语文学习情况总结篇1
由于考核验收时间紧、任务重，因此，验收小组按照“既全面了解掌握情况，又简便易行”的要求，对照考核验收细则的有关项目进行检查，既保证了检查质量，又提高了工作效率。
在考核验收过程中，验收小组主要采取了以下方法：一是看资料。严格对照考核验收细则，认真查阅各类资料，并如实记载。二是提问题。对需要了解的情况，向各单位的联络员或分管负责人直接问询。三是听课。每个学校听课一节，通过师生的课堂活动具体了解主题学习的课堂实施情况。四是听汇报。验收小组认真听取了每个学校的主管领导做的具体而翔实的汇报，从而保证了对各校具体实施情况的全面了解。
从检查验收情况看，4家单位的总体质量都较高，各项工作落实的扎实、有效，各单位组织的学习活动丰富多样并各具特色，主题学习效果良好。
二、共性情况
1、各学校领导重视，成立了专门的领导小组，由副校长或教科研主任主管，领导清楚学习实验情况，有具体可行的实验方案和实验总结。
2、学校主题学习实验气氛浓厚，尤其是诸城的两所学校，以实验课题为依托，学校文化气息浓厚，个性化阅读搞得有声有色。
3、实验教师积极性高，撰写论文积极主动，都以“自主互助探究式”为基本的课堂模式，总结出了多种课型的主题学习教学模式，能积极使用《主题丛书》，并结合其他选文进行单元主题教学。
4、各学校各种图书和主题丛书配备充足，有自己的图书角，积极开展富有特色的主题学习活动：演讲比赛、朗读比赛、读书笔记展示、征文、手抄报、课本剧表演比赛、校报校刊、成立文学社等，形成了特色鲜明的校园文化。
三、创新情况
1、诸城孟疃初中虽是远离市区的乡镇中学，但教研教改气氛浓厚，依托“个性化阅读与文学教育研究”课题，做了大量的工作。课堂活动按“目的+内容过程+评价方式+反思”的程序进行，教师的课堂反思打印成册。各项活动极具地方特色，如秋天的果实玉米、苹果等进入课堂，极具民风俗韵，体现“秋之颂”的主题；“爱我家乡”、“家乡风俗”等调查报告，彰显家乡魅力；“春联集锦”、“清明节抒怀”“反邪教”等征文活动结合时令，联系生活实际……各项活动多姿多彩，相映成趣。
2、诸城实验中学身处市区，以文化立校，一进校园就感觉到浓厚的文化气息。学生活动极富特色，形成了浓厚的校园文化。每个月都有独立的主题活动；校报校刊由学生主编；教师培训中的“年会”形式别具一格；向老师推荐语文必读书目，每年给每位老师报销300元书费；定期组织学生记者团外出采风，发放记者证；邀请名家“毕淑敏”等进校园；举办感恩教育，给家长制贺卡、感恩信，折成各种形状；创建“图书漂流站”，学校图书学生轮流看等。
3、安丘景芝中学的手抄报丰富多彩，“孝道文化、绿色书刊、学无止境、教师节”等主题，关注面广；社会调查报告、寒假社会实践活动别具特色；成立“语文主题学习”实验学生成长档案，从阅读速度、阅读质量、学期阅读量等方面测试学生阅读成绩。每学期记录2次，分别为期中考试、期末考试。这些数据可以直接客观地反映学生的语文学习及掌握能力。
4、安丘青云双语学校建校时间虽短，但主题学习气氛较浓，已举办了不少学生活动，收录学生习作的文集关注面广，关注学生的成长，如“希望集”、“花开的声音”、“中学时代”、“改革开放”、“妙笔生辉”、“青春物语”“师生情怀”等；举办“硬笔书法比赛”，关注学生书写；举办古诗文默诵比赛，建立“班级图书目录”等，平时注意培养学生的阅读习惯。
四、存在的主要问题
语文学习情况总结篇2
1、了解学生语文整体成绩、语文素养，根据学生特点制定语文教学计划。
2、 深入班级了解学生，因材施教。
3、结合自身，对学生进行有效的语文教育工作。
三、日常教学
1、听课、备课、写详案，并进行课后教学反思。
2、批改学生作业、读书笔记、作文及随堂听写、小测试，并及时仔细评讲。
3、检查学生课堂笔记，并抽背，针对掌握情况适当加以指导。
4、找学生了解语文学习情况，结合课外读书活动与学生交流读书心得，指导学生有效阅读，并激励其写读后感。
四、具体安排
第一周
1、向原语文老师黄老师了解学生语文学习情况和语文教学实习工作。
2、结合班主任实习工作尽快认识学生。
3、听课并仔细做好听课记录，创造性模仿学习。
第二周
1、提前备好讲授篇目教案并请黄老师指导，及时作出修缮。
2、请学校领导听课，讲授第五课《伤仲永》。
3、结合指导老师对上课效果的点评，吸取经验教训。
第三、四周
1、提前备好第二单元课文的教案，讲授第二单元所有课文。
2、根据老师点评指导、学生反馈，及时总结授课效果。
3、结合班主任工作，陆续找学生聊天，了解学习情况和对语文教学方式方法的看法评价。
4、结合主题班会，学习第二单元综合性练习。
第五周
1、自我总结整个单元上完后的教学经验教训，听各个年级不同语文老师的课，集思广益，化为己用。
2、准备第十五课《孙权劝学》教案。
第六周
1、讲授《孙权劝学》，语文组各听课老师给与评价。
语文学习情况总结篇3
简单地说,分裂句(cleft sentence)即以it为引导词的强调句型。其结构形式为:it+be+中心成分+that-/who-分句。如:It is a new car that Mary is driving.这种句型之所以被称为“分裂”,是因为一个句子被分割成两个部分,其中每个部分都有自己的主语和谓语。历年来国内学界对英语分裂句的研究大都是关于分裂句本身的语法形式、语法功能的探讨(张素英,2003;王易仓,2002),或是进行英汉对比(张和友,2005),或是从语篇语言学的角度考察英语分裂句(乔丽娟,2007)。基于语料库的分裂句研究甚少,高晓微(2000)的硕士论文利用计算机软件SNOBOL4和SPSS对航海英语数据库NEC与其他五个相关数据库中的it分裂句总的出现频率、强调成分、引导词和时态等方面进行了量化分析和比较。那么中国学生对it分裂句的习得情况如何呢?王立非、文秋芳在《“中国学生英语口笔语语料库”的建设与研究评述》一文中有所提及,他们认为中国学生在分裂句使用的总量上远远低于英语本族者,并倾向于大量使用that作为嵌入句的引导词,分裂句的强调成分主要为名词短语和限定分句。王、文(2007)所得出的关于中国学生分裂句习得情况的结论是基于对SWECCL语料库的研究,本文尝试借助CLEC和FLOB两个语料库中的子库,通过对比数据进行小型研究,旨在证明王、文(2007)所得结论的正确性,并运用二语习得中的迁移理论简要分析数据结果。
2.相关理论及相关语料库简介
在具体运用语料库进行研究之前,有必要首先对研究中将要涉及的二语习得理论的内容及相关语料库的信息加以简介。
2.1二语习得相关理论简述
Odlin(1989)认为语言迁移是一种“跨语言影响”,包括母语对第二语言习得的影响和母语向第二语言的借用。二语习得中的语言迁移研究始于20世纪50年代,先后经历了“早期的行为主义母语习惯迁移论(L1 habit transfer)和对比分析假说(contrastive analysis hypothesis)、中期的心灵主义的迁移可忽略论(minimalist position)及近期的认知学的迁移制约论”(许菊,2004)。根据Odlin对语言迁移的研究,母语迁移主要表现为:正向迁移、负向迁移和习得时间不等。其中,负向迁移即母语干扰,是二语习得中普遍存在的现象,“主要是由于母语和目的语的某些形式和规则系统不同而被(学习者)误以为相同所致”(唐承贤,1997)。Odlin将负向迁移的结果概括为“过少使用”、“过度使用”、“运用错误”和“误解”。其中“过少使用”是由于目的语的某些结构与母语相应结构差异大,因而二语学习者很少或不使用这些目的语结构;“过度使用”是指二语学习者有意回避某些难的目的语结构而过度使用一些简单结构代替。本文关于it分裂句的习得研究仅涉及母语负迁移中的过少使用和过度使用问题。
