幼儿园教师论文:如何提高幼儿园教师教学反思能力

摘 要：作为教师，必须要具有一定的教学反思能力，在教学中学会总结、思考，善于反思，才能不断地积累经验、查找不足，从而提高自己的教学水平。

关键词：教学反思能力 三步调反思 反思的方法等。

我国著名教育家叶澜说过：一个教师写一本子教案也不一定成为名师，但如果一个教师坚持写三年的教学反思，就有可能成为名师。可见教学反思对教师专业成长所起的重要作用。作为教师，必须要具有一定的教学反思能力，在教学中学会总结、思考，善于反思，才能不断地积累经验、查找不足，从而提高自己的教学水平。

我园的教师撰写教学反思已成为一项常规工作，从他们的反思中我们看到了他们的教学思想与智慧，也看到了他们的成长变化，但同时我们也发现，有些教师的反思存在一些问题，需要我们引起高度重视。为了切实帮助每位教师在教学反思中实现自我发展，我们在管理和实践两个方面采取了一些积极有效的措施和手段。

一、通过三步调反思，促进不同水平的教师教学能力的提高

我园教师的备课活动是以集体研讨的基本形式进行的，按所担学科分成每个级段三个教研组，组内教研、组与组按老中青三类教师教研等各种形式平行交叉进行，教研主要以教学设计和教学反思为主。针对每一次教学活动，新老教师的反思侧重点有所不同，在教研中是互相合作帮带共同进步的。但无论是新教师还是老教师，在进行教学反思时必遵循以下三个步调：

1、反思教育行为。依据幼儿的表现判断自己的教育行为是否适宜、有效，并提出改进措施，这也是新教师初步反思的重点。新教师最突出的问题是不知道如何反思，且反思的内容可供今后积累、借鉴、运用的不多。于是，我们组织教师一起讨论：“到底什么是值得积累的？反思什么是对我们今后工作和自身发展有帮助的？”我们为新教师提供了一些写得比较好的反思笔记，这样在发现别人优势的过程中，也能意识到自己的问题所在，然后再结合实践写。出现个别问题个别沟通，出现典型问题就集体讨论。

2、反思这样做的原因。能对活动中存在的问题进行较为客观的原因分析，并提出改进措施。这是中青年教师反思的重点，也是老教师指导和帮带的重点所在。有两种情况是需要有目的指导的：一种是教师教学的活动设计得较比较合理；一种就是计划中问题很明显，但教学中自己意识不到、也很难讲通的。这都需要我们在活动结束后和教师进行面对面的反思交流。如果是前一种情况，交流的重点会放在和教师一起挖掘活动的亮点，理解并进一步探讨做得更好。如果是后一种情况，交流的重点会放在对出现问题的分析上。分析原因并提出改善措施，试将新的方法措施落实到具体的工作实践中。经过这样研讨和交流，教师写反思时就会言之有物，写的过程，也就成了再思考、再提高的过程。

3、反思下一步教育活动。教师通过判断活动价值、分析幼儿行为表现，制定有效指导策略。此过程的反思以有理论经验的老教师为主，带动大家参与较深刻的分析与研讨，达到共同进步与成长的目的。我们采取团队研究和适时引领相结合的办法，对某一个问题进行集体反思，形成浓郁的研讨氛围，然后相互质疑，进行思维碰撞，业务干部也会介入讨论，或者请大家回到实践中验证到底怎么做更合适。有了这样一个集体反思的过程，教师再自己进行反思时就会更深入，采取的措施对实际工作的帮助也会更大。

我园把撰写反思笔记纳入教师教学日常工作，这样反思就成为他们一种工作习惯。在以上三步反思的过程中，不同水平的教师又在反思时有相应的侧重点，有利于增强教师教学反思的目的性和指向性，也就提高了反思的实效，有力地促进了我园教师教学水平的发展。

二、探索反思的方法，为教师教学的反思提供支持

教育家杜威曾经提出：幼儿园教师教学的专业成长离不开对自己教育实践中经验、信念、知识以及自身优劣势的分析，当你着手于分析、反思这些问题时，你就已经开始了自己的成长历程。可以说，反思是应该从发现问题开始的。分析幼儿园教师在反思上存在的问题，我们可以发现一个共同的特征，就是“问题意识不强”。基于问题的反思性实践可以引领教师在专业发展上进行系统、深入的自我学习和提高，更可以有效地促进幼儿的学习和发展。那么在进行反思时教师应该如何发现或选择问题呢？我们认为，可以尝试从一个目标、两个方面、三个重点入手。

1、对目标的预期和实践构成反思的空间

目标可以帮助我们确定反思的空间。在实施教学行为之前，这个目标是教师预设的且期望能达到的。但教育行为实施之后，有些时候实际结果会与预期的相吻合，也有些时候实际结果会与预期不相符。无论是哪种情况，现实与预期之间或多或少都会有一些差距，这就构成了我们反思的空间。

2、从幼儿发展和教师的专业成长两个方面进行反思

活动后目标的达成情况可以映射出两个方面的问题，一个是幼儿发展状况，一个是教师的专业水平。因此反思活动可以从以上两个方面来进行。在反思幼儿发展时可以考虑：a.被理解、尊重、接纳了吗？ b.是否拥有适度的自主空间？ c.通过与环境、材料、同伴以及教学的互动在情感、态度、能力、技能等方面是否得到自主发展？ 在反思教师专业发展时可思考：a.研究幼儿的能力：是否了解幼儿的经验水平、学习特点和个性特征？ b.研究学科的能力：是否能把握教育内容的核心价值及其发展线索？c.研究教育的能力：能否以自己最小的支持，促进幼儿较大限度的发展？

结合目标的制定和对达成情况的分析展开的反思，不仅可以引领教师不断思考如何更好地进行活动设计和指导策略的制定，从而促进幼儿更好地发展，而且还引领教师不断分析自身行为的闪光点，如：创新的教学方法、有效的指导策略及教育机智等，推动教师在螺旋式反思性实践的开展中不断提高自身的专业水平。

3、目标、策略和效果是反思的三个重点

（1）反思目标，可以考察教师把握幼儿原有经验和领域关键概念的水平。活动后对目标的反思，就是在反思幼儿园教师教学对领域关键概念把握和对本班幼儿的经验水平的了解是否适宜、。而通过对目标的不断反思，教师可以有效地提高研究学科、研究幼儿的能力。

（2）反思策略，可以考察教师对幼儿个性特征、学习特点和对教育教学知识与技能技巧的把握及运用情况。这就要求教师教学要充分了解幼儿的个性特征和学习特点，特别是要关注到每个孩子的学习情况，这是建立在日常对幼儿的观察与分析的基础之上的。在我们的了解中“想当然”、“也许是”、“差不多”的成分有多少？我们是否真正清楚幼儿需要的是什么？如果我们能很明确地回答这些问题，那么我们对幼儿的研究必然是深入而实际的。而要做到后一点则需要我们教师有教育学理论和教学技巧、经验方面的支持。如果这方面的专业知识较为丰富而扎实，则可以在活动中不断绽放“智慧的火花”，产生“教学灵感”，这些都有助于更高效地实现目标。所以通过反思实施策略的情况，将“灵感”、“失误、不足”进行系统的回顾、梳理，有助于教师对自身在活动设计、组织与实施中反映出来的专业知识和技能进行分析判断，从而促进自己在今后的教学活动中更上一层楼，所以反思策略的直接成效就是提高了教师研究教育的能力。

（3）反思效果，可以在对目标、策略的验证与分析中找到自己的优势与不足，并明确今后改进与完善的方向。这里的效果就是活动结束后的及时感受，很容易成为反思的起点。如果活动是成功的，要在反思时把活动中促使预期目标达成的策略、做法，包括闪烁着智慧光芒的随机教育和灵感等记录下来，供以后教学时参考使用，并可在此基础上不断地改进、完善、再创新，达到光辉顶点。如果活动尚有不足，则要回到前面对目标和策略的反思上，找到需要完善和提高的地方，并在不断的反思性实践中提高自身研究学科、研究幼儿和研究教育的能力。

幼儿园教师论文:幼儿园教师混合式游戏培训的现状及对策研究

【摘要】本研究采用内容分析法对幼儿园教师混合式游戏培训的现状进行了调查和分析。调查表明：（1）针对游戏的培训逐年增多，培训对象覆盖面也逐步扩大，但差异化培训需求难以满足。（2）培训方式多样，但互动与协作不足。（3）培训内容丰富，但不同内容的培训强度差异显著，培训内容也较为笼统。据此，研究者提出了相应建议。

【关键词】混合式培训；幼儿园教师；游戏

作为网络学习（e-learning）与面对面学习（face to face）优化的产物，混合学习（Blended Learning）被称为最有效的学习。〔1〕随着“互联网+”时代的来临，混合式培训（teacher’s blended learning）在在职教师培训中得到了越来越广泛的应用。在混合式培训设计中，幼儿园教师的游戏培训可如何进行？为此，本研究采用内容分析法对全国中小学继续教育网（以下简称“继教网”）中幼儿园教师混合式培训中的游戏培训调查和现状进行了分析。

一、研究对象与过程

研究者在“继教网”上共获得自2011年至2016年12月1日的26个混合式培训项目，其中有15个是与游戏相关的混合式培训项目，共计48条相关信息等。

研究者对这48条信息按基本信息和游戏内容信息进行编码，前者包括培训时间、培训方式、培训对象等；后者按照《幼儿园教师专业发展标准》，结合实际培训内容，将其大致分为游戏的基本理念、游戏专业知识（包括游戏的基本理论、儿童发展、游戏与课程的关系）、游戏专业能力（包括游戏指导策略、游戏环境创设）等三个方面（详见表1）。

二、幼儿园教师参与混合式游戏培训的现状

（一）针对游戏的培训逐年增多，培训对象覆盖面也逐步扩大，但差异化培训需求难以满足

2011年以来，混合式培训中有关游戏的培训项目数量逐渐增多，这说明针对游戏的培训逐年增多。15个项目共涉及14个省（市、自治区）的28437名城市、乡村、牧区等不同地域不同身份的教师、园长、教研员，因此也可以说，培训对象覆盖面在逐步扩大。

但是，研究者发现，培训者对混合式培训的方法运用并不完整。混合式培训一般包含三个基本阶段：前端分析、活动与资源设计、教学评价设计。前端分析包括对学习者特征等的分析，前端分析可帮助确定课程是否适合运用混合式培训方法，并根据学习者的熟练程度确定学习目标和进行接下来的活动与资源设计。〔4〕但研究者对15个项目进行的内容分析表明，仅有2个项目（均为2016年的项目）有前期培训者需求的调查，且调查问卷的日期是在方案日期之后。而且，同一项目中培训对象的身份差异非常明显，如既有新教师、转岗教师、脱产置换教师，又有骨干教师、园长甚至教研员。不同项目则存在在线培训内容（专家讲座、专家视频答疑）高重复率问题。这说明混合式培训中的游戏培训缺乏对幼儿园教师培训需求的了解，差异化培训需求难以得到满足。

（二）培训方式多样，但互动与协作不足

在混合式培训中，关于游戏的培训方式多样，包括讲座、研讨、观摩、讨论、实操等。同一培训内容往往采用多种培训方式，如“如何让游戏更自主”的培训采用了讲座、讨论、实践案例分享等。但总体来看，在混合式培训中，游戏的培训方式仍存在诸多问题。如无论是在线培训还是离线培训，均以讲座为主，占比达52.08%，单向静态培训较多，互动性、参与感强的培训方式不多（详见表2）。

目前，虽然“继教网”已经搭建了多向互动平台，如专家视频答疑、专家在线答疑、研修专区讨论、资源库建设等。但这些平台大多缺少引导，监管力度不够。如何有效发挥混合式培训的优势，多方面促进同行间的协作学习值得关注。

（三）培训内容丰富，但不同内容的培训强度差异显著

1.游戏培训内容较广泛，但多指向实践技能

对游戏培训内容进行的分析表明，混合式培训中的游戏培训内容主要以实践操作为主，而关于游戏的基本理念、专业知识等内容涉及较少（详见表3），这说明游戏培训更注重幼儿园教师游戏专业能力的提升，对游戏基本理论的传递关注较少。

2.游戏指导策略涉及多种游戏类型，但失之笼统

研究发现，在混合式游戏培训项目中，有关区角游戏指导策略的培训最多，其次是户外游戏（含体育游戏）、自主游戏、角色游戏等，对结构游戏和表演游戏指导策略的培训较少，分别只占比5.71%和2.86%（见图1）。

从上图可知，针对不同游戏的指导策略培训并不均衡，而且失之笼统，如“区角游戏”“安吉游戏”等，这些游戏本身包含诸如结构游戏、角色游戏、表演游戏等内容。因此，尽管游戏指导策略在游戏内容培训方面占比较大，涉及的游戏类型也较多，但如何细致、深入地帮助教师理解不同年龄段儿童的游戏行为，有的放矢地进行游戏指导仍然有待进一步加强。

3.“游戏环境创设”培训力度较大，但培训内容“重材料轻环境”

“游戏环境创设”在游戏培训内容中占比37.97%，可见，培训力度较大。在具体内容设计上，材料投放所占比例较高，其次是教玩具制作，游戏环境创设的相关培训比例低，且主要是室内环境的创设，户外环境几无涉猎（详见图2）。

总体来看，在当前的混合式游戏培训中，培训对象较广泛，但不同对象的游戏培训需求难以满足；培训方式多元，但混合式培训的优势在游戏培训中有待进一步发挥；培训内容丰富，但就提升幼儿园教师整体游戏素养来说，培训内容失之笼统，不够深入。

三、建议

（一）优化混合培训方式，发挥幼儿园教师的主体性

在当前的混合式培训中，有关游戏培训的方式较为单一，协作学习的设计与管理较为缺乏。培训提供者在混合式培训方式的设计上需要更多思考如何充分发挥教师的主体性，充分发挥混合式培训的优势。

1.混合方式由单一走向多元

混合式游戏培训不应仅仅是在线与离线的混合，而应是至少包含以下六个方面的混合：在线和离线学习的混合；自定步调和实时协作学习的混合（自定步调是指学习者根据个人学习需求进行的学习，实时协作学习是指多个学习者之间动态交流共同分享知识的学习）；结构化与非结构化的混合（混合学习不一定全部是结构化设计的课程，还可以包括一些如聊天、发邮件等非结构化的学习活动）；混合学习、实践和绩效支持（学习的同时结合实践进行补充性、辅助性学习）；混合教学资源（既有学习平台提供的“标准化”学习资源，也有根据学习者需求制定的教学资源）；多种学习者支持服务的混合。〔5〕混合方式的多元意味着培训者的培训方式更加多元，学习者参与程度和自主程度更高，学习更加个性化而非统一化。

2.建立多通道的同侪互助平台，促进教师间的协作学习

当前，“继教网”已经搭建了QQ群、微信群、YY语音群、网络研修社区等互助平台，但各平台在支持教师协作学习方面的力度较弱，教师间的互助学习还缺乏管理和引导。有研究发现，同侪互助模式能提升教师混合式培训的有效性。互助模式包括“同伴互助”和“专家―学员互助”，即培训提供者通过提供技术（建构互助通道）、情感（调动学员积极性）、反思（为学员的教学实践或理论学习提供讨论框架）等方面的支持促进学员间的协作学习。〔6〕研究者认为，可以在混合式游戏培训中建立多通道的同侪互助平台，通过支持和引导教师间的互助学习，调动教师参与的积极性，感受互助的乐趣，并从中获益。

（二）从培养幼儿园教师的游戏实践技能转向培养幼儿园教师的游戏综合素养

教师培训是“让教师的思想、观念与行为发生改变，并让教师学会创造的一种活动。‘改变与创造’不仅仅体现在教师的知识结构、教学能力、思想观念等方面，更体现在教师的教育教学实践中”。〔7〕当前，游戏培训内容的选择较偏重游戏的实践技能，有关游戏的基本理论、游戏与儿童的发展、游戏的保育与教育方法等内容应该得到更多的重视。

