 。其实,早在波普尔提出世界3之前,作为心物作用产物的世界3原已存在,只是其客观性不 充分,在相当程度上仍与主体粘连在一起,以及自我增长(突现与分岔)不明显。所以,知识的 相对独立和自我增长实际上是波普尔提出世界3的前提。由此可以联想到亚当•斯密。有人 曾提出这样的问题［12］,为什么在古希腊有哲学家、历史学家和科学家却没有经济 学家。理由是,直到亚当•斯密的年代,经济才从君主和教会那儿获得相对独立的地位,亚当 •斯密才可能客观地研究客观存在的经济。当时,亚当•斯密提出经济人假设恰逢与近代科 学、工业革命和启蒙运动共同构建现代性的时代,市场经济是正在兴起的社会潮流的组成部 分,而在波普尔提出世界3之时,正是后现代思潮兴起之日。波普尔本人和学界还未来得及对 世界3进行本体论研究,后现代即开始由历史、社会、实践等领域消解本体论意义上的知识论 。因之,由本体论切入,是走进世界3的不二法门。

同时,为了避让传统哲学的障碍,研究者也作了种种修饰。王伯鲁［13］注意到世界3 涉及重大的本体论问题,直接关涉各个哲学流派的理论基础。为此,他一方面承认“本体论预 设是哲学理论体系建构的基石或出发点”,另一方面又提出,“超出世界本原问题的范围,认 识论或方法论意义上的二元论或多元论理论建构则是合理的,有助于具体阐述人类的认识和 实践活动机理等”。于是,“波普尔的‘三个世界’理论主要是在认识论与方法论意义上提 出和论述的。它突出强调了客观知识的本体论地位,是对传统的主客体二元论认识框架的重 大发展,应当给予积极的肯定性评价。这也是‘三个世界’理论的价值所在”。

在由本体论进入世界3之时,自然哲学可能是不错的引路人。以下模仿自然哲学,为由本体 论视角研究客观知识提出初步设想。

1. 知识的存在方式

(1) 知识分类

① 按内容可以区分为科学知识、技术知识和人文社会科学知识等。

② 按形式可以区分为编码知识［14］、隐性(或默会、意会)知识和虚拟知识等。

③ 按认识阶段与深度可区分为感性知识与理性知识,或具体知识与抽象知识(外延与内涵)。 ④ 按认识与实践可区分为陈述知识与程序知识(规律与规则,know how to do)。

(2) 知识的层次

各种类型的知识之间存在相应的层次关系。

① 按所指对象的层次。如我们所知,自然界中的物质存在量子阶梯,这种阶梯一直延续到人 的需求层次。相应于这样的阶梯和层次,存在知识的层次。在量子阶梯的层次间存在上向和 下向因果关系,知识的层次间也存在类似的关系。

② 按认识过程中的阶段,如知识在马克思的“两条道路”上的地位来研究其层次。

③ 拉卡托斯关于知识的“内核、幔层和圈层”也可作为探讨知识层次的参照。

(3) 知识的横向联系

① 知识间的标准。可以考虑哈贝马斯的交往理性和商谈,以及技术领域的标准。

② 在标准基础上,考虑知识间的兼容。

说明:知识的层次是知识间的纵向联系,再加上横向联系,合起来就是知识生态。对于某类 知识,可以考察其内部和外部生态。例如,科技知识的内部生态包括科学与技术的关系,以 及各门学科间的关系,外部生态包括人文知识如“敬畏”自然、环保、伦理等的影响,以及 科技政策等。以生态学来理解知识间的关系,如知识的生态位和生态链等。学校、科研机构 、产业集群、区域等的内部和外部的知识生态对于其运行和知识创新有重要意义。

(4) 知识与媒体的关系

① 麦克卢汉的有关理论。

② 文字、符号与影像(多媒体、读图时代)的关系。

(5) 知识流

① 动力和阻力。

② 流动中的节点和界面。

③ 知识流动中的转换和变形。

④ 生产和消费［15］中的知识流。

⑤ 全球化中的知识生态和知识流,以及中国在其中的地位和作用。

说明:知识的一大特点是它的流动性,知识要发挥作用必须流动。流动和关系(生态)是知 识存在方式的基本特征。

2. 知识的演变方式

(1) 知识的进化

主要指由微观上探究。

① 借鉴释义学理论。

② 知识的形式化、语义化和图像化。

③ 知识的自举。编码知识与隐性知识的互动;硬件软件化和软件硬件化。

④ 知识的遗传基因媒密(memi)。知识的遗传与选择。

⑤ 知识的聚散。以熵的概念理解全球化中的知识流和知识创新。

(2) 知识的历程和规律

主要指的是在宏观上把握。

① 知识进化与对象的关系［16－17］(科学史与自然史的关系)。

② 知识进化与认识过程的关系。由抽象和归纳等第一条道路的方法根除、脱域、祛魅;由演 绎、综合、直觉等第二条道路的方法寻根、返魅。

③ 由远古和古代的隐性知识、想象(隐喻)、嵌入编码知识,经近现代非嵌入编码知识,到 后现代的隐性知识、虚拟知识、隐喻、嵌入编码知识［18］。

说明:揭示知识的演变方式,在微观上有助于知识创新,在宏观上把握知识的发展规律和趋势 ,由知识的视角理解人类社会的历史演进。

3. 知识与人和社会的关系

(1) 知识的锁定与突破

居于主导地位的知识会对知识及其载体特别是人日后的进程产生锁定作用。

① 不同知识的锁定。

② 锁定的深度和广度。

③ 标准的主观性与客观性。

④ 突破:库恩、波普尔、拉卡托斯……。

(2) 知识的创造和应用

① ssk。根据知识社会学,知识是由社会“建构”起来的,因而在相当程度上嵌入和黏着于 特定的主体和环境之中。

② 第二步形成与主体和语境无关的非嵌入编码知识,可以流动和共享。

③ 最后形成面向用户的嵌入编码知识,如嵌入式软件,以及隐性知识。

(3) 知识与主体的关系

① 私有知识与公共知识。

② 知识的嵌入与非嵌入(嵌入态)。

(4) 知识的权力

目前,话语权和知识就是权力的说法颇为流行,有必要对知识与权力的关系进行梳理。

① 不同知识的权力［19］。

② 知识与权力关系的不同类型。

③ 知识与权力关系的演变。

(5) 知识的普及、传播与物化

结合第一部分对知识流的研究以及相对成熟的传播理论。

① 知识的普及、传播与公众参与。

② 知识的物化知识对其他要素的组织和引导。这一点对科技成果产业化尤为重要。

(6) 知识流的社会环境

① 知识产权。一旦揭示了知识的流动性,就可以发现,知识产权的根本目的即在于遏制知识 的流动性,以迫使资金等要素的流动。

② 其他要素对知识的制约。

③ 科技知识的社会控制。

④ 科技知识与社会政治的互动机制。

至于学界关于世界4等的争论,如果接受世界3即世界1和世界2相互作用的产物,那么世界4即 可归入世界3,实际上人工自然就是按人的目的物化和集成的知识。如果考虑其特殊性,单独 研究也未尝不可,然后再讨论其与世界3 的联系。称呼本身并不重要。

波普尔提出世界3已有40年。40年对于人类历史不过一瞬间,而对于行将或正生活于知识时 代的人未免太长。一旦全面展开对客观知识的研究,将不仅是进入一个新的未知世界,而且 引领我们登上前所未有的高度,拥有了审视现有世界的新视野。

参考文献:

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［16］吕乃基. 论自然科学与自然史的关系［j］. 科学技术与辩证法, 199 2,9(2):27－30.

中学世界地理知识点篇5

我们在进行世界观教育时完全是按照同一个标准来进行的。我们的世界观教育都是强调要建立科学的世界观，即辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，其教育内容是完全一样的。至于处于不同知识层次的人们是否都能够理解、明白、并接受它就不是教育者考虑的范围了。因此，这样教育的结果就是有很多人只是一知半解地听着，背着，当他们发现这些知识和自己的实际生活没么太大的联系，自己根本理解不了时就把它们完全抛在脑后。

中学世界地理知识点篇6

二、当代知识教学回复意义关照的可能路径

教育应致力于让学习者过一种有意义的生活，并且要使学校生活本身有意义。［15］因此当代知识教学如何在使学习者学到了知识、发展了能力的同时，生活也变得更加充实、快乐、有意义，实现对学习者意义世界的关照，是需要教育研究者做出深入思考的一个基本问题。我们认为至少以下几个问题是值得考虑的：

（一）回复知识的发生发展历程此处我们所说的知识的发生发展过程，并非指微观教学过程层面上，学生对某一定理公式是如何得来的，而展开的推理过程，即赞可夫所提到的“让学生理解学习过程”的原则。而是指宏观层面上学科发展史意义上的知识发生发展历程。知识教学要能够实现对学习者生存意义的关照，就有必要首先破除把学科知识等同于一套冷冰冰逻辑符号体系框架的做法，彰显其作为人类普遍性经验的文化本性。而回到学科知识产生与流变的历史情境中，就可让学习者体验到火热、动态的思考过程。［16］恰如有学者所描绘的：当代课程知识的编排应讲述一个个真实的“知识故事”，讲清这些知识是什么时候提出的；是在什么样的社会文化背景中提出的；是由谁提出的，他／她的人生经历与这种知识之间有无内在的联系；这些知识的提出是对原有知识观念的重新解释呢?还是对原有知识观念的颠覆；提出这些知识的过程是怎样的，在不同观念之间的竞争中它们又是如何获胜的，它们的身上有没有遭对手攻击时所留下的“疤痕”；它们是如何为人们所接受和叙述的，不同的历史时期或不同的社会文化中人们又对它们有哪些不同的评价。在人类的认识史上，从来就没有哪一种知识是天上掉下来的，每一种知识都有一个属于它自己的故事。把这些精彩的故事呈现在学生们的面前，一定会吸引他们，一定会促使他们全身心地关注故事中知识的命运，一定会鼓舞他们为知识世界中的公正和美好而不懈奋斗。［17］而且，更为重要的是，这种知识故事可以把逻辑符号形态的学科知识还原为知识创造的原体验，让学习者体验到前人在创造知识，推动知识进步时的各种精神品质和价值追求，从而将自己个人融入到整个社会历史文化长河，扩大生活经验的空间与领域，为自己的生存意义建构找到丰厚的精神文化土壤。