20世纪70、80年代起,母语迁移研究发现不同母语特征的迁移取决于其标记程度。Ellis(1985:206)将标记理论与母语迁移的关系概括为:母语无标记,目的语无标记,中介语无标记;母语无标记,目的语有标记,中介语无标记;母语有标记,目的语无标记,中介语无标记;母语有标记,目的语有标记,中介语无标记。中国学生在英语学习的过程中往往因没有理解中英文在标记性方面的差异而出现汉语到英语的迁移现象。这样的迁移不但会体现在中介语的语音、形态和语义层面,而且会体现在句法层面。“强调语法标记性的英语更重视各种固定句型的使用,并且有很多英语句型在汉语中的对应句型差异巨大”(王蕾、陈俊,2007)。例如“it”可以被使用构成分裂句,而汉语句子多使用小句构成复合句来表达。王、陈(2007)认为,忽视这种差异的中国学生在写作中要么多用简单句,要么在复合句的使用上容易出现语法错误。
2.2相关语料库简介
本文关于it分裂句的小型实证性研究是基于FLOB和CLEC两个语料库,并借助计算机索引软件Antconc完成的。下面分别简要介绍一下这两个语料库的情况。FLOB是上世纪90年代按照LOB语料库的抽取方案而建成的英国英语书面语语料库,收录500篇书面文本,总词数100万。CLEC语料库(谭键,2005)是于2003年在我国著名应用语言学家桂诗春与杨惠中两位教授的主持下建设完成的,全称是《中国英语学习者语料库》。该语料库中的子库包含了中国高中学生、大学英语四级、大学英语六级、英语专业四级和英语专业八级学生的书面英语文本,总词数约为100多万。该语料库对分析中国英语学习者的英语习得情况具有开创性的意义,同时也在语言教学方面起到一定的促进作用,为教材编写与语言测试提供了丰富翔实的资料。
3.研究方法及步骤
由于笔者所做研究是基于语料库的小型研究,故而仅选取FLOB和CLEC语料库中的个别相关子库作为索引对象。具体为,Frown中的子库J(以下简称子库J)及CLEC中的ST3子库(以下简称子库ST3)。子库J是关于学术及科技方面的英国英语书面文本,ST3是代表中国大学非英语专业四级水平的书面文本。另外,需要应用的计算机索引软件为Antconc软件。
首先,通过检索考察中国二语学习者与英语本族者在写作中使用it分裂句的总量和比例情况。根据it分裂句的结构形式为:it+be+中心成分+that-/who-分句,利用Antconc软件中的concordance功能分别对it is和it was在子库J和ST3中出现的次数进行索引,在所得词条基础上再逐条筛选,挑选出符合it分裂句的词条项,从而得出it分裂句在两个子库中的总数,并计算出在各库中的比例。具体数据见表一:
其次,考察使用that作为嵌入句引导词的情况。通过对之前的两个语料库筛选出的it分裂句分别进行标注,得到由that作为引导词的词条数。
具体数据见表二:
最后,考察it分裂句的强调成分,根据前文中王、文(2007)认为的中国英语学习者所使用的分裂句中的强调成分主要为名词短语和限定分句,我们重点对所筛选出的两个语料库中强调名词短语和限定分句的it分裂句进行标注,并分别计算其出现频率以示对比。
具体数据见表三:
4.数据分析与讨论
在文章这一部分中我们将对以上三个表格的数据进行分析,从而揭示这些数据所呈现出的关于二语学习者习得it分裂句的特点是否与王、文(2007)中得出的结论相符,并探讨其产生的原因。
首先观察表一的数据,由于两个语料库子库的基数不同,我们只能通过计算it分裂句在两个库中所占比例来进行比较,结果发现it分裂句在子库ST3中的出现比例为3.31%,在子库J中的出现比例为7.95%,使用比例上中国非英语专业学习者比英语本族语使用者低一半多,从而验证“中国学生在分裂句使用的总量上远远低于英语本族者”这一结论成立。
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其次观察引导词的情况,根据表二的数据显示,由that作引导词的it分裂句在子库ST3中有22条,比例高达84.62%,比子库J的比例高出33.1%。这一数字可以说明并证实这样的结论,即中国英语学习者在习得it分裂句时倾向于大量使用that作为嵌入句的引导词。
最后看表三关于it分裂句中强调成分的情况。我们要验证的是中国英语学习者所使用的分裂句中的强调成分主要为名词短语和限定分句,这一点同样在表三的数据中得到了证实。可以明显看到在子库ST3中筛选出的26个it分裂句中,名词短语作为强调成分的出现次数就有22次之多,比例高达84.62%;剩下的4条it分裂句中,强调成分为限定分句的出现次数也有3次,也就是说在这26条it分裂句中有25条的强调成分是名词短语和限定分句。而相比之下子库J中的数据则要少得多,这两种情况出现的比例加起来还不到50%,可见英语本族语使用者在运用it分裂句时所强调成分的形式是丰富多样的。
那么中国英语学习者在习得it分裂句过程中呈现出以上这些特点的原因何在呢?接下来将作进一步讨论。从上文对表一的数据分析可以看出中国英语学习者对it分裂句明显存在“过少使用”的情况,而表二和表三的数据显示出中国英语学习者使用的it分裂句又存在“过度使用”that作引导词和强调成分为名词短语和限定分句的情况。我们认为这样的“过少使用”和“过度使用”应当缘于二语习得过程中母语迁移的负迁移结果。如前文所述,“过少使用”是由于目的语的某些结构与母语相应结构差异大,因而二语学习者很少或不使用这些目的语结构;“过度使用”是指二语学习者有意回避某些难的目的语结构而过度使用一些简单结构代替。则我们有必要考察一下英语中的it分裂句在汉语中是否有对应结构,它们之间的差别有多大。张和友(2005)曾对英语it分裂句的来源从发生机制上作了解释,认为分裂句就是运用具有焦点算子性质的分裂构式对叙事句某一成分“聚焦”操作形成的一种句式,并比较了英汉分裂句的差异。他认为分裂句形式上的不同在于:英语为“it is X that”,汉语为“(是)……的”。从标记缺省上看,汉语中的“是”可省略,“的”字一般不省略,而英语中可省略的是that。另外,汉语是话题型语言,“是”不是句法上的必要成分;英语是主语型语言,“it”必不可少。由于英汉在句型结构上的差异,因而使得中国英语学习者过少使用英语it分裂句这一强调句型。而过度使用that作引导词和强调成分为名词短语和限定分句的分裂句说明中国英语学习者在偏好使用简单常见的分裂句结构而有意回避其他一些复杂结构。
5.结语
本文分别从CLEC和FLOB两个语料库中的子库ST3和子库J中筛选抽取出it分裂句,通过三个方面数据(it分裂句的使用总数、由that作引导词和强调成分为名词短语和限定分句)的对比分析,得出的结果恰好验证了王、文(2007)的结论,即中国学生在分裂句使用的总量上远远低于英语本族者,并倾向于大量使用that作为嵌入句的引导词,分裂句的强调成分主要为名词短语和限定分句。最后,试用二语习得中的迁移理论对这一习得情况进行分析。由于不同母语特征的迁移取决于其标记程度,而英汉两种语言在分裂句的句式标记方面具有明显差别,所以中国英语学习者在习得英语it分裂句这一特定句型时会出现诸上几种因母语迁移而产生的过少使用和过度使用的情况。
参考文献:
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[5]王蕾,陈俊.二语习得中的母语迁移研究[J].西安外事学院学报,2007,(4):73-78.
[6]王立非,文秋芳.“中国学生英语口笔语语料库”的建设与研究评述[J].外语界,2007,(1):22-28.
[7]王易仓.分裂句的演变[J].外语教学与研究,2002,(6):454-457.
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[9]张和友.英语分裂句的来源――兼论英汉分裂句差别之因由[J].外语教学与研究,2005,(2):140-146.
[10]张素英.分裂句浅析[J].邢台学院学报,2003,(3):81-84.