针对混合式游戏培训内容失之笼统的题，培训提供者一方面要对游戏本身深入研究，以明确哪些游戏培训内容可以概括些，哪些游戏内容必须精细。另一方面需要对话幼儿园教师，从教师遇到的实际问题入手，深入研究，展开主题式培训。此外，混合式游戏培训可“有整有零”，即培训资源一方面要有整体性、结构性的模块建设，另一方面，也可以提供碎片化的、个性化的资源服务。

幼儿园教师论文:幼儿园教师在园本节日教育活动中教学反思存在的问题及策略

摘 要 教学反思是幼儿教师专业发展和自我成长的核心因素，是幼儿教师有效提升教育活动质量，是促进幼儿发展和自身专业成长的重要途径。本研究以我园园本节日活动为契机，收集了幼儿园十七位教师园本节日活动的反思并对其进行质量分析。关键词 教学反思 问题 策略

一、我园教师教学反思存在的问题（一）从教学反思的形式上看1.反思格式比^单一反观我们的现实不难发现：众多教师写出的教学反思案例其格式基本上如出一辙，即“不足之处――获得启示――怎样运用”，何其精辟凝练！这种格式的套用无疑是不利于教学反思的推进与发展。2.反思流于形式在教学实践中存在这样的倾向：不少教师把写教学反思看作是一种额外的负担，是在浪费时间，往往为了应付学校检查才勉强应付完成。这样，教学反思的撰写就成了为反思而反思，流于形式，浮于表面教学反思的实际价值根本没有得到切实的体现。（二）从教学反思的内容上看1.反思内容不不深刻翻阅众多的反思案例，不难发现，老师们的反思都是不够的，十七篇反思有十五篇缺少对活动目标、幼儿学习状况的反思，十七篇反思都没有对再教活动进行反思。在对其它内容的反思上也是多为蜻蜓点水，一带而过，缺乏性和深刻性，给人的感觉很是空泛。2.反思零散而不系统教学反思在内容方面比较分散、零碎，缺乏系统性。一些老师常常是这次反思某一个问题，下次反思就换成了另一个问题，结果是每个问题都是泛泛而谈。反思的效果并不是很明显，对教师教学行为的改进也微乎其微。3.反思重教师而轻幼儿教学反思所表现出的另一个倾向是：反思的着眼点多集中在“教师怎样教”这一层面，对“幼儿的学”进行反思的并不多见，而这种做法是很有局限性的。毕竟，教师的教最终应以幼儿的学习发展为宗旨和归宿。因此，进行教学反思，就应该包括“教师的教”和“幼儿的学”。4.反思多叙事而少分析存在于教学反思中的另一个问题就是：反思往往充斥着很大篇幅的教学设计的描述，而透彻的分析和深入的思考则较为欠缺，对应反思的核心内容往往是简单的一笔代过。5.缺少对教学细节的设计和处理的反思教学细节的设计和处理是一堂教学活动成败的关键，对活动中细节的反思是反思的重要环节，这一环节的反思对教师的成长起着重要的作用。但是纵观我们十七位老师的反思都没有反思教学活动的细节，相反对教学过程的叙述较多。二、提高我园教师教学反思质量的策略（一）教师要不断的加强学习，提高自身的素质教师教学反思的能力是教师提高反思有效性的关键因素，一般认为教学反思能力包括以下要素：一是自我监控能力，就是对自我的观察、判断、评价、设计的能力；二是教学监控能力，就是对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈、调节的能力。因此，提高教学反思能力需要教师了解教学反思的本质，熟悉教学反思过程，掌握教学反思方法与技巧。教师应该适时阅读和了解相关反思的知识，并不断的内化，科学、有效地应用到教师的反思中，使教学反思成为有效的教学反思。（二）以积极的态度进行反思我园教师应该转变教学反思的态度，深刻地认识到反思的意义和价值，而不应该是为了完成幼儿园的任务，为反思而反思，这些反思只能是滥竽充数，其有效性可想而知。教师应该以积极的情感自发的进行教学反思，充分发挥教师在教学反思中的主体性作用。。（三）幼儿园应完善教学反思制度我园对教师的反思有一定的制度管理：教龄在五年以下的教师一周一次反思，教龄在五年以上的教师一个月一次反思，到了学期末要上交。但是这样的管理收效不大。教师在目前反思制度下所做的反思仅仅只是为了完成任务，这样的反思做的再多都永远停留在原有的水平上，所以要提高教师的反思水平，幼儿园还应该完善反思制度。比如对教师的反思进行质量的分析，然后进行优劣的评比，而且纳入年终的考核。这样虽然同是在制度之下的反思，但反思的质量会有质的提高。（四）幼儿园应该为教师提供学习的机会和平台，提高教师的教学反思能力关于对教学反思的学习，我园由级组长专门的给一线教师做过培训，日常的研讨过程中也研讨过，但还远远不够。我园还应该加大提高教师教学反思的力度，形式和方法可以多样性，比如做反思的课题研究、请专家做专题讲座、教师做经验交流、外出学习、园内有经验的教师和领导对教师的教学反思做相应的指导等等。这些方法都是有助于提高教师教学反思有效性的。

幼儿园教师论文:教育常识与幼儿园教师的专业成长

【摘要】教育常识因其所具有的基本特性而对幼儿园教师专业成长具有潜在消极影响。本研究从教育诗学视角出发，从自觉地以教育常识为探究对象、基于开放性共同体的反思性合作、文化的边缘、自由的联系以及敢于拥抱与珍视“疯狂”的独特价值等方面，探讨如何将教育常识转化为幼儿园教师专业成长推动力的问题。

【关键词】教育常识；幼儿园教师；专业成长；教育诗学

“常识”普遍存在于人们的工作、生活之中，存在于人们的观念、行为之中。任何教育观点或实践做法一旦成为一种教育常识，不论其本身正确与否，便因其优先性、渗透性、社会建构性、历史性、单向度性、流行性，①会从根本上强化幼儿园教师对其顺从的意识与行为，弱化教师对其进行批判性反思的意识与行为，进而对幼儿园教师的专业成长产生潜在的消极影响。〔1〕如何化解教育常识对幼儿园教师专业成长的潜在消极影响，进而将其转化为教师专业成长的推动力？这是一个亟待解决的课题。〔2〕Gitlin等人在总结已有相关经验和借鉴已有相关理论的基础上，将教育和诗学两个看似不相关的学科联系起来，从美学的视角审视知识，提出了一种知识生产方法――“教育诗学”（educational poetics）。教育诗学是以（教育）常识为核心的一种对知识生产方法进行探究的方式，它主张综合调动身、心、灵，进而深入挖掘人的潜能，利用想象和对规范的价值体系的批判性解释，对常识进行重构与重建。〔3〕本文试图从教育诗学的视角，探讨如何将对幼儿园教师专业成长具有潜在消极影响的教育常识转化为教师专业成长推动力的问题。

一、自觉地以教育常识为探究对象

常识具有很强的隐蔽性，加之其优先性、单向度性等特点，因此经常会处于一种“不证自明”的状态，进而使其不具有“可研究性”。诚如Gitlin指出的那样，以常识为对象的研究往往看起来很奇怪，因为常识经常和那些我们普遍认为正确的、令人满意的以及我们自己的生活方式联系在一起。然而，这也是一种我们经常以这种或那种方式将自己装扮成看上去令人满意的假象。〔4〕作为教育和诗学的一种独特结合的教育诗学，因其富有美学基因与特质而内在具有了一种“反俗性”与创造性。从某种意义上说，Gitlin等人就是在批判性分析与试图超越教育常识的过程中提出与发展了教育诗学的基本思想的。因此，自觉地以教育常识为探究对象，是教育诗学的立足点与特色之一。

教育诗学将教育常识作为探究对象，并非意味着要推翻与抛弃所有教育常识，而是试图突破教育常识的单向度性，恢复其因自身的社会建构性与历史性而内在具有的自反性，进而剥下其“不容置疑性”和“不可研究性”的虚假“外衣”，使得对其合理性的批判性反思成为可能与必要，最终为超越教育常识对教师的束缚创造空间。对此，Gitlin曾明确指出，将教育常识作为探究对象的一个目的是在常识中那些束缚个性发展的方面与未来的社会建构之间创造出一些可能的空间，也就是说，是将历史的经验教训整合进对未来的展望之中，而不是让历史规定我们认为什么是正确与可能的，进而能在思想与实践中开展超越目前已有规范的尝试。〔5〕

自觉地将教育常识作为探究对象的及时步是发现实践中的教育常识。教育常识因其渗透性等特性，经常使身在其中的教师处于一种“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的状态。因此，发现教育常识的关键之一就是跳出教育常识的视角，进而在与其他视角的联系中审视教育常识。Gitlin等人指出，教师发现常识的一种方法是，在与其他视角的联系中审视自身的知识和实践。他们提出了 “局内人/局外人视角”，〔6〕即在与其他类型知识（尤其是理论知识）的联系中审视原有的视角，换言之，以“旁观者”而非“行动者”身份出现的局外人视角，经常可让其看到局内人所看不到的东西。因此，作为局内人的教师，可以通过阅读相关文献等途径，了解局外人眼中的教育，进而摆脱教育常识的束缚，在与局外人视角的联系中重新审视教育，从而使原本“熟悉”的教育常识产生一种“陌生感”，使其从“隐蔽”状态转变为“可见”状态。

发现教育常识仅仅是自觉地将教育常识作为探究对象进而超越教育常识束缚的及时步。要真正实现这一目标，教师需要增强主动性，如强化探究与超越教育常识的意愿等，还需要获得时间等多方面资源的支持。

二、基于_放性共同体的反思性合作

首次将以改进实践为核心目的的行动研究引入教育领域的美国学者Corey，曾梳理了教育行动研究的若干支持条件，包括发现局限的自由、创造的机会、“试试看”的鼓励、团体工作方法的改进、关键证据的获得、实验所需的时间与资源等。〔7〕教育诗学尤其强调团队因素，认为基于开放性共同体的反思性合作是教育诗学得以顺利开展的重要支持条件。

其实，共同体本身具有一种对局外人的“排斥”倾向，进而强化其“同质性”。这种内在具有排斥性与封闭性的共同体不利于教师将局内人与局外人的视角联系起来获得新的认识。教育诗学认为，合作应该是一种双重运动，既包括建构一个独特的共同体，又包括对这一共同体边界的自我反思。〔8〕这种独特的共同体是一种共同体/非共同体（community/non-community），应是开放性的，可以突破一般共同体的那种排斥性与封闭性，便于教师在局内人与局外人的不同视角之间自由转换，进而摆脱教育常识视角的束缚。这种开放性共同体旨在通过个体权力关系和情境现实等方面的差异，促使共同体成员挑战自身的教育常识，进而重建自己的世界观。此时，局内人与局外人之间不再是相互排斥的，而是相互激发、促进与合作的关系。

在这种开放性共同体中，教师可以在局内人与局外人的不同视角之间自由转换，但这种转换不会自发促成教师对教育常识的挑战与超越，除非教师能够跳出自身视角，产生对自身教育常识及其相关视角的批判性反思。Gitlin等人就指出，如果在开放性共同体成员合作中缺少了对自身观念的挑战，即批判性反思，那么尽管合作者之间的对话可能会很丰富和有趣，但这种合作仍可能会进一步强化常识性假设。〔9〕由此可见，基于开放性共同体的反思性合作，旨在通过推动教师在局内人与局外人视角间的自由转换，引发教师对原有教育常识视角的批判性反思，进而为以新的视角重构教育常识与教育未来提供可能的空间。

幼儿园教师论文:创新模式:有效提升幼儿园教师的培养质量

中国高等教育学会教师教育分会幼儿教师教育第四届会员代表大会暨2016年学术年会于2016年12月16～18日在广东广州市召开。本次年会由广州市幼儿师范学校承办，主题为“创新模式：有效提升幼儿园教师的培养质量”。共有来自全国各省（区、市）57家本专科师范院校等理事单位的100余位代表参加了本次年会。

在本次学术年会上，华南师范大学教育科学学院副院长郑福明博士作了题为《幼儿园教师师德与职业能力培养》的主题报告。他从幼儿园教师职业道德、幼儿园教师职业能力两个方面阐述了幼儿园教师师德与职业能力培养的问题。他首先以《幼儿园教师专业标准（试行）》的基本理念为依据，分析了幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习理念对幼儿园教师“道”与“德”的挑战，进而提出师范教育要重视学生选择能力的培养，对教师职业道德要有辩证的认识。他认为师德是教师职业之魂，是教为人师表的前提和基本内涵，但视教师为“道德的化身”也会让教师被“神圣化”“化”“抽象化”。随后，他从尊重并了解幼儿身心发展的特点，建立良好的师幼关系；注重保教结合，掌握保教知识，合理利用资源创设环境；信任幼儿，了解幼儿活动的适宜性，安排好幼儿的一日生活；具有团队精神，丰富的专业知识，善于沟通与合作；乐观向上，有相应的艺术欣赏和表现能力，善于自我调节等五个方面，阐述了他对幼儿园教师基本职业能力的看法。他强调，教师与幼儿较大的幸福，源于思想的自由与创造的快乐。

浙江师范大学杭州幼儿师范学院院长秦金亮教授作了题为《素养持续养成与幼儿园教师教育改革》的主题报告。他首先从教师专业成长轨迹与专业素养的角度，系统阐述了幼儿园教师从新手教师向专家型教师发展的不同阶段的专业状态，用生动的案例阐明了非专业、新手、熟手、专家型教师的差异，分析了专家型教师所具有的基本特征。随后，他阐述了自己对素养养成与幼儿园教师培养方向两者关系的看法，介绍了利于新手教师培养的生态实践模式、利于熟手教师培养的临床模式以及利于专家型教师培养的复杂情境共同体模式，还从环境创设与利用、一日生活的安排与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、儿童学习与发展的评价与促进、沟通与合作、反思与发展等方面分析了幼儿园教师核心素养的具体和动态表现。，他从人才培养的目标定位、不同类型幼儿园教师的核心素养差异、学前教育相关专业选才机制、学前教育专业课程体系和学习生活方式改革等方面畅谈了自己对于幼儿园教师教育改革与发展以及幼儿园教师核心素养养成与幼儿园教师研究共同体构建策略的思考。

中国高等教育学会教师教育分会第三届幼儿教师教育理事长刘明远教授在大会上作了工作报告。在工作报告中，刘明远对本届教师教育分会幼儿教师教育四年来举办的主要学术活动、开展的重要工作以及工作收获与建议等作了总结。他在工作报告中提到，四年来，教师教育分会幼儿教师教育继续与《幼儿教育》杂志合作，每年举办学前教育专业研究生、本科生和高职高专学生毕业论文评选活动，为全国幼师院校搭建了高水平的展示和交流平台。，他从教科研影响力、学会专业化服务两方面，对新一届教师教育分会幼儿教师教育提出了要勇担责任，不忘初心，为扩大学前教育专业学术影响力，推动全国幼师院校的改革发展作出新的贡献等要求。随后举行的第四届理事会选举，贵阳幼儿师范高等专科学校贺永琴校长当选为新一届理事长，浙江师范大学杭州幼儿师范学院副院长朱宗顺（兼秘书长）、安阳幼儿师范高等专科学校校长王保林、重庆师范大学教育科学学院院长张希希、徐州幼儿师范高等专科学校校长蔡飞、合肥幼儿师范高等专科学校校长方东玲、万年师范学校校长周丹等当选为副理事长，郑州幼儿师范高等专科学校校长王霄鹏、泉州幼儿师范高等专科学校副校长姚丹、石家庄幼儿师范高等专科学校副校长丁亚红、兰州城市学院幼儿师范学院副院长沈建洲、广州幼儿师范学校校长邓红艳当选为副秘书长。江苏省第二师范学院继续教育学院院长刘明远教授被推选为名誉理事长，浙江师范大学杭州幼儿师范学院院长秦金亮教授被推选为学术顾问。

会议第二天，与会代表参观了广州市幼儿师范学校教育教学成果展示。随后，全体与会代表围绕“幼儿园教师培养的现状、问题与对策”“高质量幼儿园教师培养的模式、保障及路径”等主题，分组进行了学术交流。，第四届中国高等教育学会教师教育分会幼儿教师教育副理事长兼秘书长朱宗顺教授作了会议总结。本次年会聚焦有效提升幼儿园教师培养质量的问题，重在名家启迪与经验分享，具有很强的引领性和启发性，对与会院校学前教育专业办学质量的提升具有积极的推动作用。