中学世界地理知识点篇7

一、影响世界和平与发展的世界末日说

首先，最广泛的末日说为玛雅预言书中的预言说。早在数千年前，中美洲的玛雅人就预见了地球将在2012年发生重大改变。玛雅圣书《波波乌》显示，我们现今人类生活在“第五个太阳纪”末期。玛雅长历（Long Count Calendar）中的第13个巴克顿（Baktun）周期即将终结于2012年12月21日，其标志性事件便是天文现象银河对齐（Galactic Alignment）。从《波波乌》所述来看，人类新纪元或者世界纪元的重大开端和终结都伴随着大灾难。据此，人们推测，2012年12月21日是世界末日。2012年人类灭亡说是指玛雅文明中，与玛雅日历2012年12月21日冬至之时相关连的终末理论。一些21世纪初的神秘学杂志上，报道有关玛雅日历第四周期将于2012年冬至日终结的预言。预测主要是根据对玛雅日历中对本周期终结的记述，并将于2012年12月21日到23日之间终止世界的证据。此类推测现已扩散到一些书籍，互联网网站和电影中。其次，可以追溯到十三年前的1999年基督一些教派中宣扬的九星连珠的世界末日说。基督教说世界末日是出于上帝的意志，为了对于信者的救济和不信者的惩罚，末日来临之时，就是基督降临之日，把他所爱的选民带回天国，他所不喜的人便打入地狱。再次，佛教把此世界的生灭，分做成、住、坏、空的四个阶段。空是从无中生有，有的阶段又分为成、住、坏三个阶段，坏的结果，又归于空无。我们的世界只有在住的阶段可以有生物及生命的活动；成的阶段是由稀薄的物质团聚、凝固，渐渐形成地、水、火、风四大类的形态，完成四态的定型之后，才渐渐发展出生命活动的现象。最初的生命，是由他方世界化生而来，非出于任何人或神的创造；住的阶段就是生命活力的舞台，而其本身也渐渐地由成熟而趋于衰老，终至于朽坏。那便是坏的阶段，已开始不适于生物的生存。直至彻底地毁坏，就变成了全面物质世界的崩溃，而归于空的阶段。最后，一些如日本麻衣，中国大法，全能神教等宣扬的世界末日理论，利用正统的基督圣经中的教义，佛学中的轮回说，道教中的归一学说等粗劣的、无根据的、拼凑出一系列的理论来迷惑整个社会中的人们，从而达到个别人的私欲与名利之心。

二、世界末日说的自然科学理论解释

一切事物都要经历一个产生、发展、成熟、灭亡的过程，这个过程是一个发展、演变、循环渐进的过程，不能从片面的、孤立的、静态的、唯心的意识理论上去理解世界末日说。世界会不会灭亡是一个自然性、历史性、科学性的过程。第一种，玛雅预言书是一部关于日历记载的周期书籍，其中所涉及的太阳五周期说不过是对太阳的一种变化的解释。主要是对地球上的日历历法的研究，关于世界末日论的毁灭说法是一种歪曲的解释。日历历法的推演是一种数理的推理，在一定程度上对于宇宙的发展学说并不同于现代科技下的深度研究。第二种，佛学中的世界轮回说是一种发展循环的学说理论。在六道世界中释义人的一生。并不是讲世界毁灭说的思想。其主要意旨是从人的意识方面求得本身的思想与境界的超越。佛学中的涅学说不可简单的理解为生死轮回学说，涅佛说是以意识的悟道为主旨，脱离了六道轮回之苦以求得自我的超脱，达到无物、无我、虚空之境。第三种，基督教正统的救世教义说的说法，主要是从善恶角度来净化人的灵魂，从而达到生死之后的上帝原罪救赎，天堂、人间、地狱是对过世、现世、来世人的境遇的不同解释。基督教义不否定自然对人类所带来的威胁，但并不主张世界毁灭的绝对学说。其理论支持是求得上帝给予的善的永生。圣经中的诺亚方舟是对向善者开放的生存之道。灭世的大灾难是一种恶的夸大与描述，与当代所说的世界末日论是不可同理而论的。第四种，自然科学学说要从几个方面来解释世界末日理论。其一，太阳黑子周期爆炸理论，主要思想为太阳对地球大气层及电子设备的干扰及破坏方面的解释。所产生的一系列自然影响不会给世界带来毁灭性的打击。其二，小行星撞击地球说，这种科学解释有一定的科学理论支持，与地球同一轨道上有许多的交叉的小行星星体，不过超过十公里圆周的小行星出现在地球运行轨道的机率不太可能。目前在地球上所发现的最大陨石坑洞证明小行星星体撞击地球不可能带来全世界的毁灭。其三，地磁对调说。南极与北极的地磁的对调的科学研究证明需要五千多年为一个对调周期。这并不是一个瞬间的过程。是一个漫长而无知觉的过程。地磁对调是一种正常的物理磁场现象，对于人类及人类之前的世界并不会造成灭世的说法。其四，环境气候突变说。极寒与极热的气候现象也是有一定年限与周期的，不会在瞬间之内还到一个极点的气候变化状态。就是在恐龙灭绝的时期。一系列科学的、历史的研究也证明了这个事实。瞬间达到一个灭世的极点可能性在现实中不会存在。第五种，流行疾病暴发理论。针对于近代欧洲的黑死病的大面积流行，以及最近中国流行的非典，禽流感等，南极超级流行病病毒的发现，都证明了在一定程度上人类也许会被这些类似的大流行病毁灭。此学说在一定科学研究发现上也占有一席之地。此外，还流行一些核战争人类毁灭论、基因突变毁灭理论等等。诸如此类的人类末日理论在一定的程度上都具有一定的可说服性，证明人类的毁灭是一个自然的、实证的、现实的自我毁灭历程说。

三、修正辩证的对世界末日的理解

世界末日不可怕，可怕的是众人没有一个正确的认识。应对当前世界末日论的广泛流传，本身世界各国就应担负起教育民众、加强科学宣传、提高全民的知识层次、提高全民的个体社会抗压素质等。首先，应利用现代先进的科技媒体广泛的宣传世界末日论的不真实性、欺骗性、伪科学性的悲观方面，正确的、科学的、合理的解释世界末日论的观点，辩证的、逻辑的、实践的批判世界末日论的不足与缺陷。从各个角度宣传自然的世界发展规律，用通俗、易懂、浅显的大众口吻来让广大的社会成员了解、认识、理性对待世界末日说。其次，普及科学文化知识。提高广大的低知识水平、低素质、有迷信、有封建思想的社会成员的知识结构，扩大基础教育体系的建设，实现全民化的科技知识的普及，重点针对偏、远、穷、边地区的社会成员的文化、思想上的根本转变，做到基础科技文化教育无死角，大众文化事业无盲点，精神文明建设不空谈。再次，大力消除社会生活中不和谐的声音，对社会上流行不正文化风气给予坚决、严肃、法制化的打击与整治。法治与人治相结合，健全的法律制度的建立，传统，高尚，正义的思想道德的宣传，提高社会成员自身的思想与法制观念的正常化、实践化、科学化、时代化。使一些伪宗教、伪科学、伪和谐的社会不良文化风气没有可以形成的土壤与空气。最后，实现上层建筑与经济基础相适合。只有好的经济基础才可以实现社会成员物质生活有质量、有实义、有层次。从而实现社会成员在内心精神、外在素养、知识理论、精神文化等方面走向正轨，实现科学发展，使每一个人具有高文化、高素质、高觉悟、高思想的社会合格公民。

四、末日论带来马克思主义意识新发展

世界末日也许会在将来的四十五亿年之后出现，因为太阳生命周期的结束，或者地球本身生命周期的结束终结地球本身的毁灭。这是马克思历史唯物论中最根本的一条实践性原则。事物的周期性变化是谁也脱离不了的事实，只是一个时间长短的问题。但在当前的世界末日论的盛传之时。我们要运用马克思主义唯物史观的观点，及其认识论的基础思想正确的、实践的、客观的、能动的来看待这个问题。

一、树立正确的世界观。世界是一个发展的世界，和平与发展是当今世界的主题，要相信人类自身的能力可以认识与改变这个多变的世界，人的认识是无限的，可以用以往和自身的能力来掌握现有的客观规律，科学的、理性的、客观的寻找到世界自然发展的脉搏，利用它、研究它、克服它、改变它。对于一些歪理学说首先要有一个正确的认识。其发展的根源是什么，有那些是具有合理的因素，有那些是人们自身因恐惧、无知、片面而发展出来的虚假事实。要有对世界末日理论的正确认识与理解，不能将其全部的肯定或否定。对整个世界的看法应该以一种积极的、向上的、实践的态度来把握当前的事实。对现代世界只有一个正确的认识、科学的分析、理性的思考才不会被一些虚假的世界末日理论所迷惑、所欺骗、所利用。

二、树立自信的人生观。正确的看待自己的存在价值，人对生死的理解、接受、认知和实践正确与否直接的影响到我们每个人对于自身存在的判断与选择。当前一些世界末日论的说法就是利用了人的这一天生的心理不足，使其有了成长的土壤。要正确的看待生死的观念。不能抱有杞人忧天、怨天由人、放任自流的悲观、消极的心态。应该从不断的理论与实践的结合之中寻找与认识到正确的自我存在价值。立足眼前的实际，具有高尚的人格，具备科学化、专业化、理论化的知识头脑。放眼于当前的世界、国家、民族与集体、个人的实际情况及发展条件。确立自己的人生观、价值观、发展观。

三、从科学的认识中提高自身的素质。世界是一个复杂的世界，正确的对待这个世界，在这个世界中生存下去，首先要有一个丰富的、正确的、科学的知识学习与研究。世界是发展的、人的自身也是发展的。古人对自然的不全面的理解与认识，我们现在是可以深化与补充的，不能再走前人错误的道路。新世界、新时代、新科技、新发展的今天，尤其在马克思列宁主义、思想、邓小平理论、三个代表为指导思想的社会主义的中国，做为一个有知识、有理想、有素质、有民族精神的我们而言，世界末日论的宣扬是对我们在新的世界发展前提下的一个很好的挑战、考验与实践。四、树立马克思主义科学思想实现个人自由发展。世界是一个现实的世界，是一个人类存在了几百万年的人的世界。是有信仰与崇拜的世界。树立一个正确的科学思想与意识目标才可以认识、规避类似世界末日说这一类悲观谣言的宣扬。只有具备思辨、实践、理性头脑的人才不会被愚昧、丑恶、浮躁的世界末日论等伪善的思想所蒙蔽。