语文学习情况总结篇4
3．英语教学偏重于学生通过记忆、练习、重复等方式掌握学科基础知识达到简单应用的目的；研究性学习重视学习的结果，更注重学习的过程，注重学习过程中学生的感受和体验。
4．英语教学活动一般在课堂上进行；而研究性学习的活动不局限于课堂，它根据问题的需要走向开放的社会，向社会索取知识。5．英语学科教学的评价方式一般是以分数为手段的标准化考试；而研究性学习的评价是一种综合的、定性的方式，它以学生在整个学习过程中的活动以及体验为依据。
二、英语研究性学习与英语学科教学是有联系的
从我校开设研究性学习课程来看，1．课题的提出基于英语教学，根据学科教学内容中的问题、方法、规律等提出探索性课题。如：英语语法学习和词的用法总结，英式英语与美式英语的不同，英语学习方法的研究以及从教学内容延伸出的课题等。2．在收集资料过程中，学生必然会运用已学英语知识查阅因特网上、图书馆中的大量英语材料；运用英语与外籍人士交流，对他们进行调查访问。3．学生运用已学的英语知识完成部分课题的结题报告。4．在答辩过程中，课题组学生得运用英语来对教师提出的问题进行阐述。
三、如何进行英语研究性学习英语研究性学习课题的实施计划
1．课题：（1）中西方餐饮文化的异同（2）美式与英式英语的不同（3）英语学习方法的研究（4）东西方身体语言的异同（5）讲英语国家的概况（美国、英国、澳大利亚、新西兰等）（6）汉英句子结构的异同（7）语法的学习和词语的用法总结（8）英语在实际生活中的应用
2．目标：（1）增进学生对西方国家政治、历史、人文、地理、餐饮文化、风俗习惯等的了解。（2）培养学生运用已学的英语基础知识去分析问题、解决问题的能力。（3）激发学生的好奇心和创造力，培养探索创新精神。（4）培养学生与他人合作的群体意识。（5）使学生了解科学研究的一般过程和方法，增强科学意识。
3．计划：第一步：选题以及论证阶段四周时间第二步：资料收集阶段十二周时间第三步：结题阶段六周时间第四步：成绩评定阶段四周时间第五步：总结与展示阶段三周时间
4．预计到的障碍：（1）缺乏资料来源（2）对西方文化无亲身体验（3）在遇到困难时可能出现畏难情绪（4）指导教师是否具有驾驭能力5．对策：（1）指导学生查询资料，利用因特网、图书馆、报刊杂志等查找所需资料。（2）近可能多地联系外籍人士，对他们进行调查采访。（3）注意研究过程中反映出的情况，及时调整计划，针对问题借鉴他人经验及时解决。（4）加强理论学习和方法学习。
语文学习情况总结篇5
一、高中英语总复习中面临的问题
1.复习压力大，学生复习效率低。众所周知高三是人生十分重要的阶段，迎战高考几乎成为了学生生活的全部，因此在这个阶段学生承受着重大的心理压力。在心理负重的情况下，学生的神经失常处于紧绷状态，这样的情况也在很大程度上影响着学生的复习效率。很多学生就是因为学习压力较大因此不能安心复习，这样就极大的降低了总复习的实效性。
2.知识点繁杂，学生难以构建完善的知识结构。高三总复习是将高中所有知识杂糅起复习的阶段，在这个环节就会涉及到诸多知识点的复习。然而高中英语的知识点较为繁杂，学生面对大量的词汇语法复习往往会感到迷惑。这样的特点也不利于学生构建完备的知识结构，这就导致学生面对考试不能信手拈来灵活运用。
二、提高高中英语总复习效率策略
1.激发学生学习热情。高中总复习阶段学生面临着巨大的复习压力，而心里负担则严重阻碍了知识的汲取以及知识结构的构建。因此为了保证高中英语总复习的教学效率，首先就应该为学生营造起轻松的学习氛围，减轻学生的学习压力，因此全面提高学生的复习效率。轻松学习氛围的构建，可以采取的策略有：其一，利用多媒体辅助教学工具实现教学情境的趣味性。其二，利用多元的教学方法，提高教学方式的趣味性。其三，开展教学实践活动，提高学生的学习兴趣等。总而言之，提高学生的学习热情是保证高中英语教学效率的总要策略。
2.精心准备复习计划。开展高中英语总复习教学活动，首先需要一个统筹性的复习计划，然后再按照既定计划有条不紊的进行，所谓有备无患如是也。因此为了提高英语总复习的教学效率，教师首先就应该实际的教学情况从而做出前瞻性的复习计划。笔者认为，做好一个完备的复习教学计划，应该遵循以下的原则。
（1）做好总目标的与阶段性目标的规划。教学目标是教学实现教学成果的关键所在，因此在高中总复习阶段，教师首先应该制定一个高屋建瓴的学习指导目标，然后按照总目标的要求，细分各阶段目标。总目标中语法复习将是复习的重点，这也是复习的重点所在，但是在复习过程中，还有一些细枝末节的问题需要考虑，这就需要结合实际的教学情况来制定。
（2）设定合理的时间规划。高三总复习时间紧迫，因此做好时间规划十分有必要。当然复习时间规划也需要结合复习目标而制定，当然也要结合实际的教学情况做适当的调整。例如：在教学过程中，教师制定了10课时重点单词复习，但是在实际教学中，学生实际接受情况可能会与计划产生偏差，在此时教师就应该适当的调整复习时间，当学生复习情况不理想时，要积极寻找教学原因从而进行矫治，抑或延长复习时间不能因噎废食。如果学生复习情况比较理想则可以适当的缩减复习时间，为之后的复习争取更多的时间。
（3）设定合理的复习内容。在总复习阶段，复习的重点就应该结合《高中英语课程标准》的要求，对考试重点做较为详尽的教学。而对考试重点之外的知识点，教师也不能将其搁置不理，也应该敦促学生熟悉知识点，从而构建起较为完备的知识结构。
3.加强总结帮助学生构建知识网络。在高中英语中复习中学，知识网络的构建是至关重要的。因为只有学生构建了良好的知识网络之后，学生才可以很好的运用知识去解决实际的问题。否者当学生遇到问题时，由于知识网络的松散，就会产生一些混淆，或则说不利于学生快速反应并解决问题，因此这就需要教师在日常教学中，总结一些典型的词汇应用，抑或是听力中较为出现频率较高的词汇。总而言之，在高中英语总复习中，教师要结合《高中英语课程标准》的要求，并联系实际考试情况，对高频知识点做重点分析，从而促使学生构建起完备的知识网络。
4.运用结构法教学有效扩大词汇量。在高中英语总复习中，不能一味的强调死记硬背，而是需要教授学生掌握一定的复习技巧。例如：在英语学习中，我们不难发现许多词语是具有一定的规律的。譬如许多的动词都可以进行名词化，这就需要加一些特定的后缀如部分动词加ing就可以变成名词形式。除此之外还有许多特定的前缀un表示的否定意义，还有许多类似的固定结构，在此笔者就不复加赘言了。总而言之，高中英语总复习中，结构化教学是一个比较科学适用的教学方式，因为这样的教学可以高效率的扩大学生的词汇量，也比较利于学生进行实际应用。
综上所述，高中英语总复习过程中，学生有着巨大的复习压力，这样的压力会降低学生的复习效率。因此在复习教学中，教师首先就应该采取一定策略降低学生的学习压力，除此之外为了保证复习教学的效率教师也应该做好统筹性的复习目标，最后通过梳理重点知识，帮助学生构建起完备的知识网络，这样就能够提升总复习的效率。
语文学习情况总结篇6
一、初中毕业班英语总复习教学发展现状
随着全国中考英语改革及中考英语总复习教学研讨会的召开，目前初中英语总复习的教学方式以及初中英语中考试题的相关问题都不断被提出，总复习的教学模式往往与考试产生错位现象，使得“选择题太多、偏好考试技巧和策略投机取巧的浮躁现状”频发。所以目前国家在中考英语改革及英语总复习教学的报告中，提倡了“四位一体”的复习教学方法，将整体教学模式分为知识性阶段训练、专项技能训练、综合能力训练及相关的素养提升训练等。多种总复习教学方式的提出，为目前初中毕业班的英语复习提供了多条选择的道路，不同的复习方式有不同的中考优势，提升了复习效率的同时，也在一定程度上促进了学生的英语素养的培养。
二、初中毕业班英语总复习教学的相关策略
（一）在专项训练的过程中查缺补漏