幼儿园教师论文:提升幼儿园教师教学语言应用水平的策略分析

摘 要：语言学习从幼儿时期开始，通过逐渐积累，人们可以熟练掌握语言这一工具开展学习、进行顺利交流。幼儿园的语言教学为训练幼儿打好语言基础、掌握正确的语言学习方法起到重要作用。在大量实际调查的基础上，从分析幼师教学语言应用方面存在的问题入手，探讨了如何提升教学语言应用水平的有关策略。

关键词：幼儿园；教学语言；应用水平；提升策略

幼儿时期是幼儿语言飞速发展的重要阶段，幼儿园的语言教学为训练幼儿打好语言基础、掌握正确的语言学习方法起到重要作用。在大量实际调查的基础上，我从分析幼师教学语言应用方面存在的问题入手，希望能探得提升其教学语言应用水平的有关策略。

一、幼儿教学语言运用的现状

幼儿教学语言这一概念通常是根据幼儿阶段幼儿存在的一些特殊情况，相对于日常生活化语言而提出的。幼儿年龄低，接触事物少，生活范围小，其主要语言思维的形成来自于家庭生活，是在与父母长辈、同伴之间交往中形成的，属于通俗性的，常具有碎片化和随意性的特点，加之幼儿认识能力有限等原因，还可能出现发音错误或者使用不当有情况。

1.教师不能规范使用教学语言的发音方法和语言结构

个别教师在教学中错误认为幼儿教育必须以孩子的语音、语法进行表达，结果在使用过程中过度使用一些幼儿的语言表达方式，将教学语言的规范置之脑后。虽然在一定程度上拉近了师幼之间的距离，促进了师幼融洽，却使语言教学背离了旨在教导幼儿学习规范语言表达方法的教学初衷。

2.教学方法单调沉闷、缺乏灵活性，使幼儿对语言学习丧失兴趣

幼师单纯从教学语言的规范使用出发，不能灵活将教学与生活进行有机结合，忽略兴趣对学习效果的促进作用，使幼儿在学习中感到老师教授的东西乏味无用，与生活脱节，不易理解，更不愿在实际交流中使用。

3.课堂教学选用语言脱离幼儿实际

个别幼师对教学语言的使用不能做到认真分析研究，在教学过程中大量运用一些不适合幼儿年龄段的语言、词汇，超越低年龄段幼年儿童词汇结构和认知水平，使课程教学变得晦涩难懂，脱离生活，不但使语言教学不能与日常生活语言有效对接，也阻碍了对有关语言表达方式的理解，还可能造成幼儿由于一知半解或者盲目学舌产生误会等不良后果。

二、提高幼儿教师教学语言水平的策略分析

幼儿教学工作应以教学语言为基础，从有利幼儿发展角度为出发点，结合幼儿教育的特点，运用适合幼儿接受理解的方法，使之逐步掌握使用规范的语言进行交流沟通。

1.提升幼师语言教学能力

作为幼儿语言教学的直接参与者和主导者，幼师的素质和综合能力自然是影响教学质量的最重要环节。必须注重提高幼师的整体素质，从加强基础能力培养入手打造一支可以正确引导幼儿学习语言表达技能的教师队伍。从知识结构方面进行培养学习，纠正一些在以往教学工作中存在的错误方法。

2.对生活语言与教学语言进行有机结合

幼师应该能够正确区分幼儿习以为常的生活化语言与规范化教学语言之间的差别，并能够在教学中通过对比和讲解对幼儿进行相关知识的传授，使幼儿在潜移默化中逐渐形成将教学语言的使用同随意通俗的生活化语言相互融会贯通，熟练运用。

3.充实积累，优化教学开发设计

幼儿语言教学需要教师认真准备，深入分析，不断打磨、修正教学语言的使用，采用适合幼儿思维结构和表达习惯的教学方法，结合多样化的教学手段，做到语言精练、用词清楚和意思表达，引导幼儿学会使用规范化的教学语言方式进行表达、交流。同时还需要教师更多地进行观察、思考，结合幼儿成长发育过程中多个阶段的特点，运用幼儿行为心理学的理论，及时了解幼儿真实的意图，加以正确引导，强化规范化的教学语言的训练，以达到培养幼儿通过语言正确表达自我意愿的能力。

4.探索改进，不断提升

教师面对日常的教学中存在的问题不仅需要提高认识，还必须善于分析总结，对存在的问题引起足够的重视并及时提出改进方案，避免类似情况重复发生。同时教师也可以相互进行交流，为遇到困难的教师提供帮助，从、有特长的教师处获取经验，听取他人建议，改进自身教学工作，提升教学质量。最重要的是要重视自我学习，不断提升教学能力。

通过提升幼儿教师的语言基础能力，对教学语言的使用进行认真推敲打磨、定位，在幼儿语言教学中运用科学多样的方法，使幼儿结合生活场景快速了解正确的教学语言规范，熟练掌握正确使用规范语言进行表达的方法，从而促进幼儿语言教学质量的提升。

幼儿园教师论文:职前幼儿园教师对不同面部表情注意偏向的特点

【摘要】本研究采用线索―靶子范式，对职前幼儿园教师对幼儿面部表情注意偏向的特点进行了研究。结果发现：（1）在有效线索条件下，职前幼儿园教师的反应会更快、更。（2）职前幼儿园教师在积极情绪的识别过程中出现同龄效应。（3）职前幼儿园教师在消极情绪的识别过程中未出现同龄效应。研究者认为，应关注职前幼儿园教师对不同情绪识别能力的培养，强化职前幼儿园教师对积极情绪的认知与利用能力，并进一步提升职前幼儿园教师对消极情绪的归因分析能力。

【关键词】职前幼儿园教师；面部表情；注意偏向；同龄效应

幼儿园教师对幼儿面部表情的理解有助于教师更好地满足幼儿的发展需求。面部表情注意是表情理解或识别加工过程的早期阶段。〔1〕面部表情注意的偏向会影响教师对幼儿表情的理解。本研究采用线索―靶子范式，对职前幼儿园教师对幼儿面部表情注意偏向的特点进行了研究。

一、研究设计

1.研究对象

本研究在辽宁省一所师范类高校通过自愿报名方式招募了学前教育专业30名大四女大学生为被试，她们平均年龄为22岁。所有被试视听均正常，无认知障碍，无精神方面疾病，且表示未来愿意从事幼儿园教师工作。

2.实验材料

研究者从中国情绪图片库中选取成人积极、成人消极、儿童积极和儿童消极图片各8张作为实验材料。对这4类图片的情绪效价进行的单因素方差分析发现，4类图片情绪效价差异显著（p0.05），成人消极与儿童消极差异不显著（p>0.05）。成人积极与成人消极差异显著（p

3.实验过程

实验采用2（情绪人物：成人、儿童）×2（情绪效价：积极、消极）×2（线索：有效、无效）多因素混合实验设计。研究采用线索―靶子范式，程序由E-prime2.0编制呈现。在线索―靶子任务中，屏幕中央首先呈现注视点“+”，两侧有两个竖着的长方形，呈现时间是500～1000ms，然后在其中一个长方形中呈现情绪面孔线索，呈现时间为1000ms，面孔的中心与屏幕的正中距离5cm，紧接着是一个50ms的掩蔽，是呈现于某一长方形中的靶刺激，即1cm×1cm的黑色实心正方形，被试任务是当此正方形出现在左侧时按“F”键，出现在右侧时按“J”键，呈现时间长于2000ms或被试按键后刺激消失，具体流程见下图。整个实验包含384个试次，其中2/3的试次为有效线索提示，1/3的试次为无效线索提示。实验过程中对情绪面孔类型、线索类型、靶子的呈现位置以及各种实验条件的呈现顺序进行了随机化匹配。

二、研究结果

1.正确率结果

对正确率进行2（情绪人物：成人、儿童）×2（情绪效价：积极、消极）×2（线索：有效、无效）重复测量方差分析发现，线索主效应显著（p0.05），儿童与成人无差异；情绪效价主效应不显著（p>0.05），积极情绪和消极情绪无差异。所有交互作用均不显著。各实验处理条件下正确率与反应时结果见下表。

2.反应时结果

对反应时进行2（情绪人物：成人、儿童）×2（情绪效价：积极、消极）×2（线索：有效、无效）重复测量方差分析发现，线索主效应显著（ p0.05），儿童情绪与成人情绪无差异；情绪效价主效应不显著（p>0.05），积极情绪和消极情绪无差异。此外，线索、表情类别与情绪效价的三重交互作用达到显著水平（p

三、讨论

1.在有效线索条件下，职前幼儿园教师的反应会更快、更

本研究中正确率和反应时的结果均显示，职前幼儿园教师在有效线索条件下比在无效线索条件下的反应会更快、更。这与Posner和Cohen等人的研究结果一致。由此可见，本研究具有良好的信效度。此外，线索―靶子范式在有效线索与无效线索中出现的注意偏向也可作不同的解释，在有效线索中出现的注意偏向可被解释为注意警觉，在无效线索中出现的注意偏向可被解释为注意解脱。本研究中出现的现象均是在有效线索条件下，这说明职前幼儿园教师的注意偏向特点为注意警觉困难，而非注意解脱困难。

2.职前幼儿园教师在积极情绪的识别过程中出现同龄效应①

本研究未出F情绪效价主效应，这与谷莉、白学军以及季文君等人的研究结果不一致。〔2，3〕这可能是由于本研究出现了反应时线索、情绪人物与情绪效价三重交互作用，使得在统计上主效应未达到显著水平。进一步分析发现，在有效线索下，积极情绪出现了情绪人物效应，即被试对于成人积极情绪的反应时比对于儿童积极情绪的反应时更快。实验结果表明，职前幼儿园教师在积极情绪条件下存在同龄识别优势现象。研究者认为，其原因可能在于：与幼儿群体相比，职前幼儿园教师作为大学生，与同龄群体接触更多，新近经验和过去经验的系统整合，使得在实验中出现同龄识别优势现象。

3.职前幼儿园教师在消极情绪的识别过程中未出现同龄效应

职前幼儿园教师在有效线索条件下对消极情绪的识别未出现同龄效应，这说明儿童的消极情绪引起了职前幼儿园教师的充分注意。已有研究表明，负性信息能够自动捕获注意。〔4〕本研究中，在有效线索的消极情绪条件下，职前幼儿园教师未出现同龄识别优势现象，可能是因为负性信息在捕获注意方面存在优势。保障幼儿的人身安全是幼儿园教师的重要职责，因此，对幼儿园教师来说，幼儿的消极情绪在某种程度上比积极情绪更容易引起教师的注意。例如，在幼儿园里，相对于笑，幼儿的哭泣更能引起教师的关注。

四、教育建h

1.关注职前幼儿园教师不同情绪识别能力的培养

本研究中正确率与反应时结果均未出现情绪效价主效应，说明职前幼儿园教师在积极情绪与消极情绪的注意分配上没有明显的区别。因此，研究者认为，应加强对职前幼儿园教师情绪识别能力的培养，帮助其养成区别对待幼儿不同情绪的正确态度。幼儿的积极情绪意味着幼儿处于轻松、愉快的身心状态，教师要善于捕捉这类积极情绪，并及时加以强化。幼儿消极情绪的出现可能意味着幼儿需要得到关注与帮助。这时，教师应及时加以识别，并及时与幼儿沟通，以帮助幼儿解决问题或及时引导幼儿，以促使其在今后遇到类似情绪问题时能够独立自主解决问题。

2.强化职前幼儿园教师对积极情绪的认知与利用能力

本研究结果显示，积极情绪条件下出现了同龄效应，表明职前幼儿园教师对于幼儿积极情绪的注意还不够充足。众所周知，积极情绪对个人的发展具有重要作用。Fredrickson的“拓展―构建”理论认为，各种积极情绪，如愉快、兴趣、关怀和爱等，能够拓展人们的瞬间知行能力，构建和增强个人资源（如增强人的体力、智力、心理调节能力和社会协调性等）以及提升人们的主观幸福感等。〔5〕由此可见，积极情绪对于幼儿的学习与成长具有重要影响作用。因此，应该强化职前幼儿园教师对积极情绪的认知与利用能力。在职前培养阶段，可以对幼儿园教师对积极情绪的认知与利用进行系统训练。情绪表达可以分为言语和非言语两种形式。言语表达方面应注意语音语调的处理、言语内容的选择。非言语表达方面应注意面部表情的控制，如身体姿势、手势要温和，不要激烈。

3.提升职前幼儿园教师消极情绪的归因分析能力

在幼儿园生活中，幼儿消极情绪的出现是不可避免的，并且它也有独特的价值。对消极情绪的调控不仅有利于幼儿形成对消极情绪的正确态度，而且有利于促进其安全感和信任感的养成以及消极情绪管理能力的提升，进而促进其人格的健康发展。本研究发现，职前幼儿园教师已对幼儿消极情绪具有较好识别能力，已形成一定的职业能力。具体表现为幼儿出现消极情绪时，她们能够及时并充分地关注到。但是，的幼儿园教师不仅能察觉到幼儿的消极情绪，更能及时分析幼儿消极情绪产生的原因，并能有针对性地帮助幼儿正确认识消极情绪，促使其消极情绪问题得到有效解决。这就需要职前幼儿园教师在学习幼儿心理学等理论知识的基础上，增强与幼儿的互动，丰富实践经验。例如，可以将幼儿表现出的情绪问题加以记录汇总，之后与同学、教师进行讨论，以深入探讨幼儿消极情绪产生的原因以及相应的对策。

幼儿园教师论文:幼儿园教师为什么排斥理论

【摘要】本研究对幼儿园教师排斥理论的原因及其现实影响，幼儿园教师需不需要理论以及如何让幼儿园教师爱上理论等问题进行了深入探讨。研究者认为，幼儿园教师排斥理论与幼儿教育实践中的反智传统、幼儿教育的非制度化、幼儿园教师教育的缺陷以及幼儿园管理的局限等有关。幼儿园教师排斥理论会导致教师队伍的普遍肤浅化，保教质量的低下以及教育效能的不高，还会阻碍开放的教师文化的形成。要让幼儿园教师爱上理论，可从建立推动教师专业化发展的制度，改革教师培养模式和完善幼儿园管理等方面着手。

【关键词】幼儿园教师；理论；幼儿教育

大量的田野调查研究支持这样一个判断：幼儿园教师普遍排斥理论和理论学习，他们推崇技能和实干。各类文献资料也表明，幼儿园教师可能是教师群体中最不爱理论学习的那一部分。在当前我国大力推进教师专业化的背景下，这一“反智”倾向耐人寻味。鉴于理论的先导性价值，以及幼儿园教师专业化发展对学前教育质量提升的重要意义，本研究认为，深入探析幼儿园教师排斥理论的现象具有一定的价值。

一、幼儿园教师排斥理论的原因

幼儿园教师普遍排斥理论可能有诸多原因。

1.幼儿教育实践中的反智传统

幼儿教育实践领域有着浓厚的反智传统，理论的价值普遍受到忽略或轻视。幼儿园教师是一个非常辛苦的职业，很多时候，教师需要承担的是可能会令其身心俱惫的体力性劳动，因此专业性的思考和探究往往会受影响。研究者通过观察和访谈感受到，不少幼儿园教师对理论漠然、排斥乃至畏惧，相反，对班级管理、课程实施等实践性能力却颇为看重。对社会公众而言，评价幼儿园教师的一个最重要的标准是是否有“爱心”。现实中，许多幼儿园教师似乎并不排斥学习，但他们更喜欢的是操作意义上的学习，而非理论探讨。幼儿园教师的这种崇尚经验的传统具有强烈的反智倾向，这种反智倾向似乎已成为这一群体的主流文化。

研究者认为，幼儿教育实践中的反智传统可能与学前教育和幼儿园教师的专业发展水平有关。

2.幼儿教育尚处于非制度化阶段

目前，我国还在为建设完善的、有质量的学前教育公共服务体系而努力。无论是政府还是市场，都未能承担起学前教育良性供给的任务，规范化、制度化的学前教育供给体系尚未形成。民办幼儿园是当下我国学前教育的主要承担者，基于成本和利益的考虑，民办幼儿园教师的资质颇受市场的影响，具体而言，家长对学前教育的投入会直接影响民办幼儿园对教师资源的吸纳能力。