五、世界末日论带来的辩证启示

世界末日论的宣扬并不是空穴来风的传言，对于2012年是世界末日年的提法没有科学的理论依据，但在一定的条件下也说明了一些世界性的问题。首先，世界会不会毁灭这是一个早已有定论的事情，根据自然科学的研究是大约在四十多亿年以后的时候，因为太阳的本身或地球本身的自然周期的结束而产生世界性的毁灭。但是，当下流行的世界末日理论没有确凿的自解科学理论依据。可是，现在流行的世界末日理论的确给予了我们一些现世的辩证启示。首先，针对生态自然的保护问题上提出了相近的末日结论。这一点上，如果人类对人化社会的环境还是没有加以科学的、合理的、优化的的管理与维护。这一末日的事实在一定程度上就会变为现实。不可再生资源的枯竭，淡水系统的无限制的污染，大气中的二氧化碳等温热性气体的排放，生态多样性生物的不平衡发展，人类自身的衣、食、住、行等社会生活各方面的科技化带来的负面作用等。很大的程度上将人类自己毁灭在自己的手里。这一点上的还是十分有辩证理论依据的，人类如果不能科学、客观、优化的利用世界发展的规律。一味的高速、集中、利益性的破坏这个世界。最终走向的是人类自毁的道路。这也是为什么一些正统宗教教义主张人性向善而非做恶的最根本的、实现化。具体化的目标。其次，世界末日说突出了人类自身对于自然的敬畏。自古人类社会的发展对于自然中不可知的力量抱有一种敬畏的心理。将其神秘化。不可抗化、不可知化，一切事物都有一个从不可知到可知的实践与理论相过渡的过程。要本着从实践的角度出发，不可怀有迷信的想法来看待偶然存在的事物，将其夸大化、非实践化、非科学化来形成一种虚假的、不可论证的事实存在于社会中，从而引发一系列消极、悲观、负面的社会影响。再次，用科学的教育手段来塑化人、造就人、实现人。对世界、对社会、对国家、对个人的都应有一种最基本的理性的、客观的、实践处世态度与科学知识学习。人的思想如果没有一个系统的、科学的、理论的、客观的教育与培养，将会一直处在一种原始、愚昧、野性、无知的状态下。这必然的给一些居心叵测的人都组织带来了可乘之机。在一定程度上颠覆这个世界的正常发展，从而实现其不可告人的罪恶行径。世界末日说的流行提示了我们在科学教育方面所做的工作还是不尽人意，没有实现全面化、系统化、合理化的开展与实现人的素质提高。要用符合本国实际的情况下发展与宣传的优秀的传统思想及正统的宗教教义。从思想、道德、文化、精神等层面上教化人、改造人。促进人、提高人。实现世界经济发展的一体化下的政治、思想、精神的多元化发展。最后，实现符合自身实际的指导思想的树立与传播。俗话说蛇无头而不行，鸟无翅而不飞。人在社会意识方面没有正确的理论指导将会是一盘散沙。世界末日论本身也是一种社会精神文化的一个产物，不过它是一种负面、消极、悲观的产物。其所带来的影响不是积极的、前进的、正面的、发展的精神文化成果。世界的发展、社会的进步、国家的兴旺、个人的成熟在很大程度上取决于这个或大或小的整体上的主旨思想的形成与推进。一个善的、有价值、有意义、有发展、有取向的思想指导才是人类发展、世界发展、国家发展、个人发展的终极要义。（作者单位：哈尔滨师范大学）

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中学世界地理知识点篇8

维护和平、谋求发展是人类永恒的话题。

20世纪上半期，人类经历了战争与和平的抉择。

（1）第二次世界大战中，德、日法西斯荼毒生灵，惨无人道，极大地阻碍了人类文明的进步。结合所学知识，列举法西斯的暴行。

（2）为了世界的安宁，热爱和平的国家和人民做了大量努力。根据表格提示，填充空缺内容。

20世纪下半期以来，人类迎来了和平与发展的良机。

（3）30多年来，中国社会进步举世瞩目，除了党和国家实行正确的方针、政策以外，还归功于中国较好地利用了哪些有利的外部条件？

国际政治环境：

经济发展趋势：

科技推动力量：第三次科技革命

（4）关于战争、和平、发展的关系，小刚同学提出了如下观点，你认为正确就打“√”，错误就打“×”。

战争孕育和平，和平带来战争；和平保障发展，发展促进和平。

参考答案：（1）日军制造南京大屠杀；德国法西斯残酷迫害犹太人等。

（2）和平共处五项原则。

（3）国际政治环境：和平与发展的进步潮流经济发展趋势：经济全球化。

（4）（×）

这道试题命制可谓匠心独运，平实而不平淡，简约而不简单。无论从选材立意、考查内容，还是形式创新上颇具特色，充满了醇厚的时代气息，体现了新课改的理念，值得揣摩体味。亮点主要表现在：

第一，宏观立意，微观设题。

立意是试题的灵魂，一道好的试题必须有好的立意。和平与发展是当今世界的两大主题，维护世界和平、促进共同发展是世界人民共同的心愿，但这并不意味着世界已实现了和平与共同发展。和平与发展仍然是人类不懈追求的目标。新课标要求：“认识和平与发展是当今时代的主题，逐步形成面向世界的视野和意识。”如何通过考试去落实课标这一要求？怎样在试题中让学生去认识这一主题？命题专家以“感悟和平发展”立意，以人类“维护和平、谋求发展”为主线，时间上从“20世纪”切入，分“20世纪上半期”和“20世纪下半期”两大板块考查考生对“战争与和平”、“和平与发展”的整体把握和认识，也即考查学生对当代中国和当今世界发展趋势的了解、理解与掌握，可以说试题立意深远，具有现实意义。

20世纪的和平与发展涉及内容较多，考查时间跨度大，但在落笔上，试题注重基础性，从体现20世纪和平与发展的重大历史事件（如第二次世界大战、联合国的成立、中国改革开放、第三次科技革命等）、重要历史现象（如经济全球化等）以及重要的现代社会理念（如科技进步理念、和平发展理念等）等具体主干知识入题，重点考查了战争对人类和平的危害、人类制止战争维护和平的措施以及中国发展与世界和平的密切关系，可谓问题立意高，答题落笔实，使考生能回答得准确具体，不致答题漫无边际。

第二，设问灵活，形式多样。

为了体现命题意图，降低难度，落实减负，所设四个小问题由浅入深，环环相扣，并通过简答、填表、选择、判断等形式呈现。第（1）问以举例简答的形式考查学科基础知识，实则要求考生认识战争对人类文明的破坏以及对人的生命的漠视，可谓高起点，低落点。第（2）问以填表格形式考查国际反法西斯联盟的建立、 新中国提出和平共处五项原则等历史主干知识，实质上考查学生对维护世界和平所采取措施的认识。 第（3）问是本题的最大亮点，设问灵活新颖：1.话题转换由远而近，由世界现代史聚焦到当代中国社会发展，拉近了考生对和平与发展的具体理解。2.设问角度由内到外，要求考生在充分理解中国发展崛起的内因的基础上，特别关注有利的国际政治经济环境对中国改革开放的影响作用，因为教材主要从政策、措施方面叙述了中国国力增强的内部原因，并没有明确讲述中国发展的外部原因，学生要答好有一定难度，需要联系九年级世界现代史的相关知识。为了降低难度，命题专家通过题干提示、题型示例等形式规定了答题的范围要求，既充分体现了命题人对考生的人文关怀，又隐含了当前初中历史教学中流行的全球史观，照应了新课标规定的 “了解当代世界已经形成一个息息相关的、多样性的整体，中国的前途命运日益紧密地同世界的前途命运联系在一起”的理念。

第（4）问侧重对学生情感态度价值观的考查，问题源于教材，又高于教材，把整个试题推向高潮。为了降低难度，鼓励学生积极思考，试题一反传统的“谈谈你对战争、和平、发展关系的认识”的设问形式，采用了观点正误判断的方式，将主观试题客观化，减少了答题书写量，强调了对学生过程与方法的考核。这种简约的题型看似简单，实则对学生要求很高，考生既要有大量的基础知识作铺垫，又要有一定的逻辑思维能力作保证，还突出了思想教育要求，过程与方法目标也得到了彰显。考试结束后学生们还在争辩讨论、久久回味，可谓平实中见新奇，平淡中含深意，值得我们关注。但从实际答题看，一部分考生失分严重，主要原因有两点：一是不注意审题读题；二是辩证思维能力不足，例如，不能辩证地认识战争与和平之间的相互关系，说明教学中对史识史观重视不够。

第三，照应热点，体现综合。

本题的立意与设问的灵活需要历史知识的综合，具体说来体现在三个方面：1.历史知识之间的纵向综合，如第（1）问与第（2）问。2.注意知识点的内在联系，强调中外历史的横向综合，如第（2）问与第（3）问。3.历史发展与社会生活之间的动态综合，即试题以人们比较关心的社会现实问题为切入点来创设问题情景，考查学生对所学知识的理解程度以及根据题意对知识进行整理、运用的综合能力。如第（3）问联系当今中国发展进步等现实长效热点，把社会现实与主干知识自然连接，把热点事件与历史问题有机联系，体现历史是纵向的社会、社会是横向的历史以及现实是历史的延伸的思想。同时，试题的综合性还体现在关注人类历史不同领域发展的关联性，如政治与经济的相互联系，内因与外因的相互作用，和平与发展的相互影响，使学生逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的分析认识。通过这些问题的考查，无疑起到了引导初中历史教学关注现实的作用，有助于打破陈旧的教学观念，树立活泼的新课程理念。

此外，试题既强调线索把握又突出三维目标的有机统一，体现学习方法与学习要求的综合。要求学生在灵活掌握主干知识的基础之上，更多地去强调历史事件间的纵横联系，更多地去关注历史、现实和未来的互动与结合；要求学生对历史主干知识活学活用，注意在现实生活中寻找历史的痕迹，学会用历史发展的眼光去观察、分析当今社会的一些热点、焦点问题。