专项训练是英语总复习教学过程之中最不可或缺的一个部分，在这个环节过程中，学生的英语知识不再是以一本书为单位，也不是以一单元为单位，而是以一个完整的专项为单位，在这种专项训练的过程之中，学生可以将七年级、八年级以及九年级所学习到的琐碎的知识点整合起来，变成完整的知识框架中的一个小部分。在英语总复习中可以大致分为十三个专题，例如名词、代词、冠词、数词、介词、形容词、副词、动词的辨析以及时态和语态、情态动词、非谓语动词、主谓一致和倒装句、简单句、并列句和复合句。在这十几个专题训练之中，排查学生的难点和疑问点，对症下药，做到哪里不会就主要练哪里。以介词专项训练为例，往往学生对于介词通常觉得较为简单，并且很容易掌握，但出现相应的选择题及介词区分题的时候，就难以正确选出介词，并且这种乱用介词的现象还经常出现在英语作文之中。介词大致可分为时间介词、方位介词与方式介词，除了介词之外还有介词短语，在进行介词复习的过程之中，一味地让学生去记介词的固定搭配“inaword总而言之”“intime”“ontime”等诸如此类的介词区别，是不能够真正让学生去明确介词之间的不同的，要试着让学生理解着去记忆，明确介词的区分难点，重点讲解记忆难点，从而促进学生在专项训练的过程之中查缺补漏，完善自己的英语学习知识体系。
（二）注重阶段及相应难度的过渡
在总复习刚开始和总复习结束的时候，其难度一定是有渐进性与过渡性的，总复习教学并不是能一蹴而就的，一定要让学生逐渐适应总复习的节奏，所以注重英语总复习的相应阶段及难度的过渡阶段是十分重要的。这个难度的变化可以体现在方方面面，不仅仅有词语及语法的复杂运用，还有阅读素材的选择及听力材料的选择，书面表达出题层面和角度等，这些都可以为总复习划分成不同等级的难度，以此让学生在复习时有层层递增之感，从而促进自身的知识吸收与进步。
（三）以英语教材为中心进行辐散式复习教学
英语教材作为初中学生最为基本的课本，其升学考试的考试题都是以课本为基础，从而将出题范围与难度进行加大，所以复习好课本上的英语知识及内容是十分重要的，正所谓万变不离其宗，课本永远是考试最为核心，最为基本的内容，所以复习时以英语教材为核心，进行复习，同时进行课外英语的学习与积累，这样也会对学生的英语阅读起着相应的促进作用，除了课本上的单词短语之外，学生可以在总复习中，找寻课外的英文书籍、阅读短文进行学习，促进自身的英语单词的积累，真正达到以英语教材为中心进行辐散式复习教学的预期目的。
（四）结合班级的实际情况，随时对复习方法进行调整
在不同的毕业班班级中，一定会出现不同的问题，虽然这些问题看起来大同小异，可还是存在着不同，因为完全统一的总复习教学模式必定不能满足所有班级的学习要求，所以一定要具体问题具体分析，结合班级的实际情况，随时对复习方法进行相应的调整。对于学生个人，教师在进行总复习教学的过程之中也要建议同学们能够将自己错的题或是英语知识点，找一个专门记录的小本写下来，在复习过程中每一名同学都拿着自己错题本，就能明确自己重点复习的方向，从而结合自身的学习状况，明确学习及复习内容，提高初中英语总复习的复习效率。
三、结语
在目前初中毕业班英语总复习教学过程之中，还存在着很多不足与问题，我们要明确这些存在的问题，及时进行调整与分析，顺应国家对于初中英语总复习的指导方针，明确复习的四大方向，寻找到一条符合自己实际情况的总复习教学的发展道路，我们可以通过提高专项训练的复习比例、注重复习难度和阶段的过渡、以英语教材为中心进行辐散式复习教学和针对不同班级的复习情况，随时对复习方法进行相应的调整等多种方法，促进初中毕业班英语总复习教学的进行，从而提高学生们的复习效率。
参考文献：
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[2]马宝群.初中英语总复习的创新尝试～以“主线式”复习方式为例[J].中学生英语（高中版），2014，36：73-74.
语文学习情况总结篇7
一、初中英语阅读策略应用中存在的不足
（一）学生的阅读习惯有待改进
学生的学习习惯和学习效果呈正相关，养成良好的学习习惯，能够更好地进行英语阅读。但大多数学生在阅读习惯上均存在问题，主要表现如下：一是学生的阅读速度相对较慢。初中阶段学生接触的英语阅读材料大多篇幅较长，只有具备相应的阅读速度，才能更好地进行英语阅读。但实际上大多数学生在阅读过程中只将注意力放在语言形式上，在阅读时往往会逐字逐句进行阅读，往往读会前句忘了后句，导致学生会反复阅读，极大地增加了学生的阅读时间。部分学生在阅读过程中将注意力放在生词上，这种阅读策略会导致学生在阅读过程中抓不住全篇文章的中心思想。二是学生的理解能力相对较弱。主要表现为学生在阅读过程中针对阅读内容缺乏段落大意上的理解，无法从宏观上把握文章，在阅读过程中不能掌握文章的基本意思，无法形成对文章的总体把握。三是学生在阅读过程中缺乏较强的耐心。学生在看到较长的阅读篇幅后便会失去阅读兴趣，在遇到较难的阅读材料时，便难以坚持阅读，而依赖教师的讲解，由于学生自己缺乏思维活动的参与，极大地影响了阅读的效果。
（二）阅读活动中未能尊重学生的主体地位
一是教师在阅读教学活动中没能关注到学生的主体地位。在讲解英语阅读内容过程中，教师只是结合教学设计进行灌输式讲解，这种教学方法导致学生在阅读过程中缺乏参与感，使学生难以利用相应的阅读策略进行阅读。二是学生与教师在课堂上缺乏有效的互动。在阅读教学活动中，只有采取有效的师生互动，才能在课堂上营造良好的阅读氛围，更好地筛选阅读素材，从而扩展知识范围，增强阅读的体验感。三是在进行阅读教学过程中忽视了对学生兴趣的培养。在进行阅读教学活动中教师对阅读材料的选择，没有从学生的学习兴趣出发，导致阅读课程枯燥无味。另一方面在阅读教学活动中，未能从学生的身心特点出发选择相应的阅读教学策略，对学生学习兴趣的培养造成一定难度。
二、初中英语阅读教学策略运用的难点探讨
（一）学生自身阅读水平的影响
英语作为一门外来语言，其在词汇、语言习惯和语法结构方面都和汉语有较强的差异性，由于初中阶段的学生知识储备有限，对于枯燥的英语知识，学生在学习的初期，面临着较高的难度。同时，受身心发展规律的影响，学生在进行阅读的过程中容易受到其他因素的影响，无法将精力和注意力集中于课堂，导致学生在阅读活动中难以进行高质量的阅读。
（二）学生对于英语学习的接受程度不高
大多数学生在进行英语阅读过程中，对英语阅读活动缺乏积极性和主动性，也缺乏对英语阅读的热情，使学生对英语阅读产生一定的抵触心理和畏难情绪。大多数学生在英语阅读的过程中不会主动进行阅读，往往是在教师的被动引导下才会进行英语阅读，由于学生在阅读过程中缺乏主动性和积极性，在英语学习中处于被动地位，对英语存在抵触情绪，使得学生缺乏对英语学科的热爱与良好的学习品质，一定程度上制约了学生的阅读能力培养。
三、初中英语阅读策略运用与阅读能力的培养方法与路径选择
（一）初中英语阅读教学策略的运用分析
1.布置好课前阅读任务由于大多数初中阶段的学生不能很好地形成对阅读的正确认识，所以，在培养学生阅读能力的过程中教师可以用适当的制度对学生进行约束，引导学生逐渐养成良好的阅读习惯。具体来说，教师首先要在英语阅读开始前，为学生布置明确的自主学习任务，并且要求学生通过自主阅读完成基础知识的学习，将不懂的内容进行勾画，在课堂上集中解决，通过这样的引导，使学生会逐步养成良好的阅读习惯，更好地培养学生的自主学习能力。同时，教师也可以将学生分成学习小组。在预习中，通过小组组长将学生遇到的问题进行汇总，从而集中反映给教师。而教师可以对同类问题进行分类合并，从而给予集中解决。这种模式能大大减少教师的工作量，提升学生的预习效果。2.课堂阅读策略的运用对于初中阶段的学生来说，学生在熟悉了英语阅读文本后，教师便可以结合阅读材料讲解阅读技巧和阅读方法。让学生在接下来的英语阅读活动中进行运用，使学生在长期锻炼的过程中，学会针对不同的文章内容选择相应的阅读策略，强化阅读效果，在提高阅读质量和效率的同时，更好地引导学生进行阅读内容的探索，使学生在长期摸索与总结的过程中，形成良好的英语阅读能力。有效的阅读策略能让学生的英语阅读有事半功倍的效果，而教师应该加强英语阅读策略的针对性。因不同学生在英语的阅读能力和认知基础上存在不同，所以，教师需制定个性化的阅读策略，比如，对于阅读基础较差的学生，教师可以着重加强对其语法、词汇的训练，让其能自主理解阅读文章的大意。而对于阅读能力较好的学生，教师要加强对其“深层次阅读”的教学，让学生能够通过精读文章，深刻理解文章内涵，与作者产生情感共鸣。3.加强课后的反馈与总结在培养学生英语阅读能力的过程中，教师在阅读结束后，要深入了解学生对课堂知识吸收的情况，观察学生在学习过程中表现出的优势与长处。在此基础上根据学生的学习特点以及学生的个性特征不断地对阅读策略进行优化，运用更加科学合理的阅读策略提高学生的英语阅读能力。英语阅读并不仅局限于课堂阅读的过程，而应加强对学生英语阅读的评价、反馈和总结。即使在阅读课堂上取得了良好的效果，但其中也必然存在阅读中的问题。因此，教师必须对课堂中的不足进行总结，对学生学习状况进行评价，并给出针对性的解决策略，帮助学生发现阅读中存在的问题，从而提升学生的英语阅读能力。