幼儿教育的非制度化，意味着幼儿园教师的准入很多时候很多地方是由市场自由调节的，而无法实施严格的专业准入标准，相较于义务教育体系中中小学教师的准入制度，我们会清楚看到这种区别。这意味着目前庞大的幼儿园教师队伍仍面临专业资质保障上的挑战，入职门槛普遍较低。与中小学教师相比，无论是学历层次，还是教师资格证拥有量，幼儿园教师都处于较低水平。众所周知，只有受过良好教育的人才会对理论产生亲近感。

3.幼儿园教师教育的缺陷

幼儿园教师队伍的质量与特点受幼儿园教师教育的影响。长期以来，幼儿园教师培养体系存在着重技能轻学术的倾向。幼儿园教师教育的理念和课程结构都偏于感性，偏重技能训练。毋庸讳言，当下，大多数院校学前教育专业的任课教师专业水平并不高，学术水平整体偏弱，这必然会导致学前教育专业学生普遍缺乏学术熏陶，欠缺足够的学术训练，进而对理论产生不了太大的兴趣，甚至排斥理论。

4.幼儿园管理的局限

幼儿园的管理对教师的行为有直接影响作用。也许基于管理逻辑的考虑，也许基于办园效益的考量，当下大多数幼儿园的主办者或管理者都并不关注教师的专业发展，他们关注更多的是教师的胜任力，而非教师的反思性和发展性。这种管理文化下的幼儿园教师对理论的关注度也就可想而知了。一些幼儿园的管理者可能本身就是理论的排斥者。这种管理上的缺陷在不同性质不同层次的幼儿园都有不同程度的表现，通常，私立幼儿园的问题会更突出。

二、幼儿园教师排斥理论的现实影响

综上所述，幼儿园教师排斥理论这一反智倾向有其必然性，但存在不一定是合理的。排斥理论对幼涸敖淌π形及其专业发展的负面影响是多方面的，并由此可引发对幼儿园保教质量而复杂的影响。

1.教师队伍普遍肤浅化

幼儿园教师普遍排斥理论的直接后果是导致教师队伍的普遍肤浅化，缺乏反思和批判性思维能力，从而导致其对教育问题理解的片面化、简单化。简单性思维的痼疾遮蔽了教师应对复杂教育情境的灵活性（徐炜霞、袁爱玲，2011）。在看似勤勉的老黄牛精神外壳下，幼儿园教师往往暴露出幼稚的思想和产生机械的行动。

事实上，幼儿园教师的工作是超技能的，从理想角度讲，幼儿园教师应是的教育者：有情怀、有思想、有专业知识和技能。有研究者认为，幼儿园教师的工作难度和复杂程度远超过中小学教师，幼儿园教师的工作以儿童发展为取向，较之中小学教师更具专业性，他们更可能成为儿童教育专家。〔1〕但是，排斥理论的教师怎么能成为儿童教育专家呢？排斥理论的教师不但很难成为的教师，更不可能成为的教师。

2.保教质量低下，教育效能不高

幼儿园教师对理论的排斥是否会导致保教质量低下、教育效能不高？幼儿园教师的回答一定是否定的，他们可能会认为，在幼儿园工作中，理论的价值不一定能够直接显现，经验可能更重要。

“儿童的世界总是比教育所试图给予的要丰富得多。”〔2〕因此，教师需要对儿童的世界有特别的理解和尊重。幼儿园的保教工作是由大量的常规工作构成的，因此，顺利地完成常规工作通常会成为判断教师工作质量高低的基本标尺，但完成常规工作其实并不必然意味着对儿童世界的尊重和理解。实际上，常规工作的合理性本身就有着非常深广的探究空间，狭隘的经验主义和机械的本本主义都无益于教师对工作的正确认知。排斥理论意味着排斥复杂的学习和探究，也意味着教师的职业行为距离专业化的水平有着很长的距离。众多研究证实，幼儿园教师的专业化水平与保教质量呈显著正相关，换言之，幼儿园教师队伍质量的高低直接决定学前教育质量及其教育效能的高低。

3.阻碍开放的教师文化的形成

幼儿园教师对理论的排斥实质上是对幼儿教育工作专业性的回避，也是对自我升华的排斥，它将阻碍开放的教师文化的形成。教师只有在开放的教师文化中，才可能充满活力、不断与时俱进、超越自我。教师专业化是时代要求，基于教师职业的特性，排斥理论亦即意味着排斥专业化，因为理论隐含有一系列价值、知识和行为要素，没有基于理论学习的开放的教师文化，幼儿园教师很难获得专业化，这将导致幼儿教育工作会停留在一个非专业化水平上，也会使得幼儿园教师和中小学教师之间产生异质性，进而成为一个封闭的群体。

三、幼儿园教师需不需要理论

幼儿园教师需不需要理论？换言之，对幼儿园教师而言，理论的意义有多大？研究者认为，理论应是幼儿园教师专业成长的营养，即理论对幼儿园教师的专业发展具有重要意义。

1.促进教师的复杂思考能力

理论学习的根本目的是获得对问题批判性思考的能力。通过理论学习，教师可能获得批判性思维训练，获得复杂性思考能力。有教育经济学研究表明，教师的在职教育对其教育水平和能力的提高基本没有增值性贡献。究其原因，是因为大量的教师在职教育通常是课程讲座式培训，这些培训尽管可能提供了新的信息和知识，但是无法提供批判性思维能力和复杂性思考能力的培养。因此，幼儿园教师的职前培养和职后训练的针对性是一个亟待深入探究的大问题。

教师的专业化不是一系列资格证书的获得，而是思想力和判断力的专业化提高。幼儿的思维发展水平决定其是以直接感知、实际操作、亲身体验的方式进行学习的。虞永平认为，幼儿园教师必须对知识本身进行探究，以把握知识的经验和行动形态，只有还原为经验和行动形态的知识才能有效地被幼儿接受，而将知识经验化和行动化需要幼儿园教师对知识进行深度加工和把握。这不是只要拥有浅显的知识就可以实现的，幼儿园教师的知识不能“浅显”（虞永平，2012）。然而，没有复杂思考的能力，幼儿园教师注定“浅显”，注定无法成为教师。

2.激发教师的专业自觉

我是谁？我要成为什么样的人？我要做并做好什么？如果个体不能基于职业要求持续探索这些问题的答案，就会丧失专业自觉性和自我认同感 。幼儿园教师学习理论的价值就在于获得思想力之后所激发的专业质疑和自我反省，从而推动其职业生涯由“他在”向“自在”发展。

幼儿园教师的专业自觉和自我认同会面临现实职业环境的挑战。现实中，很多地方只有公办幼儿园教师甚或只有事业编制的公办幼儿园教师才会被纳入 “教师”范畴，其他绝大多数教师虽然从事着教师工作，却并不具备法定的“教师”身份。对他们而言，这可能只是一份谋生的工作，谈不上专业认同，也没有持久的职业规划和专业追求。他们只是按照劳动力市场的逻辑完成分内工作以获取相应的报酬。显然，他们或者和理论无关，或者为理论所羁绊，无意通过理性的思考推动自己的专业成长，更谈不上专业自觉。

3.促使教师获得尊严与自由

幼儿园教师本质上是人，具有哲学意义上的人的规定性和社会属性，因此，尊严、幸福、自由等这些人类共有的核心价值必然也属于幼儿园教师。理论对幼儿园教师的价值在于，通过思想力的培植和磨砺使其成为自由的有尊严的人，使其从“囚徒式”的生存者成为懂得自由的存在者。作为社会人，我们经常置身于不同的囚徒困境，可以将此理解为存在的本质，但思想力会让我们因为理解而获得自由以及生命的意义。

四、如何让幼儿园教师爱上理论

在学前教育大发展的背景下，理论对幼儿园教师专业发展的意义已是无法回避了。让幼儿园教师爱上理论，让幼儿园教师从反智走向爱智，具有重要的现实和长远意义，这是幼儿园教师通往“教师”的必由之路。要让幼儿园教师爱上理论并非易事，其关键是要为幼儿园教师提供理论学习的动力和可能。

1.建立推动幼儿园教师专业化发展的制度

让幼儿园教师爱上理论，首先要从建立推动幼儿园教师专业化发展的制度开始，即通过制度建设为幼儿园教师爱上理论、寻求专业化发展创造条件。推动幼儿园教师专业化发展的制度主要包括教师准入制度、教师资格证制度以及与此相关的幼儿园评估评级制度等。制度建立的目的是期望通过政府干预和市场调节的双重作用，来保障幼儿教育事业对品质教师资源的吸纳能力，提高幼儿园教师的资质水平。同时，通过幼儿园评估评级制度提供积极的市场信号，对品质师资给予市场意义上的回报。

一般而言，品质师资意味着更好的学习能力和自我发展动力。品质的师资对理论具有亲近性，这与其内在素质和所受的教育息息相关。因此，建立推动幼儿园教师专业化发展的制度就是要给品质师资的进入和沉积创造制度条件，因为他们更可能爱上理论，也因此更可能成为专业的幼儿园教师。

2.改革幼儿园教师培养模式

幼儿园教师的反智倾向和现有的幼儿园教师培养体系有直接关系。现有培养体系重技能轻学术和学术性课程比重低、质量差是准幼儿园教师在未来的职业生涯中产生理论排斥现象的主要原因。这里既有培养定位的原因，也有幼儿园教师教育师资队伍质量也不高的问题。我们不能苛求中职、高职院校的学前教育专业与本科层次的学前教育专业以同样的方式开展幼儿园教师教育工作。但本科院校必须重新认识幼儿园教师教育中学术性课程的作用，合理平衡学术训练和实践能力培养两个不可或缺的方面，承担起培养高质量师资的责任。幼儿园教师的培养层次也要考虑适度上移。因为幼儿园教师教育必须引发幼儿园教师专业精神、价值观、思维方式和行为的改变，使其形成对教育终极价值的理性思考。〔3〕

3.完善幼儿园管理

完善幼儿园管理是让幼儿园教师爱上理论的最便捷途径。幼儿园教师排斥理论，首先与自身的局限和惯习有关，其次就是受幼儿园组织文化和管理要求的影响。不同性质不同层次的幼儿园会形成不同的组织文化，组织文化的差异与管理者的“个性”和偏好紧密相关。现实中，幼儿园的组织和管理存在一定的认识误区。大多数幼儿园的管理者轻视教师的理论素养，偏重实践技能。无疑这类幼儿园绝不是品质的幼儿园。因为品质幼儿园的管理者及教师往往对理论学习表现出极大的热情。对绝大多数幼儿园尤其是民办幼儿园而言，管理者多会考虑这些问题：让教师爱上理论有什么必要？有哪些无形的成本？能给幼儿园带来什么好处？教师可能会爱上理论吗？也许会有一些幼儿园管理者能认识到理论对幼儿教育实践的促进作用、对优化幼儿园质量的价值，但现实的压力使得他们的教师管理目标往往停留在够用就行、胜任就好的层面，加之考虑到投资收益的不确定性和实施的困难，他们缺乏足够的勇气和信念帮助教师爱上理论。基于此，研究者认为，首先要改变幼儿园管理者的观念，使其认识到学习型组织文化的价值，营造教师学习的氛围。其次要让幼儿园管理者认识到理论的价值，加强对教师理论素养的培养工作，带动教师形成用理论解决实`问题的思维方式，从而使教师深刻体会到理论的作用，从而爱上理论。

幼儿园教师论文:幼儿园教师参与课题研究面临的问题与对策

（广东省深圳市深中二幼科学思维研究院第二幼儿园）

摘 要：人民生活水平的提高及教育改革对幼儿园保教质量提出更高的要求。幼儿园通过参与课题研究有助于推进教师专业化成长。但幼儿园教师参与课题研究存在诸多问题，因此其缺乏参与课题研究的积极性。鉴于此，结合实际经验分析幼儿园教师参与课题研究的问题，并给出针对性的解决措施。

关键词：幼儿园教师；课题研究；优化措施

幼教事业的快速发展，急需广大幼教工作者将实践经验提升到理论高度，进而更好地指导实践工作，因此幼儿园课题研究逐渐受到社会各界的关注。幼儿园课题研究发展离不开高水平的科研团队，课题研究中积极吸纳幼师，除了可以提高教育科研规范与质量外，还有助于促进幼师专业化水平和管理质量的提高，提高学前教育质量。

一、幼师参与课题研究面临的问题

1.幼师参与积极性不足

课题研究过程中可以发现大部分教师缺乏积极性。影响教师研究积极性的因素有以下几点：

首先，福利待遇低于个人期待，部分地区幼儿园民转公，这对原民办幼儿园教师来说是个机会，因此大部分都选择留任。这些人都希望待遇有所提高，然而大部分学历低、未评职称的教工资并没有如期望般升高，因此产生消极情绪，工作干劲不足；其次，大部分幼师缺乏完善的个人规划，没有足够的钻研精神。比如教研活动中极少发言、不愿意外出培训等。

2.缺乏课题研究的经验

首先，缺少课题申报经验，部分教师确定课题时盲目，仅凭个人经验或个人兴趣，造成课题未能立项或没有达到预期目标；其次，缺少实施经验，缺乏搞教研与研究课题的作风，直接脱离实际情况。没有仔细观察幼儿，对部分幼儿研究不深；，缺乏总结经验，研究课题过程中教师要收集资料、整理分析，目前幼师普遍缺少理论研究与总结研究成果的经验。

二、解决幼师参与课题研究问题的措施

对于幼儿园教师参与课题研究中存在的问题，笔者结合实际工作经验给出具体应对措施，从激发教师积极性、加强管理人员培训及外聘专家指导培训展开论述。

1.激发教师的积极性

幼儿园课题研究任务具有很强的专业性，需要教师不断深入研究课题。应该高度重视课题研究工作，笔者认为可以从以下几方面着手：尊重教师个体差异，推行“赏识”机制，肯定认真研究、扎实教研的教师，表扬与奖励专业提升、专业性强的教师；制定科研激励机制，激发教师开展课题研究的热情，将外在压力转为内在动力，发挥教师主观能动性；将教师月绩效、期末绩效考评及评选文明办和课题研究联系起来，激发教师参与课题研究的积极性；了解教师课题研究情况，提醒并督促教师按照计划完成工作，收集、归纳研究中需要用到的资料。不定期检查教师课题研究进展情况，及时纠正发现的问题，确保顺利推进教研工作。

2.加强管理人员培训

教研组管理人员作为带领教师开展课题研究的关键人员，其专业性直接影响到课题研究的质量与教师参与研究的积极性。大部分管理教学的人员具备丰富的教学管理经验，工作态度端正，但缺乏课题研究的经验，需要通过实践培养与提升。依据幼儿园管理人员的专业发展及课题研究中表现出的问题，开展专业培训，提高管理人员科研管理工作的条理性与积极性，编制开题报告书、申报书、结题报告书等，支持教师课题研究工作。

3.外聘专家指导培训

外聘专家培训教师课题研究能力，推动幼儿园课题研究工作健康有序发展。比如，笔者所在幼儿园邀请专家团队，每月一次现场指导、专家讲座及不定期的网络指导，通过三种方式的有效结合，指导教师开展课题研究工作；专家型园长与评审专家莅临指导，开展评估大会与专题讲座，因此得到教师的普遍欢迎，推动高水平幼儿园建设。此外，鼓励教师自主申报研究课题，保障这些课题贴近教学生活与幼儿成长。

教师申报研究课题后，及时就是思考选题是否来自教师研究内在需求，教师是否有能力完成研究；第二，追问教师个体是否真正对此课题有研究兴趣，对自身是否有正确认识，了解自身优缺点；第三，前两点后，鼓励教师从满足现实需求与长远发展需求选题与修订。比如有教师申报“借助电子媒体培养幼儿绘本阅读能力”，评议时我们发现电子媒体虽然可以优化教学效果，但对幼儿眼睛有着隐形伤害，考虑课题研究本身就是为师生成长服务，因此我们予以否定。