总之，试题以和平与发展为线索，按史实再现、原因探究与认识升华的思路展开命题，力图引导学生通过探究战争与和平、和平与发展、经济与政治的发展态势认识和平与发展的重要性，从而将“史识”教育落到实处。试题平实与新奇兼顾，整体与局部统领，历史与现实合璧，史实与史识相容，体现了课程特色与考试要求。

新颖的试题命制给我们平时的历史教学提出了新要求，也给我们今后的复习备考带来了新启示。

首先，要强化历史基础知识、主干知识的学习。掌握历史基础知识，特别是主干知识，过去是、现在是、将来仍然是历史教学的目标之一，失去此目标，历史学科和历史考试也就失去了存在的意义，无论是能力培养、方法掌握，还是情感态度价值观教育，在历史学科和历史考试中都必须以历史基础知识为载体。历史主干知识，包括重要历史人物、重大历史事件、历史现象和历史阶段特征等，是读懂历史材料、提高分析问题解决问题能力的基础，只有理解掌握了主干知识，形成了主干知识网络，才能最终实现“历史问题的现实思考，现实问题的历史分析”。因此，在历史教学中，我们要按课标来选取和整合教学内容，组织教学活动，从基础入手，强化历史主干知识的学习掌握，把知识与能力、过程与方法、情感态度价值观落到实处。同时，重视基础知识的试题特征还提醒我们一线教师，在平常的历史教学与复习备考中，一定要纠正学生开卷考试不需要记忆知识的错误认识，在平时的教学中要求学生有意识地理解记忆主干知识，为后面的专题复习和提高解题能力打下坚实的基础。

中学世界地理知识点篇9

1、哲学智慧的产生与起源：

哲学的智慧产生于人类的实践活动。哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考。

2、哲学的本义：爱智慧或追求智慧

3、哲学的任务：正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，指导人们正确地认识世界和改造世界

4、什么是哲学：哲学是系统化理论化的世界观，哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结。

(1)世界观、方法论的含义和关系：

世界观是人们对整个世界以及人与世界关系的总的看法和根本观点。

方法论是人们认识世界和改造世界的根本原则和根本方法。

关系：世界观决定方法论，方法论体现世界观

(2)哲学是世界观与方法论的统一：

有什么样的世界观就有什么样的方法论。，不存在脱离世界观的方法论，也不存在脱离方法论的世界观。

(3)哲学与世界观的关系：

哲学是系统化、理论化的世界观。

(4)哲学与具体科学的关系：

具体科学是哲学的基础，具体科学的进步推动哲学的发展。哲学为具体科学提供世界观和方法论的指导。

高二政治必修四知识点总结2百舸争流的思想

1、什么是哲学的基本问题?它包括哪些内容?

哲学的基本问题是思维和存在的关系问题。它包括两方面的内容：①思维和存在何者为第一性的问题。②思维和存在有没有同一性的问题。

2、为什么思维和存在的关系问题是哲学的基本问题?

①哲学的基本问题与我们的生活息息相关②思维和存在的关系问题，是一切哲学都不能回避，必须回答的问题。

3、唯物主义和唯心主义的基本观点：

唯物主义：物质是本原，先有物质后有意识，物质决定意识。

唯心主义：意识是本原，物质依赖于意识，意识决定物质。

4、唯物主义的三种基本形态及其合理性、局限性：

唯物主义的三种基本形态即古代朴素唯物主义、近代形而上学唯物主义、辩证唯物主义和历史唯物主义。

理解：①古代朴素唯物主义：合理性——否认世界是神创造的认为世界是物质的，坚持了唯物主义的根本方向，本质上是正确的。局限性——这些观点知识一种可贵的猜测，没有科学依据;它把物质归结为具体的物质形态，着就把复杂问题简单化了。

②近代形而上学唯物主义：合理性——在总结自然科学成就的基础上，丰富和发展了唯物主义。局限性：它把物质归结为自然科学意义上的原子，认为原子是世界的本原，原子的属性就是物质的属性，因而具有机械性、形而上学性和历史观上的威信注意等局限性。

③辩证唯物主义和历史唯物主义：正确地揭示了物质世界的基本规律，反映了社会历史发展的客观要求，反映了最广大人民群众的根本利益。它是现时代的思想智慧，是无产阶级的科学的世界观和方法论，是我们认识世界和改造世界的伟大思想武器。

5、唯心主义的两种基本形态：主观唯心、客观唯心

6、辩证法和形而上学的斗争从属于唯物主义与唯心主义的斗争

高二政治必修四知识点总结3时代精神的精华

1、哲学与经济政治的关系：哲学是经济、政治在精神上的反映。

2、为什么真正的哲学是自己时代的精神上的精华?

①正确地反映了时代的任务和要求。②牢牢把握了时代的脉搏③正确地总结和概括了时代的时间经验和认识成果。

3、哲学对社会变革的作用：

①通过对社会的弊端、对旧制度和旧思想的批判，更新人的观念，解放人的思想。②预见和指明社会的前进方向，提出社会发展的理想目标，指引人们追求美好的未来，动员和掌握群众，从而转化为变革社会的巨大物质力量。

4、马克思主义哲学产生的阶级基础、自然科学基础和直接理论来源：

阶级基础：无产阶级的产生和发展、

自然科学基础：从“主要是搜集材料的科学”发展为“本质上是整理材料的科学”

直接理论来源：德国古典哲学[黑格尔辩证法的合理内核、费尔巴哈唯物主义的基本内核(批判地吸取)]

5、马克思主义哲学的基本特征：

①第一次实现了唯物主义与辩证法的有机统一，唯物辨证的自然观与唯物辨证的历史观的有机统一。

②实现了实践基础上的科学性和革命性的统一。

6、马克思主义中国化的三大理论成果：

①--思想及其精髓与活的灵魂

②--理论及其主题

--重要思想及其本质

高二政治必修四知识点总结4探究世界的本质

1、理解物质的概念：

物质是不依赖于人的意识并能为人的意识所反映的客观实在。它的唯一特性是客观实在性(这是与意识相比而言);根本属性是运动(这是与物质的其他属性相比而言)。

2、运动与物质的辨证关系：

物质是运动的物质，运动是物质的根本属性和存在方式;运动是物质的运动，物质是运动的承担者;离开物质谈运动，离开运动谈物质都是错误的。

3、绝对运动与相对静止的辨证关系：

静止是运动的特殊状态;动中有静，静中有动。

4、理解规律的客观性及认识规律对生活和实践的意义：

规律是客观的，是不以人的意志为转移的，它既不能被创造，也不能被消灭。

人可以在认识和把握规律的基础上，根据规律发生作用的条件和形式利用规律，改造客观世界，造福于人类

把握思维的奥妙

1、理解物质与意识的辨证关系，在此基础上，掌握一切从实际出发，实事求是的方法论。

辩证关系：物质世界是先于人的意识而存在的，物质第一性，意识第二性，物质决定意识。意识反作用于物质。

方法论：掌握一切从实际出发，实事求是，并不是否定发挥主观能动性。它要求我们不断解放思想，与时俱进，以求真务实的精神探求事物的本质和规律，在实践中检验和发展真理。

求索真理的历程

1、实践的概念与特点

概念：实践是人们改造客观世界的一切物质性活动。特点：实践具有客观物质性，实践具有主观能动性，实践具有社会历史性。

2、从认识的来源、认识发展的动力、认识正确与否的检验标准，认识的目的和归宿等角度理解“实践是认识的基础”。

3、理解真理的客观性及真理是具体的有条件的：

中学世界地理知识点篇10

萨特的《存在与虚无》一书问世后不久，梅洛-庞蒂便在其《知觉现象学》一书中，继续探讨了交互主体性这一问题。与萨特一样，梅洛-庞蒂也依赖于海德格尔的“在世的存在”这一概念，力图超越那种纯粹的理智认知型的思维方式，把人的相互作用表述为一种存在的遭遇。然而，当萨特关于存在的见解仍然限囿于认识论的范畴时，梅洛-庞蒂则从一开始就强调了海德格尔这一术语的本体论意蕴，同时又重新解释并赋予了这一概念新的含义。他以身体的肉体知觉来观察主体，不仅远离了“我思”这一中心，绕过了传统认识论的各种二律背反，而且也修正了习惯的主体与客体、内在与外在的划分，以身体现象学取代了意识现象学。由于梅洛-庞蒂的现象学哲学取向是从纯意识水平到具体的生活世界，关注现身于情境中的我思、或肉身化的主体，以丰富且有生机的“知觉”为基点，来探索与描述“人与世界、与他人、与自己的”各种关系。这种哲学努力，不仅推进了交互主体性问题的研究，而且开启了法国的生存现象学。

一

“现象学是关于本质的研究”，同时也是一种“把本质重新放回到生存中”的哲学。当梅洛-庞蒂的知觉现象学诉诸于肉体知觉时，便为它从纯意识水平转向具体的生活世界，将现象学在人的个人实存和社会实存中具体化做好了准备。对他来说，从认识论转向生存论、把我变成复数的我的方法论前提是：思考之前，世界、他人总是作为一种不可剥夺的“已经在此”。所以，一切从头做起，将自己安置在重未被加工过的经验中，既表现了后期现象学对前期现象学的超越，同时，从前反省层次，而非反省层次的诸种样式出发，来说明“他人与人的世界”的感性关系的哲学努力，是其哲学的独到之处。

中学世界地理知识点篇11

钱学森先生在他的迟暮之年几次向总理和教育部长发问:“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?” 这不仅让官员语塞,也令学者汗颜。本文试图从一个视角具体探索破解这道难题之路。

一、大学课程体系的价值及其基本结构

一般而言,“学生的精神世界主要是由学校(小学、中学、大学)的课程体系决定的”。课程体系是学生精神世界的主要源头活水,建构课程体系就是在为学生做“精神配餐”,而研究课程建构理论就是探索学生“精神配餐的规律性”。大学能否出“杰出人才”,关键看如何为学生做“精神配餐”。如果“精神配餐”是残缺的,学生的精神世界不可能是完整的。而精神世界不完整的大学生怎么可能成为“杰出人才”?怎么可能成为震撼中国、影响人类的大师级人物?假如中国在21世纪的前半期不能涌现出“千百个这样的人物”,中国就不可能创造出占世界百分之二十五的优秀人文科技成果,就依然只是“世界加工厂”,而不是世界的一流强国和世界文明的中心。①因此,必须从改革中国大学的课程体系开始。以领先于世界的“完整的大学课程体系”培养领先于世界的“完整的大学生精神世界。”只有这样,才能回答“钱学森先生之问”,21世纪我国才能真正成为领先于世界的一流强国。