（二）初中英语阅读能力的培养方法分析
1.拓展学生的词汇量英语词汇量是学生阅读的基础，所以，教师在教学过程中应结合初中阶段学生的实际情况采取相应的教学策略，加强对学生的词汇教学，提高学生对词汇的掌握。而且，由于初中英语的词汇相对丰富，因此，教师应制定科学的记忆方法，帮助学生提高单位时间内记忆单词的数量，比如，教师可以引入思维导图的单词记忆法或词根式记忆法。总而言之，充足的词汇量是提高英语阅读能力的必要条件。另外，教师在教学过程中可以选择符合初中阶段学生的文学类或者科技类英语阅读素材，让学生在日常阅读的过程中加强词汇的总结，帮助学生不断拓展词汇量，为培养学生的阅读能力奠定坚实的基础。2.帮助学生培养良好的阅读习惯良好的阅读习惯是学生更好地进行英语阅读的基础，使学生在坚持阅读的过程中养成良好的阅读能力。详细来讲，第一，要培养学生英语阅读的基本技巧。比如，可以让学生在阅读中通读全文，在遇到生字词时进行勾画，在阅读结束后进行查阅。或者，让学生根据上下文进行文章词意的猜测，能够增强学生的英语语感，培养学生联系上下文的能力，从而提高阅读的效果。同时，也要认识到习惯的养成并不是一朝一夕、一蹴而就的，而是需要时间的积累。这就需要学生具备较强的自控能力。教师可以每周抽出一节课，作为专门的英语阅读课，让学生在课堂上开展阅读习惯的培养。此外，教师还可以为学生布置一些课外阅读任务，并对学生的完成状况进行详细考核。只有发挥教师的有效作用，积极引导学生，才能为学生阅读习惯的养成提供积极因素。3.培养学生对英语阅读的兴趣通俗而言，“兴趣是最好的教师”。只有对课程充满兴趣，才能获得继续学习的强大动力。只有学生对英语阅读充满兴趣，才会在坚持阅读的过程中养成良好的自主阅读习惯。所以，教师应针对性地改进阅读教学策略，积极地培养学生的阅读兴趣。在课堂教学中，通过教学情境的创设、师生之间的互动等多种方式不断地激发学生自主学习的欲望，提高学生的学习热情，集中学生的注意力，使学生能够主动地进行阅读与探索。教师在开展情境教学时，可以高频率地应用信息技术教学，让信息技术和情境教学结合起来。比如，教师可以让学生观看有关的英语学习电影，组织英语话剧互动，为学生分配不同的角色，让学生从情境中感受不同人物的语言特色。此外，教师要加强与学生之间的互动，及时与学生进行沟通，对学生在阅读中遇到的问题进行解答，同时，在和学生的沟通中要充满“爱心”和耐心，赢得学生的信任，缩短师生之间的“心理距离”。在良好的教学策略下，使学生可以进行自主性、深层次的阅读，从而提高英语阅读的核心素养。总之，初中学生在英语阅读方面仍然存在一定的问题。所以，教师应总结问题，深入探究阅读教学策略，积极分析学生在英语阅读中存在的问题，结合初中学生的学习特点以及实际学习情况制定有效的策略，通过对学生的长期引导，使学生在阅读过程中掌握正确的阅读策略，并且不断地培养学生的阅读能力。本文对初中学生在英语阅读方面存在的不足之处和面临的阅读难点进行了总结，比如学生在英语阅读中存在兴趣不足、没有阅读习惯、学生的阅读能力薄弱等问题。笔者进而提出了针对性的解决策略，比如，拓展学生的词汇量、培养学生的英语阅读习惯和兴趣等。只有做好上述几点，初中学生的英语阅读能力才能得到有效提高。希望本文的研究能为初中学生英语阅读能力的提高提供一定的参考和借鉴。
【参考文献】
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[3]滕雅莉.探究初中英语阅读策略的运用与阅读能力的培养[J].新课程，2017（4）:194.
语文学习情况总结篇8
文献标识码：A文章编号：1672-1101（2012）04-0085-04
收稿日期：2012-10-26
基金项目：2010年度南师范学院教学研究项目（HSJY201011）资助
作者简介： 张亲青（1982-），女，安徽绩溪人，淮南师范学院外语系讲师，硕士，研究方向： 二语习得。
学习策略是二语习得中影响学习成效的重要个体差异。在语言习得理论中，英语学习策略是指学生在发展第二语言或外语技能中，促进学习进步而使用的具体的行为、步骤或技巧。在学习活动中， 适当的学习策略是进行有效的学习活动、获得最佳学习效果的保证。
一、研究背景
学习策略对大学生外语学习至关重要，一个人外语学习取得成功是他能够有效地运用学习策略的结果。20世纪60年代中期起，国外开始了对英语（作为第二语言或外语）学习策略的研究。研究结果表明，英语学习策略的有效使用对学习者学习能力的培养及学习成绩的提高均有一定的促进作用[1]。80年代以来，国外学习策略的研究成果被介绍到中国。许多国内的学者及教育工作者开始着手调查和研究中国学生英语学习策略的运用情况。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中，将培养学生学习策略、增强其自主学习能力纳入大学英语教学内容和目标中。
总结国内学者的研究成果可以发现，在语言学习策略各方面研究中，从应用型本科院校学生的角度进行的相关研究涉及很少。应用型本科院校是近年来提出的新概念，英语教学还很不完善，将英语学习策略论运用到教学实践方面的研究仍在探索中，尤其是将该理论应用到提高学生学习成效中的成果不多。本研究将试图回答以下问题：1.应用型本科院校学生策略使用情况如何？2.高、中、低学习策略使用者在学习成效上是否呈正相关关系？
二、研究方法
（一）被试
参加此次调查研究的样本来自安徽省北部、中部和南部地区选定的三所应用型本科院校2009级非英语专业的大二学生。被试均是课题组主要成员所在的学校和班级学生。为了检测不同水平学习者语言学习策略使用情况，三所高校选取样本均遵循高中低语言学习者各占三分之一的比例。学生语言水平评测依据是：高考成绩和第一学年期末考试英语成绩的总分。具体挑选如下：首先把任课教师所在班级同学两次成绩总分由高到低顺序排列，最高分向下取50名学生为高水平学习者，170分（两项考试的满分为250分）向上、下各取25名学生为中等水平学习者。最后以100分为最低线的顺序向上取了50名学生为低水平学习者。100分以下的学生没有包括在研究范围之内。随后每位任课教师向这些学生发放问卷150份，三所院校共450份，收回有效问卷416份。其中女生228人，占总被试者的54%；男生188人，占总被试的45%。这些学生此前没有参加过类似的调查。
（二）研究工具
本研究采用Oxford（1990）设计的英语学习策略问卷（Strategy Inventory for Language Learning，简称SILL）。同时采集了学生2011年6月大学英语四级考试成绩作为学习成效的数据代表。笔者利用统计软件SPSS13.0收集整理和分析问卷的数据，运用单因素方差分析学习策略与成绩的关系。
三、数据分析
根据oxford，英语学习策略包括记忆策略、情感策略、认知策略、元认知策略、补偿策略、交际策略六个因子[2]。为了直观的反映学生学习策略使用频率，表1使用平均值描述性统计学习者学习策略总体使用情况和六个因子各自情况：
在SILL各因子中，平均值处在3.5～5.0的被试为高度策略使用者，2.5～3.4为中度策略使用者，1.0～2.4为低度策略使用者[2]。因此，如图1所示，学生的总体策略使用情况处于中度水平（M=3.203， SD=.3 785）。元认知策略（M=3.400， SD=.5 555） 使用频率最高，而记忆策略使用频率最低（M=2.621， SD=.4 665）。此外，剩下四种策略按使用频率排序为：认知、补偿、交际和情感。
表2呈现了单因素方差检验结果。结果显示：总体学习策略（F （2， 415）=2.002， p>.05）、记忆策略（F （2， 415）=2.424， p>.05）、认知策略（F（2， 415）=1.978， p>.05）、补偿策略（F（2，415）=.297， p>.05）、元认知策略（F（2， 415）=1.533， p>.05）和情感策略（F（2， 415）=2.506，p>.05）的情况；此结果表明就总体学习策略、记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略和情感策略而言，不同频率使用者的英语学习成绩没有显著差异。然而，在交际策略方面，却发现不同频率使用者的语言成绩存在显著差异（F （2， 415）=3.0837， p