综上所述，“科研兴园”的基本途径就是提高幼儿教师科研能力，这点可以通过让幼师参与课题研究来实现。因此，实际课题研究中，依据幼师所在幼儿园的基本情况，开展有效的实践探索，提供发展平台，促进幼师的专业化成长。本文中笔者详细分析幼儿园教师参与课题研究现状，并结合实际给出解决措施，促进幼教事业快速、健康发展。

幼儿园教师论文:《幼儿园教师专业标准》下的教师角色

2012年，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（ 试行） 》（以下简称《标准》），从国家层面提出了对幼儿园合格教师专业素质的基本要求。《标准》提出“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”的基本理念，对幼儿教师角色提出了新的要求，要求幼儿教师在更深层次上进行角色重塑与转换。新时期的幼儿教师在实现其社会价值的同时，应关注自身的成长价值、反思价值、研究价值、创造性价值，体验与幼儿共同成长的愉悦，成为成长型、反思型、研究型和创新型的教师。

一、成长型的教师

随着21世纪全球经济一体化和科学技术信息化的发展，知识和技术不断更新，在全球化的趋势下，传统的幼儿教师教育存在着知识片面化、专业狭窄化等不足，这已不能满足信息爆炸的社会对幼儿教师提出的新要求。《标准》指出，“幼儿园教师应提高个人的修养与行为，应该勤于学习，不断进取；优化自身知识结构，提高文化修养；具有终身学习与持续发展的意识与能力”。因此，幼儿教师应树立成长型的教师角色，在教学生涯中不断更新知识和改进教学技能，以提高教育教学活动的质量。

（一）秉持建构主义学习观

建构主义认为，知识不是对现实的表征，而是一种解释，一种假设，它随着社会的进步不断革新。学习是学习者积极主动建构知识的过程，并通过对新、旧经验的相互作用而引发原有观念的转变和知识结构的重组。由此，幼儿教师的角色应该发生相应的变化，告别传统知识的形象，树立建构主义的学习观。教师不再是知识的者，而是作为幼儿的支持者、引导者和合作者，“意义建构的帮助者”，在了解幼儿的基本需求下，采用适宜的方式方法为幼儿的身心和谐发展提供引导。

幼儿教师应当积极主动地学习新信息。而是不是一味地被动接收信息，不是将这些信息输入大脑就可以了，这种学习要求幼儿教师在自己已有知识经验基础上，通过对外部信息的输入、提取，将这些信息进行重新整合，调整已有的知识经验和认知结构，从而输出新的信息，获得新的知识。通过对知识的不断建构，不仅会获得新的知识，更重要的是在这一过程中，幼儿教师将知识内化成自身经验，获得“自己的”知识，这一过程会对个人心性产生持久的影响，是一种“学习意义的获得”。通过这样的学习，幼儿教师的可持续发展才成为可能，才能得到成长。

（二）持开放心态，海纳百川

在《标准》的引领下，幼儿教师要树立一种开放的W习观。幼儿教师应该以幼儿身心发展为本，以开放的心态，不断学习各种知识，拓宽知识视野，优化自身知识结构，通过有效渠道获得当前近期的教育理论、前沿研究以及关注其他国家的教育动态，并用新理论，新方法指导自己的教育教学活动。

幼儿教师不仅对自我知识的获取要持开放的心态，对幼儿的教学也要持开放的观念。教师的教学活动不能是一成不变的，只要有利于幼儿的学习与发展，适当改变教学计划也是可行的。幼儿教师应该站在幼儿整体发展的高度来看待幼儿教育，在教学活动中凸显出幼儿的主体性。把幼儿看作是有思想、有情感的独立体，在学习知识的过程中引导幼儿去发现、探究，充分调动幼儿学习的氛围。让幼儿在活动中不仅能积累一定的知识，也能够在活动中体验快乐，获得一定的直接经验，让身心和健康人格得到发展。

（三）终身学习，永不满足

幼儿教师是一个需要终身学习的职业，需要通过对各种类别、形式、内容的学习，发展幼儿教师的个人潜能。幼儿教师专业化是学前教育发展的必然趋势，而幼儿教师要实现其教师职业专业化，就必然要通过持续不断的学习调整已有的知识结构和教学技能，以终身学习作为幼儿教师专业发展的成长基点。

活到老，学到老是时展的要求，幼儿教师专业化是一个动态的发展过程，所以，幼儿教师应秉持终身教育的理念，让终身学习成为教师的一种自觉行为。在教学生涯中，通过自主学习各种科学与人文知识，提高个人专业知识，不断拓宽视野，优化自身知识结构，培养相关的通识知识、专业能力、教学能力、教育理论等素养，实现教师的自主成长。在成长中克服不利影响，培养自我情绪调节的能力，在学习从中感受成长的幸福，为幼儿提供更品质的教育服务。

二、反思型的教师

《标准》对幼儿园教师的反思能力提出了要求，要求教师在教学中应该主动收集相关信息不断进行反思，改进保教工作。在幼儿园教学活动中，教师面对的是各种各样的复杂问题情境，通过行动展开解题活动，而每一次的这种行动都需要教师将知识结合具体的情境进行重新编码，在解题活动过程中不断反思，调整认知结构和情绪状态，从而获得自我发展。

（一）理性思维是反思的前提

幼儿教师应该以批判性的眼光审视自己的教学行为，以理性思维为着眼点，将教学行为和过程作为研究对象，通过不断反思教师的教学行为和其中隐含的教学观念和教育原理来认识其中的不足，实现“自己与自己对话”，从而不断提升自我。

幼儿教师应打破思维定势，联系多种理论知识和教育思想，将自己的行为放在理性思维的监督之下，在应对教学活动中出现的问题时选择合适的正确理念来指导幼儿教师的教学行为，多视角地对问题进行清晰且透彻的分析。

（二）通过多元合作、对话，提高反思能力

与家庭和社区之间建立广泛的合作。幼儿教师是幼儿园、家庭和社区之间关系的桥梁，在家园活动中扮演着重要的角色。幼儿教师应发挥自身的优势，积极主动与社区、家长建立长期有效的合作关系，与家长共同协商，倾听家长的需求和建议，从中认识自身教学行为的适宜性，针对不同的幼儿制定适应个体的教育方案。

与同事建立良好的合作关系。幼儿教师应向同事分享和交流教育实践中的问题与经验，客观评价其他教师的教学过程，通过不断反思，提高自己的教学。通过合作对话共同协商制定适应的教学计划和方案，共同探讨教学过程中的问题，这种交流的过程就是对自己的经验进行内化、梳理和提升的过程，可以提高教师个人的反思能力，实现教师专业的共同发展。

与幼儿进行交流与对话。幼儿教师应充分尊重幼儿的个体差异，持一种平等、亲和的态度主动走进幼儿。在观察幼儿的行为表现、了解幼儿的学习水平的基础上，反思教师的教学活动是否符合幼儿的现有水平阶段；反思教学是否兼顾了幼儿的整体需要和个体差异；教学方式与策略是否合理；反思环境的创设与利用是否有利于幼儿身心健康的发展。为幼儿创建一个适宜的教W环境。

（三）在教学实践中反思

反思型教师注重在教学实践中反思。在具体的教学活动中如果出现了突发情况或幼儿出现一些消极行为，教师不能寻找外部原因去推卸责任，而是应该反思教师的教学方法或者教学思路是否正确，教师的教育行为是否适合幼儿的发展特点。在教学实践中认真研究幼儿的心理和行为发展特点，了解幼儿的需要，结合具体的教学情景，反思教学，在教学中发现问题，在解决问题中不断总结经验教训，以探索新的教学方法。通过反思，获取新的体检，学到更多的新知识，不断完善教育理念与教育方法，最终实现幼儿教师的专业发展。

三、研究型的教师

《标准》指出，幼儿教师应该针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。因此，幼儿教师也应该成为一名研究者，在幼儿教学活动中研究教学内容与目标，确立适宜的活动主题，使教学既具有教育价值又能够满足幼儿的兴趣需要；研究活动区域和材料，让每一个区域和材料都能得到充分利用并有效促进幼儿的学习与发展；研究幼儿的一日生活，在生活中发现教育契机，循序渐进地对幼儿进行启发诱导，促进幼儿心智的发展。总之，幼儿教师应该参与到研究者的队伍中去，善于用批评性的思维反思教学活动从而优化教师自身的教育实践。

（一）先进的教育观念

作为研究型的教师，应该拥有先进的教育观念。在日常幼儿活动中，幼儿教师的教育观念都会潜移默化地影响其教学的行为和态度。因此，教师应树立先进的教学观、课程观和儿童观。教学过程应该是师生共同发展的过程，通过相互学习和师幼互动，共同对问题进行不断探究，从中得到新的发现、启示与发展；学前课程不是固态的，的，所以需要幼儿教师去不断对其研究和发展，完善原有学前课程中的缺陷与不足，实现学前课程的不断生成和发展；教师还应尊重幼儿的人格，关爱学生，关注幼儿个体发展差异，提供轻松、愉快的气氛让幼儿成为教学活动的主角，在活动中发现幼儿身上的闪光点，发展幼儿的潜能，从而有效促进幼儿的发展。

（二）扎实的教学能力

作为研究型的教师，应具有扎实的教学能力。其中最基本的就是实践反思能力、教学探究能力和教学监控能力。通过反思，不断提高教师的教学能力，使教师探讨教学实践中出现的问题，从而将其培养成一位研究型的教师；通过对教学的监控，不断对教学活动进行反馈调节，将教学活动本身作为认识的对象，不断对其进行制定计划、检查、评价，从而提高教学质量，达到预期的教学目标；通过对教学的探究，教师用敏锐的眼光发现教学活动中的潜在问题，在一定的教育理论的基础上找到合理的解决方法，从而进一步指导教学实践。

（三）良好的科研素养

研究型教师是指“在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力与创造力的教师。”这一描述性定义显示出教师应该在一定的专业知识与能力的基础之上，还要具有高深层的理论素养和一定的科研能力，运用先进的教育观念和理论来指导实践，用敏锐的洞察力在教学实践中不断发现问题，用先进的教育观念分析问题，通过行动研究解决问题。

在行动中研究，对行动进行研究。教师是幼儿的观察者和倾听者，教师善于观察幼儿在教学活动中的一言一行，在充分地了解、体察幼儿的基础上对幼儿的行为进行解码。在日常的幼儿教学实践中，教师在解决具体的实际问题时，融入自己的价值倾向并整合一定的知识、理论和方法从而有效解决问题并提高行动的质量。教师通过在教学实践中不断反思，在反思中不断总结经验，又将所得到的总结在行动中进一步予以验证。这是一个不断在验证中总结，探索，再付之实践的循环的过程，这是一个螺旋式上升的过程。

作为研究型的教师，只有具有了良好的科研素养才能在行动中有效地实施研究。幼儿教师应培养自身的科研意识和科研能力，掌握有效的科研方法，用科学的眼光指导教育实践。在行动中研究就要“秉承科学方法论的指导， 以避免盲目的实践和不必要的错误， 进而更好地发挥自己的特长， 更快地提高自己的科研能力和水平”。行动研究是研究型教师成长的必然途径，是教师走向专业发展的必经之路。

四、创新型的教师

《标准》指出，教师应创设有助于促进幼儿成长、学习、游戏的教育环境，体现了对幼儿教师创新能力的要求。总理也曾提出“大众创业，万众创新”，这进一步体现出21世纪是“创新教育的世纪”。在知识经济的时代背景下，教育的任务有了新的改变：创新人才的培养。而实施创新教育离不开教师，没有创新型教师，就不可能培养出创新型人才。 所以，这要求教师要有更高的素质。只有高素质的教师，才能成为一名创新性的人才，方能培养出高素质的人才。对此，幼儿教师应抛弃传统知识复制者的旧形象，树立起符合时代需求的创造型教师的新形象。

（一）具有创新精神和创新意识

教师应在日常生活中善于用创新的意识勇于打破自己的思维定势，养成创造性地生活的习惯。这种习惯一旦形成，就会推动教师让创新活动成为一种内驱力，从而让教师具有强烈的创造意图、创造动机和创造欲望，在教学活动中产生出新观念、新思想和新方法。“破旧立新”的创新精神和创新意识应成为幼儿教师日常生活的一部分，在活动领域中求新、求异、求好，在教学工作中不断发现问题，提出问题，解决问题，成为以创造为己任，视创新为生命的人。教师应该每天都反思：幼儿园中有哪些东西需要改进？怎样改进？怎样组织幼儿教育活动才有新意？怎样才能启发幼儿的创造性意识？通过不断反思与创新，将创新精神和创新意识内化为教师的人格特征，以创新性的人格魅力在日常生活中一点一滴地在潜移默化中感染幼儿，启发幼儿的创新意识，让幼儿受到榜样力量的感召。意识决定行动，创新精神和创新意识是创造性行动的前提条件，它是创造性活动的直接推动力。

（二）具有扎实的专业知识

如果说，幼儿教师有了创造的意图、动机和欲望，但却缺乏相应的专业知识，那么这种创造就是毫无根据、天马行空的创造。如果没有一定的知识作为创造活动的基础，那么创造就无从谈起，培养创造性的人才就更不能实现。这并不是说有了知识就一定有了创造力，就知识本身而言，其本身并不具有创新的特性。一个具有广泛知识的人并不一定具有创造性的特质。但是，一个创造型的教师必然拥有扎实的专业知识与广泛的文化知识。对此，扎实的专业知识是教师走向创造性教学的核心关键，它支配着幼儿教师创造活动的构思和理论来源。幼儿教师应将知识视为动态的、开放的，并将其灵活运用在教学实践中，将其作为创新的材料，从而创造出既满足幼儿需要又有利于幼儿发展的创造性活动。

（三）具有较高的创新能力

只有具备了创新意识和专业知识这两个重要条件，才可能拥有创新能力。创新能力是未来教师具有的核心品质之一。在未来教育中，各个要素都会发生很大的变化，所以，为适应这一变化，需要教师创造性地利用多种资源，应用新的知识与技术去探索解决问题的新途径。教师的创新能力是以创造性的思维能力为基础，所以，幼儿教师应该克服自身的思维定势，学会用多种思维方式去看待问题。幼儿教师的思维模式不应是僵化的、单一的，而应该是批判性的、发散性的、类比的。对此，幼儿教师应在了解幼儿兴趣和需要的前提下积极主动地创设活动条件，创造适宜的教学环境和活动材料，开设具有创新性的活动课程提高教学质量。在教学活动中创设真实的任务情境，让幼儿积极参与活动，并在与现实生活相关联的问题情境和生活场景中进行相互合作与交流，获得知识经验。

区别于中小学教师的创造活动，幼儿教师不仅要创造性地运用教学方法与手段，还应在教学实践中具有环境创设与利用的能力、开发游戏活动的能力。通过各种有益的教学活动，创造丰富的精神环境和物质环境，创设适宜的游戏活动，让教学与实践真正有效结合，将创新融入在幼儿园一日生活当中。

幼儿园教师论文:幼儿园教师分层培训有效模式探究

摘 要：“教育发展的关键在教师。”迅速发展的幼儿教育对幼儿教师不断提出新的要求，促使教师要树立终身学习理念，重视自身理论水平与实践能力的提升。但由于教师个人在职业理想、文化水平、专业素养、基础条件等方面的差异，造成了专业发展速度与进程不一、专业能力和水平差异较大的现象，对幼儿的发展和保教质量的提升造成不良影响，所以强化教师培训，促进教师专业能力持续提升是幼儿园的一项重要工作。但是目前幼儿园在教师培训工作中普遍存在着重理论轻体验、多观摩少互动以及培训内容、形式单一，教师参与积极性不高，培训效果不佳等问题。试图从理论与实践结合的层面，对如何加强幼儿教师园本分层培训，有效促进各级各类教师专业成长，不断优化培训模式这一问题进行探讨，并提出了对策。