大学的课程体系是由“两类课程”构成的:即一般而论,不论什么层次和性质的大学都讲授两类学问,即“使人成为人的学问”与“使人成为某一种人的学问”。这个问题最早是由冯友兰先生提出的。所谓 “使人成为某一种人的学问”,就是讲授某一类理论、知识和技能,能够使学生成为社会所需要的某一种人。如,数理化、天地生、政经法、工农医各类专业技术以及从专业角度看的文史哲等学问。所谓“使人成为人的学问”,就是讲授做人的基本理论、价值和知识,使学生具备现代社会做人的基本知识和素养,成为合格的或优秀的现代人。“使人成为人”的课程,可以简约地概称为“共同知识类课程”。“使人成为某一种人”的课程,可概称为“专业课程”。

现代大学塑造大学生的精神世界主要是靠开设“两类课程”实现的。其中,大学生的价值理想、人文气质、历史认知、创造性智慧、意志品质和反省精神,主要是靠开设“使人成为人”的课程实现的,即开设“共同知识类课程”实现的;大学生的专业知识、专业理论和专业能力,主要是靠开设“使人成为某一种人”的课程,即开设“专业课程”实现的。

这“两类课程”相互补充、相互支撑、相互渗透、相互转化,融为一体,以“完整的大学课程体系”构建大学生的“完整的精神世界”。

二、21世纪中国大学课程体系改革的基本思路

1.大学“共同知识类课程”体系改革的基本思路

依据国内外著名大学的经验,建构大学“共同知识类课程”体系改革的若干备选方案有以下几种:

第一,“经典论”方案。这种主张认为,在人类历史的长河中,虽然社会的政治经济文化现象千变万化,知识门类繁多、观点纷呈。但是,总有具有永恒意义的核心价值,并且用最具震撼力的“经典”形式表述出来。因此,“共同知识类课程”应以人类的各种“经典”为主体内容和基本载体来设计。

第二,“进步论”方案。这种主张认为,教育要为学生和社会的生存发展考虑,为解决学生和社会所面临的问题提供理论和方法。因此,“共同知识类课程”的内容应具有前瞻性和有用性,依据现实和前瞻的需要设计课程体系,为学生应对未来打下精神、知识和能力基础。

第三,“多元文化论”方案。这种主张认为,社会生活和文化是多元多样的,不同社会、经济、族群、地理环境等都会产生不同的文化。因此,“共同知识类课程”应以“多元文化主体并立”的精神,吸纳多元文化的内涵,为学生设计课程体系,开拓学生的眼界和胸襟。

第四,“整体均衡论”方案。“整体均衡论”认为,正如人的“生活世界”是一个“整体均衡”的有机系统一样,反映人的“生活世界”的知识也必然是“整体均衡”的有机系统。在这个有机系统中,“部分”与“部分”、“部分”与“整体”之间的关系是有机的、系统的、相互渗透、相互制约的,而不是片面的、孤立的、机械的。本文就是这种主张。只有“整体均衡”的知识系统,才能使人成为具有完全人格的现代人,支撑现代的“生活世界”。“共同知识课程”是以“课程”的方式对这个“整体均衡”知识系统的科学概括和复述。它只有保持知识的整体系统和充分均衡,才能克服孤立研究各种专业知识而产生的“遂道效应”和井蛙之见;也才能使学生的精神世界形成“神奇的合力”,逐步成长为“大星”和大师级人物。

2.我国实施“整体均衡论”方案的具体原则和表述

中国大学的“共同知识类课程”应有中国特色。因而,中国大学“共同知识类课程”体系要以“一个核心、两维坐标”来建构。具体说,大学“共同知识类课程”体系,应在马克思主义理论指导下,以中国社会主义现代化建设实践和人类“生活世界”为基础,涵容人类有文明以来的有价值的知识,以系统的方法加以梳理,并完整地精练地表现为课程体系。中国的和全人类的任何有重大价值的知识均不可空缺。

“一个核心”。即大学“共同知识类课程”体系中的重点与核心部分。大学“共同知识类课程”体系应以我国现行的四门“思想政治理论课”为重点与核心,其根本任务在于引导学生认同“中国特色社会主义理论”。这是大学“共同知识类课程”体系建构的根本和关键。

“两维坐标”。即建构完整的“共同知识类课程”体系的纵横两个“建构原则”。这两个坐标是:

第一,“横向坐标”。即“共同知识类课程”体系的横向建构原则。“横向坐标”要求以横向的完整“共同知识类课程”体系拓展学生思考问题的现实广度,使学生的思维具有现实的广延性和不同领域之间的联系性,提升大学生的视野、胸襟、协调精神和创新能力。这要求“共同知识类课程”能够整合不同的生活领域、知识领域和“完全人格”的各个组成部分,尽可能完整地覆盖社会生活现实、人格现实和知识门类。

贯彻“横向坐标”,可以由多种不同视角建构多种不同的横向“共同知识类课程”体系。如:A类以学科部门为基本框架,建构横向的“共同知识类课程”体系;B类以培养“完全人格”的“德、智、体、美”四育为基本框架,建构横向的“共同知识课程”体系;C类以大学生的“社会生活现实”问题、“社会思潮现实”问题和“身心现实”问题为基本框架,建构横向的“共同知识课程”体系等。

第二,“纵向坐标”。即“共同知识类课程”体系的纵向建构原则。“纵向坐标”要求以纵向的完整“共同知识类课程”体系拓展学生思考问题的历史深度,使学生的思维、视野和胸襟具有历史的涵容性、深沉感与厚重感,尊重历史、传统和文化,建立起传统与现代的辨证连续性和统一性,避免产生无根的“飘泊的心灵”。一个人只有知道历史和传统,才能更好地面对现在和走向未来。这要求“共同知识类课程”增加历史方面的课程,特别是加强“中国文化史教学”、东西方的“经典教育”和典型“历史事件”分析。

贯彻“纵向坐标”,可以由多种不同视角建构多种不同的纵向“共同知识类课程”体系。如:A类以中国、西方或重要国别文化史为基本框架,建构纵向“共同知识类课程”体系;B类以中国、西方或重要国别经典及其发展为基本框架,建构纵向“共同知识类课程”体系;C类以中国、西方或重要国别“重大历史文化事件”为基本框架,建构“共同知识课程”体系;D类以当代中国重要核心价值观为基本框架,联系中国、西方或重要国别文化史经验,建构纵向“共同知识类课程”体系;E类以上述不同框架综合建构“共同知识类课程”体系等。

3.大学“专业课程”体系改革的基本思路

第一,主要是通过专业课程改革培养大学生具有现代“通才”的“知识结构”。所谓“通才”的“知识结构”,既不是“专才”的狭窄知识结构,也不是“泛才”的“样样通,样样松”的知识结构,而是“有广博知识基础和较好专门化知识主干”的知识结构。可以称为“一专多通,一专多能”的创造型人才的知识结构。大学,特别是研究型重点综合大学的专业课程体系建构,应以初步尝试建构“一专多通,一专多能”的创造型人才的知识结构为追求的根本目标。

第二,建立“通才”的“知识结构”,目的是让学生“成材”而不是“成器”。其基本含义是,要把大学生培养成通晓 “一级学科”和相关学科知识的“人材”,而不是只掌握 “二级学科”,甚至是“三级学科”(研究方向)狭窄知识和能力的“器件”。也就是要将学生培养成一块上好的“材料”,适应面广,并有巨大的发展和创造的潜质,而不是具形的“器件”和“器皿”。如:实行“双学位制”、“跨专业选课制”、“宽口径、厚基础”原则、重“三基四性”培养等。这是学生具有创造力和后劲的知识结构基础。

三、21世纪大学课程体系改革的实施方法

1.大学“两类课程”的时间安排

大学四年,“使人成为人”的课程―“共同知识类课程”与“使人成为某一种人”的课程―“专业课程”,可各用一半课时。可以在大学一、二年级开“使人成为人”的课程―“共同知识类课程”;三、四年级开“使人成为某一种人”的课程―“专业课程”。当然,也可以在时间上顺序上混合安排。

2.“共同知识课程”的选课方法

“共同知识类课程”可以实行“套餐”制,不实行“自助餐”制。可将全部课程(至少百余门组成的“共同知识类课程”系统)依据不同专业,分若干个大类“套餐”,并根据学生所学专业规定“必选课”与“任选课”(目的在于与大学科的专业知识合理匹配)。“自助餐制”虽然给予学生更多自由,但弊病在于学生可能以兴趣为中心选择课程,容易流于任意而缺乏科学性,使学生“学与愿违”。因此,具有较大的缺陷和不足。

3.大学的教学方法与考核方法探索

第一,全部课程有必要继续探索“主体性教学”、“研究型教学”、“启发式教学”等现代教学方法。

第二,全部课程均应主要考核学生的以下三点:一是否认知教材观点;二是能否评价广泛的观点和反思;三是否有创新意识和自己的见解。以此撞击学生的创造性心理和思维方式。

注释

中学世界地理知识点篇12

初中阶段学生的认知水平已进入到由形象思维向抽象思维发展的阶段，具有一定的抽象思维能力和初步的系统思维能力，同时初中已开始分科学习思想品德、历史、地理等方面的基础知识，他们的实践、体验活动开始涉及社会生活中一些较为复杂的社会现象或社会事物。因而可结合有关学科的知识和方法，引导学生从社会生活实际出发，学会发现和提出问题，分析和解决问题。这一阶段的实践、体验是在小学基础上的递进。

初一学生从思维发展来看，已有较大飞跃，学习过程中多些稳定因素，个别学生由于学习习惯较差，课堂中会出现注意力不集中、讲话等违反课堂纪律的现象，但总体来看学生的学习主动性还是有的，作业也能及时准确的完成。

二、教材分析

第一章让我们走进地理

本章属于教材的绪论部分，第一节为“我们身边的地理知识”，第二节为“我们怎样学地理”。分别从情感和技能两个方面让学生感知地理，说明地理学科的学习内容与学习意义、地理学习的方法与途径。本章的教学内容是为今后学习地理做情感上的铺垫与准备，引导学生热爱并亲近地理学科。