四、结果与讨论
表1中的描述性数据说明此次调查的应用型本科院校学生样本学习策略总体使用处于中等水平。这些数据还说明六项策略的平均值呈3.40～2.97的中等状态，其中元认知策略使用频率最高，记忆策略使用频率最低。这一结果与Bremner关于中国学生使用学习策略在数量和类型的研究结果相吻合，呈相对中等频率水平[3]。Oxford& Burry-Stock也提出语言学习策略使用与学生所处的语言环境是二语还是外语息息相关[4]。采用SILL问卷的实证研究结果大都证明外语环境下的学生（EFL）运用策略频率大于二语环境的学生（ESL）；特别是亚洲学生，英语学习策略被中等层次的学生广泛使用[5]。从应用型本科院校学生的水平来说，正是符合中等层次的学生定位。
表2说明元认知策略使用频率比其他策略高。元认知策略是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言行为。此发现与前人关于中国大学生英语学习策略研究的实证研究成果相一致[3，6-7]。本研究中，学生对元认知策略的高频率使用是源于此次样本是大学二年级学生，心理成熟并已经接受两年的大学英语学习。因此，学生的自我监控、自我管理意识提高，能更好的安排自己的学习生活。
研究结果有趣的一项是记忆策略是使用最少的。这一点似乎和普遍认为中国学生更倾向大量使用记忆策略的观点相违背。该结果验证了Oxford的观点“尽管记忆策略在语言学习中贡献显著，但一些研究表明学生很少将此体现在问卷调查中”。 Oxford对此的解释为学生一方面使用记忆策略不多，另一方面对自己的使用毫无意识，特别是那些在初级水平以上的学习者[2]40。同时，应用型本科院校教学定位是以教学为中心，培养应用型人才，强调学生社会服务功能。学生在强调知识运用的同时可能会忽视了对基本知识记忆背诵的重要性。
本研究结果未发现高中低英语学习策略学生在学习成绩上的显著差异。此结果与此前的研究成果有出入，学者研究发现语言学习策略和学习成绩呈正相关，学习策略使用越高，学习成绩就越高[3] [5]。对此费解现象可尝试作如下解释：应用型本科院校大二学生尽管已经意识到学习策略的重要性并尝试使用各种不同的策略来促进自己的语言学习，但被试并未选择适合某学习任务的策略，也未能成功的完成学习任务。同时，其他的个体因素如智力、先天语言能力和心理素质也会限制他们的成绩发挥，影响到他们的大学英语四级成绩。
在六项语言学习策略中，本研究发现只有高中低交际策略使用者在大学英语四级考试成绩产生显著差异（p
五、结论
本文以应用型本科院校大二学生为研究对象，全面调查了该层次学生英语学习策略总体使用情况及其六个因子各自的使用情况，并在此基础上，采用单因素方差分析英语学习策略总体使用对大学英语四级考试成绩的影响。结果表明：应用型本科院校大多数学生尝试使用英语语言学习策略，但策略使用效果并不理想，在一定程度上没有达到促进学习成效的目的。本次有关学生学习策略的问卷调查是笔者针对应用型本科院校二年级学生的第一次尝试，因此存在许多不足之处。例如，采用主位法研究，让学习者本人指认自己使用学习策略的情况。实际情况是否如此，还需要用客位法加以观察和证实，即研究人员从旁观者的角度去观察学习者是否确实使用了指认的学习策略，因为有时候两种研究方法会揭示出不同的结果。其次，研究样本仅416人，数量相对较小，结果的概括性范围需要进一步验证。因此，本研究将继续聚焦多方法、大样本的系统研究，以及策略与个体差异方向研究，使我们对应用型本科院校学生的学习策略使用情况有更系统、更全面的认识。
参考文献：
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[3]Bremner S. Language learning strategies and language proficiency： Investigating the relationship in Hong Kong[J]. Canadian Modern Language Review， 1999（55）：490-514.
[4]Oxford R L & Burry-Stock J. Assessing the use of language learning strategies worldwide using the strategy inventory for language learning （SILL） [J]. System， 1995（23）：1-23.
语文学习情况总结篇9
Key words:English instructed in higher vocational college; learning strategy; use; research
在以往的英语教学中,不少业界人士发现,“很多学生花了大量的时间和精力,但英语学习的效果还是不理想。虽然可能有各方面复杂的原因,但最根本的原因是学生没有掌握有效的英语学习方法和学习策略”[1]。
近二十年来,国内对外语学习策略的研究虽然取得显着成绩,但 “第二语言学习策略研究,无论是广度,还是深度上,都还有很大的发展空间”[2],而且此前相关研究对象几乎都是普通高校学生,以高职学生作为研究对象的文章少之又少。因此,针对高职英语教学,研究高职生的学习策略使用状况,探求有效的高职英语教学模式具有现实意义。
一、 研究设计
1.研究内容
本研究以问卷调查形式,对广州民航职业技术学院和深圳职业技术学院的高职生英语学习策略使用情况进行了调查。具体内容包括:两校学生英语学习策略使用的总体状况;高职学生男、女生使用策略状况;高、低分组学生使用策略状况。
2.研究对象
本研究对象以一年级高职生为主。受试为广州民航职业技术学院13 个班(一年级9个班,二年级4个班)和深圳职业技术学院一年级4个班的学生,共720人,收回有效问卷672份。
3.测量和统计工具
采用的测量工具主要依据是Oxford编制的语言学习策略的多维结构量表(SILL),调查表首先在小范围群体内进行预测和访谈,然后根据高职学生情况予以细微调整,最终确定了测量问卷。调查问卷除了填写背景信息(如性别、班级等)外,包括6个分量表,用于测量6大类学习策略,共49个题项,其中,记忆策略9个,认知策略14个,补偿策略6个,元认知策略8个,情感策略6个,社交策略6个。采用统一的指导语。每个子项目采用莱克特量表(Likert Scale)按5级计分,即“完全或几乎完全不(1分)”、“通常不(2分)”、“有时(3分)”、“通常(4分)”和“完全或几乎完全(5分)”。
统计工具采用社会科学方法统计软件包SPSS 11.0,对不同性别和不同成绩组的策略使用进行独立样本t检验。
二、结果及讨论
按照Oxford提出的学习策略使用频率标准,平均数与使用策略频度之间存在一定的对应关系(见表1)。
1.两校学生使用学习策略的总体状况及讨论
两校学生使用学习策略的总体状况的调查统计结果如下(见表2):
从表2可以看出:(1)总体策略的平均数为2.93, 属于“有时使用”范围, 说明学生已经掌握并使用一定的学习策略,但使用频率并不算高。(2)6类学习策略中,使用频率最高的是补偿策略,其次是元认知策略,社交策略居中,使用频率最低的是记忆策略和情感策略。
影响外语学习者学习策略选择和使用的因素很多,制约高职英语学习者学习策略的选择和使用的主要因素包括:社会环境、学习观念、学习动机、教学模式等。具体到影响高职生策略使用频率高低的主要原因,可作如下分析:
导致补偿策略使用频率最高的主要原因:高职生由于语言知识和表达水平所限(尤其是词汇量方面的不足),当遇到语言障碍时,他们便常常有意识地通过上下文理解、借助词义猜测、手势语、相近词语替换等多种方式来弥补在理解和运用目的语知识方面的不足,从而达到克服语言障碍的目的。
导致情感策略使用频率最低的主要原因:一是与语言学习环境有关。学生主要的学习环境是课堂,而课堂上“大学英语教学对情感因素的忽视是造成目前我国大学英语教学效果不够理想的重要因素之一”[3]。二是高职生与本科生相比,由于高考的失利,学习基础和学习能力较弱,焦虑、害怕、自信心不足等使得很多高职生对英语有恐惧、焦虑感。