关键词：幼儿教师；专业发展；分层培训；模式

开展教师培训工作，促进教师专业成长，是每个幼儿园管理者一直思考并致力于解决的问题。近年来，我园从本园实际及教师专业发展的需要出发，努力让教师成为培训活动的主体，根据个人成长需要，设计多元化、个性化、分层级的培训模式，不断拓展教师培训新途径，积极探索灵活、高效的培训机制，努力建构多层次的培训体系。在我们的积极努力和尝试下，幼儿园教师队伍整体素质有了显著提升，有效地促进了教师的专业成长，实现了师资队伍的整体优化，形成了园本培训的有效模式。

一、开展全员培训，夯实教师专业能力提升的基础

近年来，随着幼儿教育事业日渐受到前所未有的重视，社会、家长对幼儿教师业务素质的期望与要求也越来越高，这促使教师不断地学习，努力提高自己的教育理论基础和实践能力。为此，我们在全园开展形式多样、内容丰富的全员培训，积极营造“在研究中学习，在学习中提高”的氛围，帮助教师从各方面提高教育实践能力。

1.以一日生活组织为抓手，夯实教师专业能力的基础

“一日生活皆教育”，组织好一日活动，确保每个环节的教育价值是每一位教师专业能力的基础，也是保障幼儿发展的底线。《幼儿园教育指导纲要》和《3～6岁儿童学习与发展指南》都提出了“教师要合理组织幼儿一日生活，充分发挥游戏和生活独特的教育价值”的要求，为了将《纲要》《指南》的精神落到实处，不断提升教师组织幼儿一日活动的能力，我们以《幼儿园教师专业标准》为指导，把提升教师一日活动组织能力当做一项基础性的工作常抓不懈。组织教师开展形式多样的业务学习，通过集体学习、自学、理论考试、知识竞赛等形式深入领会《纲要》《指南》精神，不断强化教师“一日生活皆教育”的科学理念，要求教师将一日生活中的“生活、游戏、学习、运动”四大板块教育活动有机整合，使这四大板块相互渗透，让幼儿的一日活动都充分发挥其应有的教育价值，使幼儿在适宜的环境和丰富的活动中获得有益于身心发展的经验。各教研小组认真开展日常教育教学活动的研究，坚持教研小组每周一次说课研课活动，对集体教育活动实施“个人初备―集体研备―个人精备”的流程，保障了集体教育活动的质量和效果。每学期组织班级一日生活的观摩交流活动，使教师发现问题，取长补短。教师对科学教育理念的实施和践行有效地优化了一日活动的质量，提高了组织一日活动的实践能力，为教师专业能力提升奠定了坚实的基础。

2.以区域活动为载体，提高教育环境创设和开展游戏的专业能力

区域活动是幼儿自由、自主、自选的游戏活动，幼儿通过与材料的互动获得经验和能力的发展，是幼儿最喜欢的活动之一，也是幼儿园教育活动的重要组成部分。创设适宜的教育环境，提供丰富的游戏材料，支持幼儿主动地、创造性地开展游戏，使幼儿在游戏活动中获得多方面的发展是教师专业能力的重要体现。我们积极开展“小区域大发展”活动，组织教师在区域活动中“学研做”，带领幼儿“做中玩，快乐学”，并不断在区域材料的投放和区域游戏的设计中积累实践经验与智慧，完善区域教学活动。引导教师围绕幼儿在区域活动中的常规培养，区域活动材料投放的有效性，教师在区域活动中的介入与指导策略，区域活动中“分享交流环节”的有效策略等问题进行积极的实践与研究，目前全园十个班级已开设近70个室内外活动区。丰富的区角为幼儿的自主游戏提供了足够的空间和丰富多样的材料，通过组织班级区域活动现场观摩评比，实现了区域活动的常态化、品质化。同时，在学习、实践、反思、总结的过程中促进了教师对区域活动的探究，提高了教师的观察、指导、反思等实践能力。

3.以课题研究促教师专业成长，教研兴园，铸造高素质的教师团队

没有研究就没有教育教学的反思，没有教学的反思就没有教师专业的成长和职业素养的提升。我们以“以研促教、科教兴园”为目标，努力形成“合作、对话、创新、共进”的教研文化，引导教师摒弃“教师只要带孩子就可以了，教研是专家的事情”的错误观念，鼓励教师积极参与课题研究，提高教研能力，以课题研究为载体引领教师专业的成长。成立“幼儿园课题小组”，指导教师做好课题研究，保障园级课题和市级课题全覆盖，以课题为抓手促进保教人员专业素养、专业能力的内化和提升。通过教师自愿报名、自主组合、自主研究，积极申报省、市级课题及市级小课题和园本课题，做到人人有参与、个个有发展。多年来，我们坚持教研兴园，硕果累累，极大地促进了教师专业能力和教研能力的提高。

二、开展多层次、全覆盖的分层培训，关注不同发展需求，优化园本培训效果

在园本培训中，地分析把握每一教师的情况，尊重教师的个体差异，有针对性、分层次、全覆盖地做好新教师、青年教师、骨干教师的培训，通过分层次、多角度的培训，满足不同阶段、不同教师的成长需要，激发学习动机，优化培训效果。

1.开展岗前培训，促使新教师尽快适应角色

新教师是幼儿园的未来和希望，她们带着对幼教事业的激情来到新的集体，如何让新教师尽快了解幼儿园的办园理念、教育目标、园所文化、规章制度，尽快融入集体，顺利开展工作，是新教师培训要解决的问题。在每学年新教师上岗之前，幼儿园会组织为期一周的岗前培训，内容包括专业思想及职业道德教育、团队精神、《纲要》《指南》《幼儿园教师专业标准解读》内容的解读，组织学习幼教法、幼儿园规章制度、教育教学常规，了解办园理念，感受园所文化，请经验丰富的老教师介绍带班经验，请有专长的教师进行基本技能培训等，为其今后顺利开展工作打好基础，做好准备。鼓励新教师抓紧业余时间进行自学，以“自学为主、集体培训为辅，一次过关，过关项目一律免试”的原则，开展教育教学能力和基本专业技能培训，通过集中学习、自主研修、实践锻炼，将培训落到实处。要求青年教师每月上交听课记录4篇、绘画作品4幅，每月集中测查4首自弹自唱曲目、一个民族民间舞蹈或儿童舞蹈组合，采取达标测试方式过关。对青年教师的培养实施了“助苗行动”，以师徒结对的方式帮助新入职教师奠定专业成长的坚实基础，使其尽快胜任幼教工作，提升专业技能和素养。

2.重视岗位练兵，加快青年教师成长进程

青年教师是幼儿园教师队伍的中坚力量，经过几年的教育实践，她们已经具备一定的工作经验，有较强的业务技能，初步形成了自己的教学风格，部分的教师已崭露头角。对于这些教师的培训，一方面要鼓励她们积极参加各级各类的教师专业能力大赛及赛教活动，进行实战训练；另一方面，在进一步提高理论水平的同时，不断更新知识结构，注重理论实践相结合，将目标定位在对新理念、新方法的探寻上。为了促进这些教师不断提升，幼儿园组织了以“专业成就职业理想 素养奠基人生幸福”为主题的“成长杯”青年教师专业能力大赛，并根据参赛青年教师的情况分为骨干组和潜力组，设置不同的比赛项目，潜力组教师重基础技能，骨干组教师重教育实践能力提升和教学研究。为期一年的比赛中进行教育理论测试、集体教育活动观摩、歌曲弹唱、教育环境创设、舞蹈、看图创编故事、绘画、教育案例分析、课题研究等项目。比赛过程中以培促赛，使每位青年教师都得到了很好的发展并快速成长起来，同时让她们在收获成绩中体现自身职业价值，享受职业幸福。

3.鼓励骨干教师追高逐远，为她们施展才华搭建更加广阔的平台

骨干教师有着丰富的教学经验，练就了扎实的教学功底。为了充分发挥她们的特长，我们组织她们与新教师开展“拜师结对”助苗行动，以此培训方式充分利用指导教师的品质资源，促进双方教学相长，共同提高；根据自己的特长与青年教师结成“同伴互助体”，帮助青年教师在教学中形成自己的L格，骨干教师在帮助、指导新教师、青年教师的过程中，以较高的职业素养和专业水准要求自己，处处以身作则，担当青年教师的专业引路人。同时，积极为骨干教师施展才华搭建更加广阔的平台，在承担的“国培”“市培”中众多的老师分别承担了教育理论讲座、教育技能培训和品质教育活动展示以及指导教师的任务。省、市级教学能手积极参加形式多样的送教下乡和“名师大篷车”活动，这些任课教师在培训过程中教学相长，共同提高。在这个过程中，鼓励她们追高逐远，在专业发展方面给自己设置更高的目标，争做市、省级学科带头人，争做教学名师，实现教育生涯的“华丽转身”。

多年来，我们紧紧围绕着提高教师队伍专业能力这个核心工作，以多元化路径激励教师的主动发展，多措并举，持之以恒，打造了一支师德高尚、业务精湛、爱岗敬业、结构合理的教师队伍。目前，我园有6名省级教学能手、2名市级学科带头人、13名市级教学能手。这只高素质的教师团队在促进幼儿园内涵式发展的进程中起到了至关重要的作用。

综上所述，在探索园本培训有效模式的实践工作中，我们总结出幼儿教师园本培训的有效模式是：通过学习培训、进修提高理论水平；通过反思实践、互相交流和观摩研讨来提高业务能力；通过分层、分级的多元化培训目标和方式，达到教师队伍的整体优化。

幼儿园教师论文:乡镇幼儿园教师有效性集体备课初探

摘要：集体备课具有集思广益，取长补短的重要作用。开展"乡镇幼儿园集体备课有效性策略探究"，通过跨年龄段分组，创设浓厚的研讨氛围；按上下午班安排集体备课时间，确保集体备课落到实处；乡镇中心园、村小幼儿园联园集备；集体备课以《纲要》、《规程》为指南，体现课程新理念；灵活选择不同形式的集体备课；开展集体备课案例观摩活动；梳理集体备课流程，完善集体备课环节等途径，提升集体备课的有效性。

关键词：乡镇幼儿园；集体备课；有效性

集体备课作为教师合作研讨的一种有效形式，对于发挥教师团队合作精神，集思广益，取长补短，具有举足轻重的作用。随着新《纲要》的贯彻实施和新课程改革的不断推进，很多幼儿园选择了集体备课这种备课方式，通过集体备课，将集体的智慧与个人的特长有机地结合起来，弥补各位教师备课过程中的不足，较大限度地减少教学中的失误，实现教学资源共享，从而提高保教质量。然而，针对乡镇幼儿园同年龄段班级少，专业教师少，转岗教师多，年龄大，教师业务水平低的现状，如何利用好"集体备课"这把双刃剑，让集体备课焕发它所特有的活力，碰撞智慧的火花，既能短时高效的促进教师专业成长，又能提高保教质量，促进幼儿发展。本园从2011年秋学期开始，开展了"乡镇幼儿园集体备课有效性途径探究"课题研究，目的是通过实践探究，摸索出适合于乡镇幼儿园集体备课的有效途径，促进教师专业快速成长。经一年半的实践研究，本园教师在活动设计、评课、课堂驾驭能力等均有了很大的提升，现将具体的做法总结如下，旨在抛砖引玉。

1.跨年龄段分组，创设浓厚的研讨氛围，提高研讨质量

乡镇农村幼儿园、学前班，平等班级少，乡镇中心幼儿园同年龄段班级往往1～2个，以年级分组的话参与讨论的教师数太少，讨论没有氛围，也达不到优势互补。为此，采取了跨年龄段分组的形式，将小中大不同年龄段的4个班级做为一个集体备课组，学前4个班为另一集体备课组，保障每一备课组有8个教师参与集体讨论，这样参与讨论的人员多，想法多，发言也热烈多了，真正实现集思广益的目的。

2.按上下午班安排集体备课时间，确保集体备课落到实处

乡镇幼儿园大多数家长从事农活，收工晚且时间不一，接园的时间也较晚，幼儿园教师集体备课的时间就不能像小学那样安排在放学后，只能根据本园具体情况灵活安排教师集体备课时间。教师带班按上下午安排，利用上下午不带班的时间安排集体备课时间，这样，既保障集体备课有充足的讨论时间，也能保障完成一学期集体备课任务。

3.乡镇中心园，村小幼儿园联园集备

在本镇农村幼儿园、学前班，平等班级少，全镇9所小学附属幼儿园、学前班中，共有小班2个，中班5个，大班6个，学前班9个。大部分村小只有学前班一个班，在这种情况下，集体备课难以落到实处。开展乡镇中心园、村小幼儿园联园集备，有效的解决这一现状。每月安排一次中心园、村小幼儿园学前班联园集体备课活动，通过乡镇中心园示范辐射，引领带动各村小幼儿园教师参与集体备课，达到资源共享，推进村小幼儿园、学前班教师专业素质的提高，也大大提高了不同村小幼儿园、学前班保教质量。

4.集体备课以《纲要》、《规程》为指南，体现课程新理念

4.1集体备课要与学习《纲要》、《规程》、五大领域教学目标相结合。《纲要》对幼儿园的教育内容作了重要的诠释，对幼儿园的工作提出了具体的要求，是幼儿园实施素质教育的行动指南，为幼儿教师的实践指明了方向，是加强幼儿园的科学管理，提高保育和教育质量的理论依据。集体备课要以《纲要》、《规程》为指南，要体现《纲要》的理念，为了让每位教师的熟悉《纲要》的内容和要求，在活动设计中体现《纲要》的新理念，把集体备课与学习《纲要》、《规程》相结合，每学期初开展集体备课前要组织教师学习《纲要》、《规程》，并要求每位教师将《纲要》、《规程》中的总要求摘抄到备课本的扉页上，以便教师备课时随时对照，为教师们的教育工作指引方向。

4.2集体备课要体现课程理念，突出科学性、创造性。

①开展学期备课。在学期初要求每位教师先通览教材，领会教材意图，整个教材的知识结构和逻辑体系，弄清本年级组各主题分别要完成哪些教学任务以及重点、难点，分清主次，合理安排教学进度。在此基础上备课组讨论确定本学期教学计划。

②开展主题备课。要求集体备课组在每个主题教学进行之前，拟出一个主题的教学计划，目的在于从整体出发，明确每一个活动地位和作用，以便更好地突出重点，明确应该培养目标。

5.`活选择不同形式的集体备课

对于教学经验还不丰富，驾驭课堂能力有待提高的新老师，开展"一课二上三讨论"集体备课形式，对于赛教课则以"一课多研"的形式开展集体备课活动。同一教学内容通过集体备课组教师进行集体讨论、任课教师几次执教、磨课，发扬"将一口井挖深，把一节课磨精"的教研精神，为教师提供多次磨练的机会，促使教师专业素质得到更快的提高。

6.开展集体备课案例观摩活动

在集体备课研讨中，每学期有计划的选择一些集体备课案例，组织教师现场观摩，观摩后组织教师集体反思，让教师互相交流学习、取长补短，为教师搭建一个边讨论、边修改、边实践的平台，让教师在不断优化、改良教学策略过程中，积累教学经验，从而促进教师专业素质的快速的成长，提高教学质量。

7.梳理集体备课流程，完善集体备课环节，提高备课质量

结合本园实际，按"个人自备形成初案――集体讨论、整理共案――个人结合本班实际、调适修改形成个案―实施教学―课后反思―收集归档"几个环节进行。

7.1个人自备，形成初案。要求主备教师根据集体备课安排表上的内容，结合幼儿实际情况进行深入的研究和分析，认真整理形成讨论初案。并于集体讨论前三天，将初案发到参与讨论的辅备教师手中，辅备教师在讨论前必须先研读教材，熟悉教材，并对教材中的疑难问题做具体的分析和记录，带着思考参与研讨，以便集备时提出讨论解决。

7.2集体讨论补充，整理形成共案。集体研讨是集思广益，充分发挥教师个人特长，体现集体智慧的重要环节。集体备课时，教师深入的研讨是提高集体备课成效的关键。全组教师在认真领会主备教师的教案设计意图的基础上，针对初案的教学重点难点、教学方法、教学过程设计等进行讨论，提出自己的观点、建议以及改进的策略，主备教师将集体讨论的意见、建议整理，形成集体备课的共案设计。为减轻教师负担，主备教师并将共案复印一份给同年龄段班级任同课程的教师。以便任相同课程的教师调适使用共案进行教学。这样，既达到资源共享，又节省了教师的时间，大大减轻了教师的负担。