教材通过“地理之谜”、“地理与日常生活”、“地理与生产建设”、“地理与风土人情”让学生感受地理知识的奇妙与亲切，既能让学生感受地理知识的实际意义，又能激发学习地理的强烈兴趣，体现出“地理知识无处不在，地理知识处处有用”的特点。

而第二节中“我们怎样学地理”则通过引导学生画学校地图开始，从实际应用出发掌握地理学习的基本工具—地图的使用，体现了学习对生活有用的地理这一理念，使学生不会感到地理仅仅是一门学科，同时是一项人生的技能。“学会收集地理信息”、“学会思考地理问题”、“在野外旅行中学习地理”则将兴趣与方法、情感与技能恰当的融合起来，使学生感受到地理是一门有趣、有用、值得学、能学好的课程。

第二章地球的面貌

本章教材主要包括认识地球、世界的海陆分布、世界的地形、海陆变迁四部分。这些内容都是学习地理的基础知识，同时又是帮助学生确立正确世界观、人生观的基础知识，蕴含着辩证唯物主义的世界观和方法论。既是地理知识的基础课，又是人生发展的奠基课。

“认识地球”一节，教材通过人类对地球形状的认识过程，蕴含了科学的世界观和方法论。教材从地球形状和大小，地球的模型—地球仪，能确定地球表面任何一点的位置，较全面地介绍了地球。同时让学生体验到了人们可以利用不同方法制作不同用途的地图，并能根据需求选择合适的地图。

“世界的海陆分布”一节，教材首先通过“世界海陆面积比较”饼状图、南北半球图等向学生展示地球的海陆分布，通过直观形象的图形和具体的数据，向学生传递了世界海陆分布的特点及其面积比较，学生在学习知识的同时，也体会了一种说明问题的方法。通过一系列直观与抽象图片的结合展示，以及大洲轮廓图的绘制等手段，让学生对大洲大洋的面积、名称及其排序有了非常感性的认识。

“世界的地形”一节，教材首先简要介绍了什么叫地形、什么是地形图以及海拔和相对高度等概念，然后从运用海拔高度和相对高度等概念入手，对陆地上的五种基本地形类型作了比较。在此基础上重点训练学生的识图能力。而等高线知识的学习，则为地形图的学习以及后续等温线、等降水量线等知识的学习做了较好的铺垫。等高线的判读则对训练学生从形象思维到抽象思维的提升做了很好的热身。

“海陆变迁”一节，教材分别从地表形态变化、大陆漂移与板块构造运动两部分来说明，通过大量实例说明地表形态处于不断变化之中。大陆漂移假说到板块构造理论的形成，是极好的科学方法论教育素材，从假设到推理，再到实践验证，最终形成完整的理论这一过程是暗含在教材中的科学方法。而魏格纳的事迹，则是对学生进行情感态度价值观教育的难得案例。

第三章世界的居民

本章属于人文地理内容，从宏观的角度阐述世界的人口、人种、语言、宗教、聚落以及世界文化遗产的保护。其中最基本的内容是世界人口，包括人口的数量、分布和人口问题。在此基础上再讲述人种、语言、宗教、聚落等内容，让学生了解世界人口的基本状况，说明人口问题对环境及社会、经济发展的影响，正确看待世界的人种、语言和宗教，了解聚落与自然环境的关系，懂得尊重历史和珍惜祖先留给我文化遗产。

本章内容将在后续学习中自然渗透，是零星分散在各章节中人文地理内容的高度概括，对后续的学习具有总领效果。而且这些内容与我们身边所知、所闻的许多事情关系密切，建议教师授课过程中，注重联系实际、联系时事，通过追本溯源的学习方法，挖掘这些地理知识的历史和现实体现，引导学生认识一个多样的世界，培养学生正确的世界观、历史观、宗教观、人口观、环境与发展观。

气候是人类赖以生存的重要自然条件之一。它对人类生活、生产的影响是非常显著的，尤其对农业来说，他更是一种取之不尽，用之不竭的自然资源。

第四章世界的气候

本章教材主要包括天气和气候、气温和降水、影响气候的主要因素、世界气候类型四部分内容，既自成整体，又是学习后续分区地理知识的重要基础内容。本章在介绍气候过程中，大量采用了景观图、示意图、图表、地图等资料，并注意密切联系学生熟悉的生活实际引出基本的科学道理，学生感悟了现象到本质的科学研究过程。

通过本章的学习，学生能够掌握天气和气候的概念，看懂天气图、知道气温和降水的测定方法，会阅读气温和降水曲线图，了解主要降水类型，了解影响气候的主要因素及世界主要气候类型，并能结合所学知识进行基本的气候特点分析。

第五章世界的民展差异

在前面各章了解了世界自然、人文状况的基础，本章引入世界的发展差异、国际合作、国际组织等政治经济概念，为以后学习各大洲、认识国家和地区的人文地理概况起到基础性作用。第一节“发展中国家与发达国家”初步引入国家的概念，主要讲述发展中国家与发达国家的地区分布特点和经济发展差异，并简略分析了导致发展差异的原因;第二节“国际合作”，介绍当今世界的主题是和平与发展，讲述国际合作的基础和重要性;第三节“重要的国际组织”主要介绍国际组织的产生及主要国际组织的宗旨和职能。通过本章的教学学生可以对国家、对世界有一个更深入、更完整地认识，从而通过现象了解世界发展变化的本质，理解合作与发展是人类社会发展的方向，为做一个“世界中的中国人”奠定基础。

三 教学进度

周次 单元 教学内容 课时

1—2 一 《让我们走进地理》 4

3—6 二 《地球的面貌》

8

7—10 三 《世界的居民》

8

11—14 四 《世界的气候》

中学世界地理知识点篇13

·柏拉图的洞穴隐喻是西方哲学界著名的重要隐喻。它一般是在理想主义的基础上抽象出柏拉图乌托邦的现实理想。到目前为止，哲学家们对柏拉图洞穴隐喻及其对理想主义和共和国的象征意义的解释并没有充分体现其深刻意义。如果我们想做到这一点，我们应该从一个正确的角度来看待柏拉图的洞穴隐喻、理想主义和乌托邦，包括它们之间的内在关系，并在此基础上分析洞穴隐喻的本质。只有这样，我们才能充分理解柏拉图哲学（形式上）的美好期望：“人应该生活在阳光下！”柏拉图的洞穴隐喻隐喻了他的哲学理论，即理想主义和基于理想主义的理想国家。因此，理解柏拉图的理想主义和基于理想主义的共和国是理解他的洞穴隐喻的必要前提共和国，我们需要采取一种矫正的愿景。矫正就是要充分理解柏拉图理想世界的真谛，理解其与善的内在统一性和善的方向（价值，即伦理价值），在此基础上，进一步渗透柏拉图的理念理论和理想国家，走向善的价值王国（正义），即基于真理的理想国家。在

的理念论中，柏拉图认为世界分为本体（本质）和现象。本体世界是一个观念世界，由不同层次的观念构成，这些观念是永恒的、有序的。它不是感性的对象，而是理性思考的对象。因此，它也被视为理性世界或可知世界。现象世界就是真实世界。这是一个由不同层次的真实事物组成的世界，这些真实事物不断变化，不断变化，但却井然有序。它不是思考的对象，而是感性的对象。因此，它也被视为感性世界或有形世界。本体世界与现象世界相对应。本体论世界中的每一个观念都是现象世界中共同的阶段、本质或相似的事物之一。现象世界中的每一个相似的事物都以本体世界中的观念为共同的本质，它们是表现观念之一。因此，柏拉图将理想世界称为“原型世界”，将现实世界称为“摹本世界”或“影子世界”，这意味着它是原型世界的复制品或影子。因为真理只能以具有不变性和永恒特征的事物为对象，根据柏拉图的观点，只有理想世界才是真理的对象。从这个观点出发，他进一步将无法提供真理的现象世界视为存在和不存在的虚假世界（不同于真实的概念世界）。

about the基金会本体论？因此，我们必须纠正我们的观点，在柏拉图的理想主义中看到本体论世界和现象世界的善与恶。事实上，柏拉图虽然把两个世界的区别视为真与假的区别，但他也将真与假对应于善与恶（坏），认为真的对象是善的对象，假的对象是坏的对象，并试图在真理的基础上追求真理的目标，实现善的目标，甚至把善的目标作为其哲学的最高目标。正因为如此，柏拉图不仅将现象世界视为太阳统治下的“光照世界”，而且将观念世界视为最高观念即善的观念统治下的“善照世界”。在柏拉图看来，在现象世界中，太阳处于现象事物等级序列的顶点。作为光的创造者和原因，它统治着现象世界，使其在光中闪耀，成为可见的世界。同时，在本体论世界中，当心灵或思维是直观的概念世界时，它需要善的启迪。因此，柏拉图将灵魂凝视视为“真理与现实照亮的领域”，并认为“赋予知识对象真理并使认知者具有认知能力的现实是善的“类型”。[1]506善的概念（“类型”）处于思想世界等级序列的顶端。它是思想世界“光”的创造者和原因，并支配着思想世界，使思想世界闪耀着善良的光芒，成为“可知的世界”。由于观念的本体世界是被善照亮的世界，作为现实世界，它自然是善的世界。在柏拉图的理念论（理念论）一书中，这一思想既具有真理性，又具有善性。它是真善的内在统一，指向善的目的。因此，总的来说，理想世界是一个真实的世界。但是，由于它的真理内在地包含善，与善是统一的，所以它指的是终极目标为了好。因此，理想主义是一种基于真理追求真理的理论（知识论）。同时，它也是一种在终极目标（价值论）中追求善的理论。一旦