记忆策略使用频率按理应该很高,但事实正好相反。分析记忆策略使用频率相对也较低的主要原因,可能是高职生通常习惯于依靠重复和背诵的方法“死记硬背”单词,而不习惯于使用问卷中提到的利用节奏、肢体语言、音形义结合、卡片、路标、广告牌的位置等方式来灵活记忆单词。
2.其他高职院校和本科院校使用学习策略的总体状况对比及讨论
为了更好了解高职生使用学习策略状况以及高职生与本科生使用学习策略的差异,文中列出了与本调查方法相同的,即按6大类策略所作的几种调查的结果,并按使用频率排序加以对照(见表3)。其中, 司建国的调查对象是深圳职业技术学院二年级学生[4];李传彬的调查对象是无锡商业职业技术学院二年级学生[5];李晓莉的调查对象是某职业技术学院学生[6];候志霞的调查对象是济南大学一年级本科生[7];刘振前的调查对象是山东某省属师范院校在校非英语专业本科生和某校外国语学院英语专业本科生[8]。
从表3看出,本调查与文献[4]~[6]的调查对象都是高职生,但结果并不一致,这是由于影响使用策略的因素复杂,既有主观因素,也有客观因素,如量表设计、受试学生状况等的差别。因此要得到一致的结果是完全不可能的。但是,从比照的调查结果,可以找到倾向性因素。从中还可以得出,目前高职生使用学习策略的频度以补偿策略居首,社交策略和元认知策略居中,记忆和情感策略居后。
本调查与文献[7]的调查结果完全一致,如上所述,影响统计结果的因素复杂,或许是巧合。因此不能由此而忽视本科生与高职生使用学习策略的差异状况。与文献[8]关于对非英语本科和英语专业本科调查结果基本类似,因此,笔者认为高职生与本科生在英语学习策略使用上有相当大的共性。这是因为受试者都是中国学生,中学阶段英语学习环境、状况有很多相似之处,他们的主要差异是英语水平的高低。
3.高、低分组使用学习策略状况及讨论
由于在校高职学生有通过全国英语应用能力A级的规定要求,因此本次选定A级模拟试题对广州民航职业技术学院和深圳职业技术学院学生进行统一考试,按考试成绩高低前 60名学生划归高分组,后60名划归低分组。
表4列出了高分组和低分组使用策略的平均数、标准差和t检验结果。为了解使用策略水平状况,对统计所得的总人均数除以该类策略的调查问卷题项数(例如记忆策略9 项,总体策略49项等)所得的平均数列于括号内(下同)。
从表4看出,p值均为0.000,表明无论是总体策略也好,还是各类策略也好,高分组与低分组在使用学习策略的频率存在统计上的显着性差异,可以确定他们分别属于两个不同的群体。差异从大到小依次是:认知策略、补偿策略、社交策略、记忆策略、元认知策略)和情感策略。由于高分学生有良好的学习习惯,能够注意总结学习成功的经验,并且成功运用于学习中,而低分学生在这方面则相反,因此高分组和低分组在认知策略反差较大是合乎常理的。高分组和低分组在情感策略使用上差异最小,说明即使是成功的学习者在英语学习中也存在情感方面的障碍。
尽管目前对使用学习策略与英语成绩习得能力提高间的关系尚未有定论,但是,可以肯定的是,使用学习策略对于培养、提高学生自学成才能力是有作用的。Oxford(1990)认为,使用学习策略目的是为了使语言学习变得更加容易、更加快捷、更加有趣、更加便于自学、更加容易适应新的环境[9]。这也是自现代认知心理学问世以来,学习策略研究一直方兴未艾的原因所在。笔者认为,尽管调查中学生使用学习策略状况并不一定是自觉的、有意识的,但是学习能力与使用学习策略可以相互促进是得到普遍认可的。
4.男、女生使用学习策略状况及讨论
表5列出了男生与女生使用学习策略的平均数与标准差和t检验结果。
统计结果表明:(1)女生使用各学习策略的频率均高于男生。这与Oxford等人所作的国外语言学习者调查结果类似。Oxford指出,女性学习者比男性学习者在语言学习中更广泛地使用了学习策略,起码使用了不同的策略[4]。(2)记忆策略和社交策略的p值分别是0.019和0.036 (均小于0.05),即性别差异在记忆策略和社交策略使用中的差异除了有描述性统计意义外,其余均无统计意义。女生在这两方面优越于男生,表明女生更积极地运用了上述各种学习方法,这与外语学习中女生的成绩往往优于男生的事实相符。
三、结 论
本研究结果表明:(1)高职生在学习策略使用上频率一般,属“有时使用”程度。提高学生使用学习策略意识有待加强,提高使用学习策略尚有较大空间。(2)高职生与本科生在使用学习策略方面有较大的共性之处。(3)高分组与低分组在使用学习策略方面存在显着差异,需加强对低分生的学习策略培训和研究。(4)男生和女生在使用记忆策略和社交策略使用上存在显着差异。
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语文学习情况总结篇10
3．英语教学偏重于学生通过记忆、练习、重复等方式掌握学科基础知识达到简单应用的目的；研究性学习重视学习的结果，更注重学习的过程，注重学习过程中学生的感受和体验。
4．英语教学活动一般在课堂上进行；而研究性学习的活动不局限于课堂，它根据问题的需要走向开放的社会，向社会索取知识。5．英语学科教学的评价方式一般是以分数为手段的标准化考试；而研究性学习的评价是一种综合的、定性的方式，它以学生在整个学习过程中的活动以及体验为依据。
二、英语研究性学习与英语学科教学是有联系的
从我校开设研究性学习课程来看，1．课题的提出基于英语教学，根据学科教学内容中的问题、方法、规律等提出探索性课题。如：英语语法学习和词的用法总结，英式英语与美式英语的不同，英语学习方法的研究以及从教学内容延伸出的课题等。2．在收集资料过程中，学生必然会运用已学英语知识查阅因特网上、图书馆中的大量英语材料；运用英语与外籍人士交流，对他们进行调查访问。3．学生运用已学的英语知识完成部分课题的结题报告。4．在答辩过程中，课题组学生得运用英语来对教师提出的问题进行阐述。
三、如何进行英语研究性学习英语研究性学习课题的实施计划
1．课题：（1）中西方餐饮文化的异同（2）美式与英式英语的不同（3）英语学习方法的研究（4）东西方身体语言的异同（5）讲英语国家的概况（美国、英国、澳大利亚、新西兰等）（6）汉英句子结构的异同（7）语法的学习和词语的用法总结（8）英语在实际生活中的应用
2．目标：（1）增进学生对西方国家政治、历史、人文、地理、餐饮文化、风俗习惯等的了解。（2）培养学生运用已学的英语基础知识去分析问题、解决问题的能力。（3）激发学生的好奇心和创造力，培养探索创新精神。（4）培养学生与他人合作的群体意识。（5）使学生了解科学研究的一般过程和方法，增强科学意识。
3．计划：第一步：选题以及论证阶段四周时间第二步：资料收集阶段十二周时间第三步：结题阶段六周时间第四步：成绩评定阶段四周时间第五步：总结与展示阶段三周时间
学结报告 ·学习工作报告 ·公司学习报告 ·交流学习报告 ·出差学习报告
4．预计到的障碍：（1）缺乏资料来源（2）对西方文化无亲身体验（3）在遇到困难时可能出现畏难情绪（4）指导教师是否具有驾驭能力5．对策：（1）指导学生查询资料，利用因特网、图书馆、报刊杂志等查找所需资料。（2）近可能多地联系外籍人士，对他们进行调查采访。（3）注意研究过程中反映出的情况，及时调整计划，针对问题借鉴他人经验及时解决。（4）加强理论学习和方法学习。
6．预期成果：（1）总结报告、调查报告、论文、心得体会等（2）按照实施计划进入选题以及论证阶段，学生根据兴趣爱好选择研究课题，由课题指导组进行分组，此时课题组的学生和教师已打破了原来教学班的界限，如：我指导的课题组“东西方餐饮文化的异同”由来自同一年级四个不同班级的学生组成。课题组在指导教师的协助下写出开题报告，课题指导组进行开题评审工作。（3）资料收集阶段。该阶段是整个研究性学习中最为重要的阶段，在每一次活动前指导教师和学生都要做好准备工作，填写好活动安排表。每次活动之后作好记载，学生互相交流心得体会。（4）结题阶段。作为指导教师应开设讲座，让学生懂得撰写总结报告、论文、调查报告等的格式，学生对收集的资料进行筛选、整理，分工合作写出结题报告初稿，交各小组讨论，对初稿加以补充、修改、完善，最后定稿。（5）成绩评定阶段。首先根据课题组的开题报告、活动资料（包括笔记、资料、照片、活动情况记录、阶段总结等）、结题报告、小组答辩情况，由评审组打分，然后课题小组再根据得分情况、参考小组成员在整个活动中的参与情况，评出小组成员的等级。（6）总结与展示阶段。学生对自己在整个研究性学习过程中的活动情况进行反思、总结，互相交流学习，并展示研究成果，必要时邀请家长参加。