7.3个人调适共案，实施教学。由于孩子各方面存在的差异，每个班都有自己的特点，虽然集结了大家的智慧，但具体操作与方案还是存在差别。因此，同年龄段班级教师要认真梳理研讨结果，立足本班实际和自身特长，根据幼儿的兴趣、能力以及学习特点，适当的调整，合理修改教学活动共案，实施教学。

7.4课后反思。每位教师结合实际教学对该教案的亮点和不足、师幼互动、幼幼互动、幼儿与环境互动等多角度来观察、了解、分析、反思幼儿参与活动的积极性和主动性，并在下一次集体讨论时，将反思作为一个专门的内容进行交流，并由该内容的中心发言人把交流所得整理成文，并上交教研组存档。

7.5收集整理集体备课案例，归档。开展集体备课的目的在于提高教师的教育教学水平，积累更多有效的园本课程资料，减轻教师的工作量。因此，非常重视教师的集体备课案例资料的整理收集工作，要求每个备课组将本组集体备课的活动设计、典型案例材料用电子文件的形式收集、保存到电脑作为园内共享资源，帮助教师提升课例研究的能力和水平，为探索和构建园本课程奠定坚实的基础。

俗话说"你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人得到的还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，他有一种思想，交流后每个人都拥有多种思想"。经过一年多的集体备课研究，每一个参与者收获更多的思想和方法，助推自己的专业快速的成长，也逐步摸索出适合于本乡镇幼儿园集体备课的有效途径。这正是集体备课价值所在。

幼儿园教师论文:幼儿园教师与家长合作的策略

【摘 要】幼儿园家长工作是幼儿园管理的重要内容之一。现阶段幼儿园容易出现家园关系紧张、家园合作不统一、不配合的状况，直接影响幼儿园的管理与质量。幼儿园应在分析其原因的基础上，总结经验，引领教师架起家园之间的桥梁，影响与指导家长，转变家长的教育观念，完善沟通渠道，加强家园互动，争取家长的理解、支持和参与，使幼儿园管理水平和教育质量提升到一个新的高度。

【关键词】幼儿园教师；家长；合作

《幼儿园工作规程》指出：“幼儿园应主动与幼儿家长配合，帮助家长创设良好的家庭教育环境，向家长宣传科学保育、教育幼儿的知识，共同担负教育幼儿的任务。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，幼儿教师应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持，帮助家长提高教育能力。”由此可见，幼儿园教师与家长加强沟通、合作，对幼儿园教育质量的提升和幼儿的身心发展具有非常重要的影响。我园在教育实践中鼓励和支持教师与家长开展教育合作，教与家长建立起良好的合作关系，共同为幼儿营造出和谐的教育环境，促进了幼儿身心健康发展。

一、幼儿园教师与家长合作的目的

幼儿园与家长联系的目的在于满足每个幼儿和家长的需求，使教师和家长有共同的目标，即为幼儿提供最品质的教育，以及使家长和幼儿园建立伙伴关系，包括帮助家长认识和尊重自己的能力，为家长提供幼儿发展的真实信息，向家长介绍园所的课程和活动设计，帮助家长理解幼儿学习的方式，以及向家长介绍各种各样的教育材料和经验类型。

二、幼儿园教师与家长合作的意义

幼儿园教师与家长的任何方式的沟通，都在于形成教师和父母互相平等、互相指导的氛围，从而形成双向的、尊重的、诚实的和丰富的交流。良好的沟通对于家长和教师来说，也是一个共同受教育的过程。家长方面，一是提升家长参与幼儿教育的意识，提高家长对幼儿园工作的满意度；二是为家长提供了一个学习的机会，帮助家长获得科学育儿的知识；教师方面，一是教师有针对性地对不同家长进行教育指导，与家长在教育上达成一致；二是根据实际情况不断帮助自己改进教育内容和方法。在指导家长的同时，使个人自身的教育能力和专业化水平不断提高，对教师的发展有着积极的意义。

三、幼儿园教师与家长合作的策略

1.加强教师师德建设，为教师与家长合作奠定基础

教师与家长合作，需要教师具有良好的师德，要对社会经济地位高低不同的家长一视同仁，否则将严重妨碍教师与家长的合作进程。我园强调“大事讲原则，小事讲风格”，倡导民主、平等、合作、进取的工作作风，倡导“与同事做知己，与孩子做伙伴，与家长做朋友”的师德师风建设。一是组织教职工学习《教师文明行为规范》，提出了文明用语和忌语，从细节上规范全体教职工的言行；二是定期开展师德专题教育搜集案例进行集体学习、讨论、分析、总结，以全园师德教育为导向，班级师德自查为基础，严格规范教职工的师德行为，切实提高教职工的责任意识，为教师与家长合作提供了前提和基础。

2.掌握合作的有效方式，提升教师与家长合作质量

（1）平等对待，真诚沟通。教师要以平等的态度对待，尊重他们的观点和建议，营造一种和谐、愉快的交流环境。当家长和教师出现矛盾时，教师应学会换位思考，多站在家长的角度去理解其心情和需求，让家长感受到教师对孩子的真心，从而让家长更容易接受教师的意见。教师还要以合作的态度对待家长，把家长看作合作者、共同的教育者和决策者，双方是一种伙伴关系。同时，要让家长认识到教师对孩子成长的关心，意识到双方有着共同的目标，这样彼此才能以合作的态度相待，彼此用真心交流，共同为孩子的发展出谋划策。

（2）细心观察，感动家长。幼儿园教师不仅需要爱心，还要有细心，要随时关注孩子方方面面的情况，做到心中有数，对突发事件或家园交流时能的分析和及时解释（包括孩子的性格特点、优点和缺点、当天发生了那些突发事件等）。采用“表扬――建议――希望”的谈话模式，并对家庭教育方式及时给予指引，让家长切身体会到教师的真与诚，感受到尊重和平等的待遇，增强家园共育合作的信任感。“教育植根于爱”，爱是教师工作的根本。教师在家长沟通中，若能流露出对孩子的爱，往往会迅速、有效地缩短家长与教师的心理距离，这样，不仅可以避免和家长的冲突，也会大大增强家长的信任感和责任感，在今后的教育工作中得到家长的理解及认可。

（3）倾听心声，激励家长。首先，教师要多倾听家长的声音，对于家长关心的问题、遇到的困难、面临的困惑等要给予积极的回应，对于家长提出的建议甚至是指责应持开放的心态，好的建议欣然接纳，存在误解或不好的指责则委婉地纠正；其次，当家长对班级工作的支持与配合时，我们应及时表示感谢和夸奖，不仅是表达我们的谢意，更是对家长行为的肯定，同时也是对其他家长的一种激励，可以带动班级其他的家长表现出良好的合作行为；，鼓励家长参与幼儿园的教育，幼儿园和教师首先要尊重家长参与的权利，重视家长参与的价值为家长的参与创造条件。开设不同需求的专题讲座和具有特色的教育教学互动形式，让家长走入幼儿园，了解幼儿园的教育理念、课程设置等信息，获得科学的育儿知识和信息，使家长通过互动真正深入地参与幼儿园教育，成为相互学习、相互支持的朋友关系。

3.及时传递幼儿成长信息，调动家长与教师合作积极性

随着体制改革的不断推进和深化，强调民主化和人性化，更强调来自教育外部的监督与参与作用。为了让家长了解幼儿园的教育目标和具体做法，我们每学期通过组织家长会、家长委员会、亲子观摩活动、家长助教等多种形式，让家长积极参与到幼儿园各项活动和管理中，同时还利用早接、晚送、电话、校讯通信息等多种形式，将幼儿园相关信息和孩子在园情况及时与家长沟通，让家长了解教育动态和孩子情况，提高幼儿园工作透明度和家长知情权，确保家园互相了解、相互支持，调动起家长的积极性和家园共育的配合态度。

4.制定家园合作制度，推动教师与家长合作深入性

努力遵循“幼儿园指导纲要”“幼儿园工作规程”精神，真正把家长工作作为幼儿园工作的重要组成部分，高度重视并努力抓好落实。建立健全家长工作制度，制定家长工作计划，并将家长工作列入幼儿园评价考核的重要内容，使家长工作做到规范化、制度化、常态化。同时把家长和教师作为共同促进孩子发展的主体来看待，在共同教育孩子的问题上，双方保持互相尊重、互相信任、平等合作，真诚沟通，共同完成家园共育的使命。

幼儿园教师与家长的沟通、合作都是为了一个共同的目标――孩子健康的成长。有效地沟通合作，就是心与心的交流，它不仅取决于形式，更取决于真情，家长工作无定法，只要教师本着一颗爱孩子心，热情、耐心、细心地对待每一位幼儿和家长，不断探索与家长合作的新技巧，转变家长的教育观念，完善沟通渠道，加强家园互动，争取家长的理解、支持和参与，使家长对教师产生信任感，从而形成融洽的、友好的教育氛围，获得家长对我们工作的肯定和认可，使幼儿园管理水平和教育质量提升到一个新的高度。

幼儿园教师论文:幼儿园教师开展家长工作的有效策略研究

摘 要 《幼儿园教育指导纲要》提出：“家长是幼儿园重要的合作伙伴。幼儿园应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”因此，主动做好家长工作，帮助家长创设良好的家庭教育环境，向家长宣传保育、教育幼儿的知识，是幼儿园工作的一项重要内容，那么幼儿园教师采用哪些策略来切实有效地开展幼儿园家长工作呢？本文就此做简要的研究和分析。

关键词 家长工作 家园共育 合作伙伴

1问题的提出

目前，在幼儿园工作中，家长工作被纳入幼儿园日常工作的一个部分，并且家长工作受到大家的重视。虽然幼儿园注重开展家长工作且形式多样化，但收到的效果不佳。

2研究目标

“如何真正有效的开展好家长工作，实现家园共育？”

3研究策略

3.1明确家长工作的方向，了解家园同步教育

幼儿园家长工作的目的是：实现家园相互配合，同步教育。这也是幼儿园家长工作的出发点和归宿。幼儿园不仅要向家长宣传科学保育、教育幼儿的知识，帮助家长提高育儿水平，开展家长会、宣传栏、办家长学校等，还需要开展深入细致、个别化的家长工作，从而实现家园同步教育。

园所发展：推进科学化的引导和帮助，明确家长工作的重要性。

教师成长：提升教师家园合作、共育实践能力。

3.2提升家长教育理念，有效开展家园互动，促进家园共育

3.2.1宣传科学的育儿知识

当今不少家长缺乏科学育儿知识，有的家长对孩子娇惯溺爱，有的简单粗暴；由此向家长宣传并掌握有关幼儿身心特点和科学保育、教育的知识尤为重要。

3.2.2开设专题讲座

定期召开家长会，组织开展内容丰富、形式多样的知识讲座。如：《如何做好幼小衔接》、《幼儿良好行为习惯的培养》，《新生入园分离焦虑》等知识讲座。采取专题讲座与分类指导相结合、专家咨询、家长相互研讨相结合等形式，使家长自主地参加活动，充分发挥家长主体性。

3.2.3邀请家长参与活动

新年来临之际，大班组以“浓浓饺子情、快乐迎新年”为主题；中班组以“亲子化妆舞会”为主题；小班组以“爸爸妈妈我爱你”为主题，开展了丰富多彩的辞旧迎新活动。同时，邀请家长开展才艺表演。家长既是活动的参与者，也是孩子活动的教育者、指导者，使活动收到了事半功倍的效果。

3.2.4开展家长助教活动

为了更好地挖掘家长教育资源，激发家长、教师与幼儿之间的互动，拉近心与心的距离。开展了效果显著地家长助教活动，让家长走进课堂，把家长的特长、专业技能以教学活动的形式展现给孩子们，进一步开阔孩子们的视野。如：邀请从事医生、交警、消防官兵等各个职业的家长走进孩子们的课堂，为孩子们送上一节节精彩的教学活动，从而更好地促进孩子的发展。

家长助教--“从小遵守交通规则”

例如：为了培养小朋友从小养成良好的交通行为习惯。2016年4月28日邀请了大二班苏巴特的爸爸--天山区交警大队的指导员赛买尔江在幼儿园开展了集趣味性、实效性、娱乐性融为一体的交通安全现场模拟演练的活动。此次演练活动在小朋友的欢声笑语中开始...

及时环节：“交通标志我知道”天山区交警大队的指导员赛买尔江通过用常用交通安全标志与小朋友互动问答。让孩子在观察与聆听中认真认识交通安全标志，从中体会到遵守交通安全规则的重要性。

第二环节：“学做小交通警察”小朋友们一边认真模拟交警叔叔指挥交通的几种基本手势，一边仔细聆听交警叔叔讲解，让小朋友在实践中潜移默化理解手势的含义。

第三环节：“红路灯模拟演练”孩子们在事先布置好的十字路口模拟红绿灯信号灯有序行驶、行走。小朋友扮演行人，在交警叔叔的引领下横穿马路。小朋友用自己亲身实践领会“红灯停，绿灯行”。整个演练活动寓教于乐，孩子们不仅在快乐游戏中收获交通安全知识，更提高了交通安全意识和自我保护能力。

3.3加强信息反馈，实现家园配合

（1）重视家访工作。制定家访制度，了解孩子及家庭情况，针对孩子的特点，进行相关的问卷调查。与家长进行具体的沟通，商讨教养的策略，达成共识，实现家园同步。

教师家访--“我们都是一家人”

大班教师带领四位小朋友对维吾尔族小朋友帕扎特开展家访活动。热情的帕扎特和他的爸爸妈准备了特色美食招待来访的老师和小朋友们，小朋友们共同参观了帕扎特小朋友的家，帕扎特拿出了自己所有的玩具邀请其他小朋友一起玩，还邀请其他民族的小朋友共跳维吾尔族舞蹈。

家访就像是家园合作的催化剂，也是教师和家长之间心灵的桥梁，倾听老师和家长的心声，在家园之间建造一座美丽的心灵之桥，让彼此心贴得更近。在家园共同的努力下，让孩子们更加健康地成长。

（2）利用微信公众平台、班级qq加强沟通。利用微信公众平台、班级qq群向家长介绍幼儿园的教育科研以及家园活动和重大活动，通过浏览文字、图片、视频直接了解孩子的生活和学习。通过这种形式家长们积极主动的分享、交流在教育上的点滴感悟和体会，从而了解更多的家庭教育信息和方法，提高了家园沟通的有效性。

3.4开展“师徒结对”，完善同步教育

在工作实践中，新教师在家长工作方面存在较多的问题，尤其是与家长的沟通交流方面，新教师也提出了自己的困惑。针对性地抓住新教师成长中的一些薄弱环节，采用培训、研讨、观摩、结对等多种方式，帮助新教师成长。

幼儿教育不等于幼儿园教育，也不等于家庭教育，只有幼儿园、家庭携起手来，共同参与才能为幼儿的发展创造良好的条件！

幼儿园教师论文:幼儿教师流动与幼儿园教师管理的相关研究

摘 要：幼儿教师是幼儿教育中的一项直观因素，幼儿教师流动状况是幼儿教师队伍整体建设的一种表现。文章主要从幼儿教师流动频繁的原因入手，对幼儿园教师管理措施进行了探究。

关键词：幼儿教师流动；原因；幼儿园教师管理；措施

从幼儿教育事业的发展现状来看，幼儿教师流动过于频繁的问题，已经成为影响幼儿教育事业发展的重要问题。因此，我们有必要对幼儿教师流动与幼儿园教师管理之间的相关问题进行探究。