将理想世界视为真，同时又视为善的世界，柏拉图的思想理论自然指向理想国的价值王国。尽管柏拉图因提出他关于西方哲学史的理想主义哲学而闻名，海德格尔称之为“哲学就是形而上学”和“形而上学就是柏拉图主义”[2]1243-1244，但就其而言，柏拉图理想主义的现实立足点是他的理想国家。正因为如此，柏拉图多次去西西里岛，甚至冒着生命危险，称他最重要的作品为国家篇。在柏拉图的心目中，理想国家是以理想主义为本体论基础的善（正义）国家，正如概念世界是一个善的概念在不同观念的照耀下按照一定的层次和谐有序地存在的世界，一个以理念论为基础的理想国家也应该是这样一个国家：在知识渊博的人的控制下，不同的社会阶层按照一定程度有序地生活在一起。虽然共和国是一个好的（公正的）国家，但它应该以真理为基础。一个不真实（虚假）的国家决不能是一个好（公正）的国家。从这个角度来看，柏拉图认为，在实现理想国的问题上，最重要的统治阶级，特别是最高统治者，应该具备概念知识，特别是关于善的概念。作为最聪明的人和最有道德的人，他们既有能力也愿意领导国家走向正义。由于真正的知识是实现善的规则的基础，美国政治哲学家·萨拜因说：柏拉图认为统治者应该了解永恒的真理，这是一种普遍的价值观，“政治家应该是理解善的概念的科学家”[3]。所以，总的来说，理想国是一个正义的国度。同时，因为善（正义）内在地以真理为基础，与真理相统一，它也排斥虚假的国家。因此，理想国理论是一种追求善（正义）（价值论）的理论。同时，由于其善的本质是以真理为基础，与真理相统一，因此它也是一种追求真理的理论（知识论）。

·柏拉图的洞穴隐喻描绘了两个世界：一个是只能面对洞穴底部墙壁的世界，另一个是可以面对洞穴并走出洞穴的世界。柏拉图认为前世界是一个虚假的世界。为了强调洞穴隐喻的隐喻性（或寓言性），我们称之为洞穴世界。柏拉图这样具体地描述了洞穴世界：想象一个地下洞穴，一条通向地面的长通道，和洞穴一样宽的光线一直照射到洞穴底部。其中，有些人从小就住在这个山洞里，脖子、腿、脚都被绑着，不能走路，也不能回头，我们只能仰望山洞的后墙。想象一下，有什么东西在他们身后的高处燃烧，发出火光，在火光和这些人之间建造了一道矮墙。沿着矮墙有一条路。一些类似木偶戏的演员在自己和观众之间设置了一道屏障，并在屏障上举起木偶表演。洞穴里的人能看到的是演员们表演的东西。它们是由木头、石头或其他材料制成的假人，还有假动物的影子。他们听到的是他们声音的回声。因此，在洞穴世界里，人们从小接受的一切实际上都是人类创造的影子。也就是说，他们从小接受的是虚假的世界，但他们错误地相信了。柏拉图认为后一个世界是真实的世界。为了符合洞穴世界的隐喻（或寓言）性质，我们称后者为“非洞穴世界”。虽然为了比较洞穴世界，我们将后者称为非洞穴世界，但事实并非如此意思是说它完全在洞穴外面。事实上，它不仅包括洞外阳光下的世界，还包括洞内火中依然是人类创造的世界。非洞穴世界的“蒂芙尼早餐”旨在强调世界的非虚假或真实性。也就是说，尽管世界（洞穴内外）的真实程度不同，但它们都具有与理念论概念世界相同的性质，即真实性。当柏拉图将非洞穴世界和洞穴世界分别视为真实世界和虚假世界时，他显然是在通过这两个世界来比较理念论的概念世界和现象世界。因此，正如理念论的概念世界和现象世界，作为真实世界和虚假世界，也内在地指向善与恶一样，柏拉图在具体讨论非洞穴世界和洞穴世界，特别是如何从洞穴世界转移到非洞穴世界时，也将真实的非洞穴世界对应到善，而虚假的洞穴世界则是坏的。事实上，柏拉图的终极目标是用非洞穴世界和洞穴世界来比较真实的观念世界和虚假的现象世界，并进一步用观念世界和现象世界的价值意义（好与坏）来指出基于真与假的好的理想国家和坏的非理想国家，从而探索出非理想国家（洞穴世界）通往理想国家（非洞穴世界）的道路，即探索如何走向理想国家。

洞穴隐喻，虽然柏拉图也谈到人们如何从洞穴世界走向非洞穴世界，从非洞穴世界走向洞穴世界，但他的真正目标是：如何让生活在虚假（坏）洞穴世界的人们走向真实（好）非洞穴世界，以便他们能够在理论上把握概念世界，尤其是在现实中走向理想的国家。因此，如何走出洞穴世界成为柏拉图哲学的价值追求。因为洞穴中的两个世界是理念论的两个世界两个世界两个国家在一个理想的国家里，两个世界或两个国家都有真和善的两种含义。因此，在讨论柏拉图关于人如何从洞穴世界走向非洞穴世界的问题时，我们可以将这个问题与他关于人如何从现象世界走向理想世界、从非理想国家走向理想国家的问题结合起来。从这一思想出发，我们会发现，他从真（求真）和善（求善）的角度，或者从认识论和价值论的角度，提出了两条走出洞穴世界的道路。

走出洞穴世界的第一条道路是寻求真理或认识论。从真与假的角度来看，如果你想从假变真，你必须了解真相。它需要的是知识。我们知道柏拉图的洞穴世界和非洞穴世界首先展示了真与假的对立世界。因此，走出洞穴世界，进入非洞穴世界，就是走出虚假世界，进入真实世界。因此,获取知识,掌握真理是必由之路。在这里，洞穴隐喻的求真路径主要体现在唯心主义的认识论作为一种理论。在洞穴隐喻中，洞穴中的人从洞穴世界到非洞穴世界的整个过程可以看作是一个从虚假到现实的过程。这实际上是一个寻求真理的过程。然而，作为一种隐喻，它并没有真正探讨认识论的问题。柏拉图的观念论作为一种理论，系统地论述了认识论问题。根据柏拉图的思想理论,在认知上,人们首先获得的不是最高的善概念本身的知识,也不是直接从属于善概念的概念的知识,而是较低的概念的知识,即数学,几何,，天文学和其他智力知识，人们逐渐走向善的观念本身的知识和直接从属于善的观念的观念的理性知识，这是辩证法（辩证科学）的知识，“当一个人对于辩证法来说，他试图通过推理而不带任何感觉地实现一切，并坚持这种方式，直到他通过纯粹的思想认识善本身，他在世界中达到了可以理解的极限的境界[1]534。但是，不是每个人都能掌握辩证法的知识。在柏拉图看来，辩证法的知识与数学、几何和其他智力知识有本质的区别。理解智力知识离不开假设，而辩证法可以“在没有假设的情况下直接上升到第一原则本身”[1]535。因此，他说：知识只能帮助人们像梦一样看待现实并离开现实。他还描述了苏格拉底在引导柏拉图的兄弟格劳孔将前奏曲的知识作为辩证法逐渐学习到一定阶段后对格劳孔说：“你不能再和我一起前进了。”[1]534，因为后者是一种完全不同的理性知识或辩证知识，没有任何假设作为跳板。只有极少数有毅力和最有智慧的人能够不加假设地直接掌握辩证法的知识。因为思想的知识，作为真正的知识，也指向善，当他们掌握了辩证法的知识，他们成为统治者之后的最高者，他们将成为哲学之王，他们所统治的国家将成为理想的善（正义）国家。

走出洞穴世界的第二条道路是寻求善或价值论。从善与恶（正义或非正义）的角度来看，如果你想从恶变为善，你必须改变你的价值观。它需要的是将一个值更改为另一个值。如前所述，柏拉图的洞穴世界和非洞穴世界是真与假的对立世界，也是善与恶的对立世界。因此，走出洞穴世界，进入非洞穴世界，就是走出恶世界，进入善世界，必须改变价值观，即将一种价值观转变为另一种价值观。在这里，洞穴隐喻中的求善之路更接近理想中的“追求理想的国度”国家作为一种理论。在洞穴隐喻中，柏拉图生动地探索了从洞穴中寻求善或价值的道路。值得注意的是，价值观作为人们对善与恶（善与恶、正义与非正义等）的总体看法，虽然最终取决于人们基于需要和客体属性的判断，由于人的需求、对象属性及其相互关系的相关性和可变性，学习、教育、宣传控制和习惯也是培养价值观的主要途径。因为价值观是一种习惯，当一个人进入另一个价值观世界时，他往往很难适应。这种情况不仅反映在人们从好的价值世界进入坏的价值世界时，也反映在人们从坏的价值世界进入好的价值世界时。在洞穴隐喻中，柏拉图用眼睛的“暂时失明”来表达他在黑暗中进入洞穴世界进入光明中的非洞穴世界或从亮的非洞穴世界进入黑暗中的洞穴世界后的不适。正因为如此，在寻求善的道路上，柏拉图强调了以下两个问题：第一，他强调了转向的重要性。扭转局面不是一个渐进的过渡，而是一个根本性的逆转。这意味着价值观的根本转变，这是人们从虚假的洞穴世界进入真实的非洞穴世界（乌托邦）的前提。柏拉图说：“如果全身不转，眼睛就不能离开黑暗，转向光明的”[1]515。根据柏拉图的说法，只有先转过身，“从锁链中解脱出来的人”[1]534才能逐渐适应，“从看阴影到看投射阴影的图像，再从看图像到看火焰，然后才落地。此时，他不能直接看动物、植物和阳光”[1]他的眼睛必须进一步适应。其次，它强调了转向的重要性。因为转身可能是从洞穴世界到非洞穴世界，或者从非洞穴世界到洞穴世界，作为寻求善，我们必须强调转身应该是从虚假的（坏的和邪恶的）洞穴世世界转向真实的（好的，好的）非洞穴世界。当柏拉图谈到从光明到黑暗和从黑暗到光明这两种不同的暂时失明时，他特别强调了从黑暗（洞穴世界）到光明（非洞穴世界）的必要性。他说：“智者相信灵魂也有同样的情况，所以当他看到一个灵魂头晕目眩，看不清楚时，他不会不假思索地嘲笑它。相反，他将调查这种情况的原因，并找出灵魂视力引起的眩晕是因为离开光明的世界进入不习惯的黑暗，还是离开无知的黑暗进入光明的世界。然后他会认为一条经历和人生道路是快乐的，而另一条经历和人生道路是悲伤的。如果他想嘲笑，那就应该嘲笑他应该从光明坠入黑暗，而不是从黑暗上升到光明。" [1]514-515因此，关键是灵魂应该看什么方向，或者应该转向哪里。当灵魂掌握了正确的方向，看到了它应该看的地方，人们可以获得有用的知识，促进理想国的诞生。当然，