一、幼儿教师流动频繁的原因

通过对幼儿教师流动意愿进行探究，我们可以发现，幼儿教师的流动意愿与幼儿教师的聘用方式之间有着较为密切的联系。从我国幼儿园的发展现状来看，以下几方面因素是幼儿教师流动频繁的主要原因。一方面，幼儿教师的聘用方式是幼儿教师流动频繁问题的主要原因。通过对公办幼儿园与民办幼儿园之间的幼儿教师流动问题进行分析，我们可以发现，公立幼儿园的流动意愿要明显低于民办幼儿园，公办幼儿园中的教师往往有着国家事业单位的编制，这就使得公立幼儿园的教师在福利待遇方面要高于民办幼儿园的教师[1]。这就表明幼儿教师的编制问题和薪资问题成为引发幼儿教师流动频繁问题的一个重要原因。另一方面，一些幼儿园在制度环境层面的缺失，也是幼儿教师流动频繁的一个重要原因。从幼儿教师的流忧魇评纯矗民办幼儿园教师进入公办幼儿园任职的现象，是幼儿教师流动趋势的主要表现[2]。幼儿教师培训制度公平性的缺失以及一些民办幼儿园中存在的幼儿教师工作制度安排不合理、幼儿教师自我职业身份认识模糊等问题的存在，成为影响幼儿教师工作积极性的主要问题，这就在一定程度上引发了幼儿教师流动频繁的局面。

二、幼儿园教师管理措施的完善

1.对幼儿园的经营体制进行调整

针对民办幼儿园教师流动问题较为突出的现状，在对这一问题进行解决的过程中，我们除了通过寻求政府帮助的方式提升幼儿教师的工资福利，还可以通过对幼儿园的办园体制进行调整的方式，帮助幼儿园提升自身的经济效益。针对民办幼儿园采用的自主投资、自主管理、自主经营的办园体制，我们在对幼儿园的办园体制进行调整的过程中，可以通过加强公办幼儿园与民办幼儿园之间进行合作经营的方式促进民办幼儿园的发展。通过这种以公办幼儿园带动民办幼儿园发展的发展模式的应用，民办幼儿园的管理水平和教育质量会得到有效的提升，从而缓解幼儿教师流动频繁的现象。除此以外，我们还可以通过股份制来促进幼儿园的发展，在幼儿园改为股份所有制经营以后，幼儿教师要通过自筹资金的方式，为幼儿园的未来发展提供经费支持。这样，在幼儿园的运作过程中，幼儿教师实质上已经以股东的身份参与到了幼儿园的管理之中。在既掌握着幼儿园收益的分配权又承担着幼儿园管理的环境下，幼儿教师会通过全身心投入到幼儿教学工作的方式，帮助自己增加收入。因此，股份制经营模式在幼儿园管理中的应用也可以看作是提升幼儿园教师工作积极性、减少幼儿教师流动的有效措施。

2.对幼儿园教师管理水平进行提升

通过对幼儿园的自身发展问题进行探究，我们可以发现，幼儿园园长自身的领导水平对幼儿园的发展情况有着较为重要的影响，因此在减少幼儿教师流动现象的过程中，教育部门应该采取一定的措施，对幼儿园的教师管理水平进行提升。在对幼儿园园长的领导水平进行提升的过程中，我们可以通过对幼儿园园长的人际沟通技能、行政管理技能和个人的专业技能进行提升，让幼儿园的规章制度成为加强幼儿园教师团队建设、提高幼儿园办园水平和幼儿教师个人发展的有效措施。在幼儿园的教学环境问题方面，幼儿园及幼儿园的上级主管部门可以通过对幼儿园的文化建设进行强化，为幼儿教师构建一种和谐的人文氛围。在对幼儿教师的人才激励机制进行完善的过程中，有关部门可以通过对教师聘任制进行完善，提升幼儿教师的竞争意识。幼儿园要通过完善对教师的物质奖励机制和增加幼儿教师的培训机会，满足幼儿教师的生活需求和专业发展需求。

幼儿教师流动过于频繁的问题会对幼儿教育带来不利的影响。我们只有从幼儿园的发展现状入手，采取有效措施对影响幼儿教师流动的因素进行有效处理，才能解决幼儿教师流动过于频繁的问题。

幼儿园教师论文:幼儿园教师应该有伦理底线意识

近年来幼教界时有出现“虐童”“欺瞒家长”等事例，这些现象背离了学前教育的基本价值取向，同时也逾越了教师道德和伦理的底线。在制定幼儿园教师专业伦理规范的过程中，我们强调要守望学前教育的价值，同时也呼吁“不逾底线”的教育行为。如果守望价值是仰望星空，那么“不逾底线”就是脚踩大地。因为只有这样，我们仰望学前教育这片星空的根基才会更加牢固，视野才会更加广袤。所以，对“伦理底线”问题进行探讨和梳理有着特殊和重要意义。

一、伦理底线的界说

（一）伦理底线的内涵

“底线”原是指足球、排球、羽毛球等运动场地两端的界线。引申到宏观层面的范畴，凡事一旦超出“底线”这一低限度，其性质和特征就要发生质的变化。幼儿园教师的伦理底线作为道德与不道德的临界点，包含了两个方面的意思。

一是从幼儿园教师道德意识的层面，即从“知、情、意”的角度来说，是教师对师幼关系以及处理这对关系中所涉及的伦理行为的知觉，是教师对作为一个人、作为一个专业人士“资格”的反思而言的，它既包含了对一定伦理行为的前提预警，是人之为人、人之为专业人士的的边界。

二是从幼儿园教师道德行为或道德实践的角度，即从“行”的角度来说，是针对社会生活三大领域（公共生活、职业生活、家庭生活）的具体的伦理行为而言。在学前教育领域，幼儿园教师肩负的责任是多样的，他们要同时面对幼儿、面对同事和雇主、面对社区，此时的伦理底线指的是在处理这几对关系时有一个低的道德规范要求，也是幼儿园教师低的行为规范要求。

（二）伦理底线的提出依据

伦理底线的提出和规范的内涵是分不开的。幼儿园教师的伦理底线与国家地方颁布的行为规范、师德规范等等也是同根同源的关系。就词源来说，“规”是尺规，“范”是模具。这两者分别是对物、料的约束器具，合用为“规范”，引申、拓展成为对思维和行为的约束力量。《中小学教师行为规范》《中小学教师职业道德规范》等文件就是用来规范中小学教师群体的，虽然目前还找不到针对幼儿园教师的职业道德和行为有成文的底线规定，但是可以从“规范”的行文中衍生出来。伦理规范作为“规范”庞大的家族体系中的重要一员，其概念一般是从两个方面来展开的。一是从肯定性的“应当”方面进行规范：它规定了幼儿园教师群体中和每一个成员应该做什么。二是从否定性的“不”方面进行规范。用肯定性语言来表达的这部分规范在专业伦理中是最基本的要求，它是一种对幼儿园教师合乎伦理行为的期待和对理想目标的追求，而用否定倾向的语言来表达教师行为中的“不能”“不该”“不行”等等，这是针对幼儿园教师低的伦理要求和规范，这就是伦理底线。伦理底线的延展离不开“规范”这个重要的前提。

（三）伦理底线的特征

1. 伦理底线的一般性

伦理底线的一般性主要体现为它的普遍性和基本性。幼儿园教师伦理底线的普遍性主要是指它是普遍地适用于所有幼儿园教师，它同等地要求所有教师，不允许有任何“主体的例外”，不论是什么人都不能够无所不为、为所欲为；不管是谁，都要受同样的一些伦理规范的约束。这还意味着当制定幼儿园教师相关师德规范时，应当从一种普遍的、一视同仁的观点引申出伦理的原则规范；意味着的确存在着具有某种针对教师群体的客观普遍性的伦理原则规范。也就是说，幼儿园教师的伦理底线是指为了维护幼儿园教师声誉、促进幼儿发展和成长，教师中的所有成员不论何种身份地位都必须遵守的最基本、低要求的行为规范。

2. 伦理底线的专业性

在职业领域，各个行业的性质、工作对象等具有非常大的差异，不同职业内部的职业道德都有特殊的行业特征，故而其伦理底线要求也是不一样的，甚至于某些特殊的行业其职业道德的底线要求要高于做人的底线，就拿幼儿园教师这个职业来说，由于其专业性，我们不可能把“不偷盗”等当成幼儿园教师的伦理底线。原因是在幼儿园教师这个职业向幼教专业人员提升的过程中，基于学前教育的相关专业理论对专业领域的特性和规律，即幼儿的发展特点及其成长规律的揭示，对幼儿园教师的低伦理要求也会有新的认识，因而幼儿园教师这个专业领域的伦理底线也必然带有专业的特征，这就是所谓伦理底线的“专业性”。

二、幼儿园教师为何要守住伦理底线

伦理底线作为低的道德规范要求，它是维护人类文明河流延续的堤防。如果一个社会上的人们不断地挑战规范、不断地逾越底线、不断地将下限践踏至低，那么这座的堤防必然会崩溃，届时，人类社会的真善美皆会被 “恶的蔓延”所取代。而对于幼儿园教师来说，他们面对的是弱小敏感、身心发展还不够成熟和完善的幼儿，因此在某种程度上来说，幼儿园教师可以决定是否让“恶的蔓延”出现在这个社会上，是否让真善美持续地环绕在幼儿身边。因此，让幼儿园教师守住“为人”和“为师”的伦理底线有重大的意义。

（一）守住生――“为人”的底线

“为师”首先应该“为人”，这是必要的前提。幼儿园教师也是有主观能动性的生命存在物，理所应当守住把自己与禽兽区分开来的一条分界线。在人的文化心理和价值意识中，伦理底线是一条基本的、的道德律令，除非社会出现严重的病态和变态，每个人都不可能也不应该越过这一底线，幼儿园教师群体也不例外，因而伦理底线成了文化和文明中的一种严厉的禁忌。它的基本功能就是内化这样一种文化意识：人有人生活的基本样态、标准和价值。底线伦理由于关涉的不是高级层次的规范，而是低层次的规范，任何人，无论种族、文化、道德差异如何，都不能拒斥这些伦理规范。教师的素质、身份地位在当今社会虽然得到了一定的提升，但是并不意味着可以赋予这个群体一些特权。人不是什么事情都可以做的，人类文明的一个重要标志是有些事^对不能做。“为人师表”的教师，在影响学生的前提下，毫无疑问应该先独善其身，做到守住“为人”的底线。

（二） 守住职业――“为师”的底线

“为师”承担着教书育人的职责，因而其伦理底线应该高于“为人”，这也是天经地义的。尤其是幼儿园教师职业，正越来越走向专业化，专业的教师应该展现专业的伦理素养，应该在幼儿面前展现起码的担当之责、敬畏之心、公正之意、宽容之怀，这不仅关涉教师主体的尊严，而且关涉整个教育行业的声誉。尤其重要的是，作为幼儿成长的“重要他人”，教师能否守住“为师”的底线，关涉幼儿是否受到良好的榜样示范。这几年幼教界被媒体曝出“虐童”事件，让业界蒙羞，让“人之初”的幼儿受害。这些事例说明，幼儿园教师队伍中有些人“为人”的底线也没有守住，更遑论守住“为师”的底线了。看来，底线意识和行为对教师来说是基本的专业伦理素养，应该具有获得的优先性。

三、幼儿园教师如何恪守伦理底线

幼儿园教师服务的对象具有特殊性，3～6岁的幼儿身心发展都处于关键期，他们的心智和行为都具备很强的可塑性。教师作为幼儿的重要他人，一言一行都会对他们产生不可磨灭的影响。学前教育行业的服务对象是弱小的，所以幼儿园教师遵守伦理规范，自觉恪守底线就越显重要。幼儿园教师坚守伦理底线需从以下三个方面着手：

（一） 守住优先底线

师幼之间的利益关系中，幼儿的利益具有道义上的优先性。呵护幼儿、助其健康成长是幼儿园教师专业伦理的基本要求，是“应当”的，是肯定性的规范；而不能损害幼儿的利益是否定性的规范，是低要求，是的“临界点”，这是幼儿园教师需要遵守的专业伦理底线。若不能够守住这一底线，就说明不具备从事幼儿教育的资格。伦理底线从否定性的角度规定了教师与幼儿之间幼儿利益在道义上的优先性。某幼儿园教师体罚幼儿受到园长批评，该教师还振振有词地说：这是家长关照的，幼儿调皮，要求老师严厉管教。这辩解显然是不成立的。虽然家长也是幼儿园的服务对象，家长的利益及其诉求也是幼儿园要重视的，但与幼儿的利益相比较，维护幼儿的利益更具有优先性。再者，家长是在教育方面一般是非专业人士，关于如何管教幼儿若被家长牵着鼻子走，说明教师也不专业；最重要的原因，无论如何，我们不能伤害幼儿，这是无条件的，只要对幼儿构成伤害，任何辩解都是错的。

（二） 树立底线意识

恪守伦理底线需要教师树立底线意识。幼儿园教师要时刻牢记保教中哪些伦理规范是最基本的要求，哪些行为是不能有、不应当有的，特别是要铭记的是，无论如何，不能伤害幼儿。对保教过程的各个环节有伤害幼儿的可能保持足够的预警，并在反思和评价保教行为时把是否守住底线作为优先项目。幼儿园教师是否有底线意识，主要看三个方面：

一是教师能否控制自己的不良情绪。研究表明，幼儿园教师体罚幼儿等逾越底线的行为往往发生在情绪不良的状态下，而幼儿园教师恰恰又是易发情绪不良的群体。相关研究也表明，幼教群体“职业倦怠症”高发，职业压力、家庭生活压力大，是极易导致情绪失调、生不良情绪体验和抱怨的。这种不良情绪一旦把幼儿作为发泄的对象，底线就往往守不住了。情绪是需要靠理智来调控的， 这里的“理智”，就是“底线意识”。

二是教师能否克服自己的“自然人性”。保教中重视一些幼儿、忽略一些幼儿；对有些幼儿宠爱有加，对有些幼儿爱理不理，这可能与幼儿的长相有关，也可能与幼儿是否乖巧有关，也可能与幼儿的家庭背景有关。而这些“有关”都与教师的“自然人性”有关。长相好的，乖巧的，家庭背景好的，人人都爱得起来，而丑的、不听话的、穷的就有可能成为“逾底线”的对象。教师是专业人员，不能仅仅从自然人性出发，需要从专业人性出发。而要从专业人性出发，起点就是“底线意识”。

三是教师在突发性或灾难性事件发生时能否把幼儿安全置于首位。呵护幼儿的安全是幼儿园教师的天职，在突发事件来临时，要把幼儿的生命安全放在优先于自己的地位， 这是教师伦理底线要求的特殊方面，是守住底线的崇高。“范跑跑事件”发生后，社会上曾广泛讨论了灾难面前教师应该怎么做的问题。是的，教师自身的生命安全也很重要，任何一个人的生命都是重要的，但相对于教师来说，幼儿园幼儿更为稚嫩，更需要呵护。当然，这种突发事件中的呵护也非常需要智慧，但那是守住底线后的事情。

（三）熟记伦理原则

我们强调“不逾底线”，其前提是教师不仅应该知道底线是什么，而且需要“熟记”，乃至“铭记”，特别是那些用否定性语言表达的伦理原则，那是不能逾越的低要求。教育部颁布的《幼儿园教师专业标准》等幼儿教育的法规性文件中有“不讽刺、挖苦、歧视幼儿，不体罚或变相体罚幼儿”等规定，我们需要高度重视。在美国、英国、澳大利亚以及台湾地区的幼儿园教师专业伦理规范文本中，我们可以看到许多关于伦理底线的表述，这些表述反映了在对幼儿教育专业性认识基础上的对幼教从业者的底线要求。例如：无论如何，我们不得伤害儿童。我们不参与在情感、身体上伤害儿童，对儿童无礼、不道德的、危险的、过分要求的、威吓的活动。这条原则优先于其他所有原则。我们的实践活动不应以幼儿无法受益为由而歧视他、也不予特殊优待，或是根据性别、种族、国籍、宗教信仰、疾病状态、残疾程度、家庭结构，或其他家庭的隶属关系而拒绝接收他们。我们不得参与或支持任何利用儿童家庭谋利的活动。我们不得利用我们与家长的关系来谋取个人利益和好处，不得与家长发展可能对工作成效产生负面影响的关系。我们不应该参与那些因为性别、种族、国籍、宗教信仰或者其他隶属关系、年龄、婚姻状况或家庭结构、身体残疾而歧视同事的活动。我们不得违反保护儿童的法律或规定，当意识到存在违反情况时，我们应采取与本守则相符的恰当行动。我们应审慎核查保教人员的专业资质，不能聘用或推荐不具备专业岗位所需能力、资质和性格的人员。我们不得参与违反保护儿童的相关法律法规的活动。