，因为好的价值世界实际上比坏的价值世界更好，因此，如果人们柏拉图很清楚这种情况，所以他在分析寻求善的道路时为之设定了两个条件：第一，在分析洞穴中的人为什么会满足于洞穴的生活时在很长一段时间的生活中，他设定了这样一个条件：这些人被迫生活在洞穴世界，看不到非洞穴世界，因此他们无法比较这两个世界。在洞穴隐喻中，他强调，那些从小就生活在洞穴中的人脖子、腿和脚都被绑住了，不能走路，不能转头，也不能走路只向前看洞穴的后墙。在这里，捆着、不能走动、不能扭转太平洋和只能都是强制性的行为。柏拉图告诉我们，人们有一种错觉，认为虚假的洞穴世界是真实的世界，因为他们被迫在这个虚假的世界中生活了很长时间（从童年开始）。除了捆着、不能走动、无法扭转太平洋和只能之外，生活在虚假洞穴世界的人，在长期的外部胁迫条件下，会无意识地产生一种内在的自我胁迫。外部胁迫使人们只接触虚假的洞穴世界。随着时间的推移，他们会适应这个世界的价值观，形成一种习惯性的错觉。在价值上，他们将虚假世界视为真实世界，将坏（坏）世界视为好（好）世界。第二，当柏拉图指出从虚假（邪恶）洞穴世界到真实（善）非洞穴世界，或从真实（善）非洞穴世界到虚假（邪恶）洞穴世界，人们会有暂时的失明或不适应时，他设置了条件来强调这种不适应的暂时性。在他看来，一个长期生活在虚假洞穴世界的人，在转向真实的非洞穴世界后，最终会适应一个更好的非洞穴世界。相反，一个习惯于生活在真实的非洞穴世界中的人不会适应虚假洞穴世界的生活，不仅是暂时的，而且是永远的。因为

贯穿柏拉图的洞穴隐喻和理念论中的两个世界以及理想国家中的两个国家，一条中心线索是真理、善与恶的统一，这种统一构成了人们理解洞穴隐喻和理念论中的两个世界以及理想国家中的两个国家的关键，尤其是理解如何从虚假（坏、恶、坏）洞穴世界、现象世界和非理想国家走向真实（善、善、正义）非洞穴世界的关键，理想世界和理想国家。因此，我们首先要分析的是真善伪恶统一的思想是否合理。

，其实早在中国古代儒家经典中，哲学家就已经内在地统一了真和善。在…之间其中，表达“诚者，天堂之路。那些真诚的人，人类的道也”[4]50就是这一思想的典型体现。朱熹解释说，“诚者是真实的，这是自然的正义。”[4]50真实无妄是真实的。本然的天理不仅是真的（天法），而且是好的，因为它包括“蒂凡尼早餐”（知识、仁爱和勇气）和“五达道”（君主、大臣、父子、夫妇、昆弟和朋友）等具体的道德内容。在西方哲学史中，真与善的关系问题一直是一个非常重要而有趣的话题，从某种意义上决定了西方哲学的独特性。在哲学领域，有些人认为这一命题中的“知识”是关于善（道德和价值）的知识，而另一些人则认为它是关于真理（科学和事实）的知识。我们相信，即使是年轻的苏格拉底学派也认为它是好的知识，但它也应该被视为真正的知识。在“美德就是知识”的命题中，当谈到美德时，它已经包含了一些关于善（道德和价值）的知识。例如，它意味着人们已经知道，如勇敢和节制属于美德。然而，苏格拉底进一步认为，仅仅知道“勇敢”和“节制”是美德是不够的，还需要能够区分和衡量什么是真正的“勇敢”（例如，它不是一个“鲁莽”）和“节制”（例如，它不是一个国家）的知识“吝啬”）。区分和衡量勇敢和节制是否是真正的的勇敢和节制的知识显然是区分真假的知识，即关于真理（科学、事实）的知识知识。因此，当人们知道什么是特定的美德时，他们也必须借助于真实的知识知道什么是“真正的”美德。因此，知识是美德（或美德就是知识）。正是基于美德就是知识的命题，柏拉图从本体论的角度将理念的真理与理念的善结合起来，将真理与理念的善结合起来，而亚里士多德则更明确地将实体的本质原因（真理）与客观原因（善）等同起来。Socrates、Plato、亚里士多德奠定了西方哲学的基础，同时也规定了西方哲学中真理与善的统一特征，斯宾诺莎以伦理学的名义阐述了“以几何学方式证明”的认知理论，并试图通过追求真理来实现至善。然而，休谟否认了西方哲学的这一传统。在他的道德体系中，他发现“他遇到的不再是‘是’和‘不是？’的通常连词，而是任何命题都不会通过‘应该？’或‘不应该’’与太平洋相连[5]。因此，他开始区分关于是与否的事实命题（真与假）和关于应该与不应该的价值命题（善与恶）。随后，康德进一步系统地将追求真理的形而上学（思辨形而上学或认识论）与追求善的形而上学（道德形而上学或伦理学）区分开来，根据麦金泰尔的说法，“一些后来的哲学家更进一步，将“从一一系列事实前提不能有效推断任何道德结论”的论点描述为“逻辑真理”然而，麦金太尔指出，经验哲学的这一陈词滥调只适用于亚里士多德的三段论。事实上，在具有评价功能的句子中，事实命题可以推导出评价命题，而由事实前提命题得出的评价命题的结论也完全符合逻辑和语义例如，“钢琴”是一个具有潜在功能的词。当人们使用这个词时，它潜在地意味着“它是一个功能良好且可用的钢琴”，尽管我们不打算在这里深入讨论真理与善之间关系的理论但从以上对西方哲学史（以及中国儒家传统）中真善关系的讨论中，我们仍然可以得出两个重要结论：第一，并非所有的真命题都可以推断出善的结论，但在那些具有评价功能的句子中，我们确实可以推断出善（评价命题）因此，从真理（事实命题）来看，某些真理和善具有内在的统一性，这告诉人们，尽管真理未必都是善的，但某些真理是善的。第二，由于（某些）真和善之间有内在的统一性，除了在少数例外情况下（比如是否应该告诉心理承受力极弱的人他患有不治之症），虚假和邪恶（坏）也必然有内在的关联。这种内在关联是，并非所有的虚假（例如，2加2等于5）都是邪恶的，但虚假一定不是善的，而一些虚假（例如，谎言）是邪恶的。因此，尽管柏拉图没有像麦金太尔那样区分真理与善的关系，但他确实看到了真理（事实上，有些真理）与善有着内在的统一，这可以指向善，而虚假（事实上，有些虚假）与邪恶也有着内在的统一，这可以导致坏的结果。基于这种理解，柏拉图试图通过洞穴隐喻来充分揭示虚假世界的不道德性，强调人们走出虚假世界的必要性。由于理念论最终定居共和国，走出不道德的虚假世界的必要性主要是走出虚假的国家（社会），走向真正理想的国家（社会）的必要性。对人类社会来说，虚假（或不真实）的直接形式是谎言。因此，一个虚假的社会主要是一个充满谎言的社会。在这个谎言社会里，人们面对的一切都是虚假的现象，人们因虚假现象而建立的理想本质上是虚假的理想，人们因实现理想而感到的幸福或因理想受挫而感到的愤怒也是虚假的幸福或愤怒。然而，长期生活在这个世界上的人们，内心深处外部胁迫错误地认为这一切都是真的，同时又是善的，所以柏拉图称之为格劳孔的奇特的囚徒。柏拉图洞穴隐喻的目的是让这些囚犯离开这个谎言社会或洞穴世界，以便生活在一个真理和善良的理想国家。在这方面，柏拉图洞穴隐喻和理念论两个世界以及理想国家两个国家中真、善、假、恶相互统一的中心线索是合理的，这为柏拉图从虚假（坏）世界走向真实（善与正义）世界提供了合理的依据。在

指出柏拉图洞穴隐喻的合理性以及理念论和理想国家两个世界的真善恶统一思想后，我们将对柏拉图如何走出洞穴世界的思想进行评价。我们相信柏拉图的“让人们像洞穴一样走出黑暗、虚假、糟糕或非正义世界”的思想包含着让人们走出无知的含义。因此，他的出洞思想具有启迪意义。其中，走出洞穴的求真之路告诉人们，只有人类的智慧、知识和真理才能帮助人们走出无知。因此，为了走出洞穴，人们必须通过学习或教育来培养自己的智力，掌握知识，获得真理。但是,虽然培养智力,掌握知识,获取真理非常重要,但更重要的是敢于用自己的智力,知识和真理进行独立思考。也就是说，尽管有些人拥有高智商和大量知识，但他们已经适应了这个社会所尊重的价值观，因为他们长期生活在一个虚假（坏的、不公正的）或撒谎的社会中。因此，他们从来没有想过用自己的智慧和知识独立思考，折磨这个价值观的正确性。因此，对他们来说，最好的启示就是在独立思考的基础上“蒂芙尼早餐”跳跃以新的价值观和更好的价值观为基础。这种情况非常类似于传统哲学的计算思维与他的哲学所倡导的沉思思维之间的转换。在他看来，这两种思维或哲学属于完全不同的领域，它们之间没有过渡的桥梁。因此，如果你想从前者走向后者，就没有平稳的过渡，只有惊险的跳跃。海德格尔说：“跳跃会让我们突然来到一个一切都不同的地方，让我们感到奇怪。突然意味着我们突然从天上掉下来或从地上爬起来。”[2]1215是的，因为价值世界的适应性特征，那些长期生活在虚假谎言世界的人会适应和习惯虚假谎言世界，即使我刚刚步入真实的世界，我也没有适应和习惯。然而，在真与假、善与恶、正义与非正义、谎言与诚实之间存在着好与坏的价值观。因此，当一个人从洞穴世界来到非洞穴世界时，特别是当他在洞穴外的太阳下行走并逐渐适应它时，他会发现“是太阳导致了四季和年龄周期的交替，主宰了可见世界的一切，而太阳也是原因，他们在过去所看到的一切“[1]513.此时，他将为仍在洞穴中的同伴感到遗憾，并为自己感到高兴。他不再热衷于原始洞穴中的荣誉、赞扬和奖励，因为所有这些都是基于对虚假的贡献。可以看出，尽管柏拉图的非洞穴世界与理想主义世界相比乌托邦，它包含了一些不一定公正的内容，即使是在当时斯巴达城邦专制的内容，但在形式上，柏拉图确实期望人们生活在一个没有谎言的真实世界。如果从洞穴隐喻的角度来看，他的期望是勇敢地转身，走出洞穴，走向现实世界生活在阳光下！

盛葵阳，崔妙，北京：商务印书馆。1990:75。