四、实施英语研究性课程的体会
1．教师在教学活动中不再处于中心地位。研究性学习强调以学生的自主性学习为基础，学生才是整个活动的中心，教师在很多情况下是以协调者或协助者的身份出现，协助学生解决他们在活动中遇到的麻烦。
2．教师不再是权威，对教学内容不再具有垄断。不是教师说的就是标准答案，课题所需的各种知识学生可以通过各种渠道获得，很多知识已经超出了教师的专业范围，如本课题中涉及到的烹饪、营养等。
3．教学方法不像课堂教学那样有较为固定的模式和程序，它更具有灵活多变性。
语文学习情况总结篇11
Key words:English instructed in higher vocational college; learning strategy; use; research
在以往的英语教学中,不少业界人士发现,“很多学生花了大量的时间和精力,但英语学习的效果还是不理想。虽然可能有各方面复杂的原因,但最根本的原因是学生没有掌握有效的英语学习方法和学习策略”[1]。
近二十年来,国内对外语学习策略的研究虽然取得显着成绩,但 “第二语言学习策略研究,无论是广度,还是深度上,都还有很大的发展空间”[2],而且此前相关研究对象几乎都是普通高校学生,以高职学生作为研究对象的文章少之又少。因此,针对高职英语教学,研究高职生的学习策略使用状况,探求有效的高职英语教学模式具有现实意义。
一、 研究设计
1.研究内容
本研究以问卷调查形式,对广州民航职业技术学院和深圳职业技术学院的高职生英语学习策略使用情况进行了调查。具体内容包括:两校学生英语学习策略使用的总体状况;高职学生男、女生使用策略状况;高、低分组学生使用策略状况。
2.研究对象
本研究对象以一年级高职生为主。受试为广州民航职业技术学院13 个班(一年级9个班,二年级4个班)和深圳职业技术学院一年级4个班的学生,共720人,收回有效问卷672份。
3.测量和统计工具
采用的测量工具主要依据是Oxford编制的语言学习策略的多维结构量表(SILL),调查表首先在小范围群体内进行预测和访谈,然后根据高职学生情况予以细微调整,最终确定了测量问卷。调查问卷除了填写背景信息(如性别、班级等)外,包括6个分量表,用于测量6大类学习策略,共49个题项,其中,记忆策略9个,认知策略14个,补偿策略6个,元认知策略8个,情感策略6个,社交策略6个。采用统一的指导语。每个子项目采用莱克特量表(Likert Scale)按5级计分,即“完全或几乎完全不(1分)”、“通常不(2分)”、“有时(3分)”、“通常(4分)”和“完全或几乎完全(5分)”。
统计工具采用社会科学方法统计软件包SPSS 11.0,对不同性别和不同成绩组的策略使用进行独立样本t检验。
二、结果及讨论
按照Oxford提出的学习策略使用频率标准,平均数与使用策略频度之间存在一定的对应关系(见表1)。
1.两校学生使用学习策略的总体状况及讨论
两校学生使用学习策略的总体状况的调查统计结果如下(见表2):
从表2可以看出:(1)总体策略的平均数为2.93, 属于“有时使用”范围, 说明学生已经掌握并使用一定的学习策略,但使用频率并不算高。(2)6类学习策略中,使用频率最高的是补偿策略,其次是元认知策略,社交策略居中,使用频率最低的是记忆策略和情感策略。
影响外语学习者学习策略选择和使用的因素很多,制约高职英语学习者学习策略的选择和使用的主要因素包括:社会环境、学习观念、学习动机、教学模式等。具体到影响高职生策略使用频率高低的主要原因,可作如下分析:
导致补偿策略使用频率最高的主要原因:高职生由于语言知识和表达水平所限(尤其是词汇量方面的不足),当遇到语言障碍时,他们便常常有意识地通过上下文理解、借助词义猜测、手势语、相近词语替换等多种方式来弥补在理解和运用目的语知识方面的不足,从而达到克服语言障碍的目的。
导致情感策略使用频率最低的主要原因:一是与语言学习环境有关。学生主要的学习环境是课堂,而课堂上“大学英语教学对情感因素的忽视是造成目前我国大学英语教学效果不够理想的重要因素之一”[3]。二是高职生与本科生相比,由于高考的失利,学习基础和学习能力较弱,焦虑、害怕、自信心不
足等使得很多高职生对英语有恐惧、焦虑感。
记忆策略使用频率按理应该很高,但事实正好相反。分析记忆策略使用频率相对也较低的主要原因,可能是高职生通常习惯于依靠重复和背诵的方法“死记硬背”单词,而不习惯于使用问卷中提到的利用节奏、肢体语言、音形义结合、卡片、路标、广告牌的位置等方式来灵活记忆单词。
2.其他高职院校和本科院校使用学习策略的总体状况对比及讨论
为了更好了解高职生使用学习策略状况以及高职生与本科生使用学习策略的差异,文中列出了与本调查方法相同的,即按6大类策略所作的几种调查的结果,并按使用频率排序加以对照(见表3)。其中, 司建国的调查对象是深圳职业技术学院二年级学生[4];李传彬的调查对象是无锡商业职业技术学院二年级学生[5];李晓莉的调查对象是某职业技术学院学生[6];候志霞的调查对象是济南大学一年级本科生[7];刘振前的调查对象是山东某省属师范院校在校非英语专业本科生和某校外国语学院英语专业本科生[8]。
从表3看出,本调查与文献[4]~[6]的调查对象都是高职生,但结果并不一致,这是由于影响使用策略的因素复杂,既有主观因素,也有客观因素,如量表设计、受试学生状况等的差别。因此要得到一致的结果是完全不可能的。但是,从比照的调查结果,可以找到倾向性因素。从中还可以得出,目前高职生使用学习策略的频度以补偿策略居首,社交策略和元认知策略居中,记忆和情感策略居后。
本调查与文献[7]的调查结果完全一致,如上所述,影响统计结果的因素复杂,或许是巧合。因此不能由此而忽视本科生与高职生使用学习策略的差异状况。与文献[8]关于对非英语本科和英语专业本科调查结果基本类似,因此,笔者认为高职生与本科生在英语学习策略使用上有相当大的共性。这是因为受试者都是中国学生,中学阶段英语学习环境、状况有很多相似之处,他们的主要差异是英语水平的高低。
3.高、低分组使用学习策略状况及讨论
由于在校高职学生有通过全国英语应用能力A级的规定要求,因此本次选定A级模拟试题对广州民航职业技术学院和深圳职业技术学院学生进行统一考试,按考试成绩高低前 60名学生划归高分组,后60名划归低分组。
表4列出了高分组和低分组使用策略的平均数、标准差和t检验结果。为了解使用策略水平状况,对统计所得的总人均数除以该类策略的调查问卷题项数(例如记忆策略9 项,总体策略49项等)所得的平均数列于括号内(下同)。
从表4看出,p值均为0.000,表明无论是总体策略也好,还是各类策略也好,高分组与低分组在使用学习策略的频率存在统计上的显着性差异,可以确定他们分别属于两个不同的群体。差异从大到小依次是:认知策略、补偿策略、社交策略、记忆策略、元认知策略)和情感策略。由于高分学生有良好的学习习惯,能够注意总结学习成功的经验,并且成功运用于学习中,而低分学生在这方面则相反,因此高分组和低分组在认知策略反差较大是合乎常理的。高分组和低分组在情感策略使用上差异最小,说明即使是成功的学习者在英语学习中也存在情感方面的障碍。
尽管目前对使用学习策略与英语成绩习得能力提高间的关系尚未有定论,但是,可以肯定的是,使用学习策略对于培养、提高学生自学成才能力是有作用的。Oxford(1990)认为,使用学习策略目的是为了使语言学习变得更加容易、更加快捷、更加有趣、更加便于自学、更加容易适应新的环境[9]。这也是自现代认知心理学问世以来,学习策略研究一直方兴未艾的原因所在。笔者认为,尽管调查中学生使用学习策略状况并不一定是自觉的、有意识的,但是学习能力与使用学习策略可以相互促进是得到普遍认可的。
4.男、女生使用学习策略状况及讨论
表5列出了男生与女生使用学习策略的平均数与标准差和t检验结果。
统计结果表明:(1)女生使用各学习策略的频率均高于男生。这与Oxford等人所作的国外语言学习者调查结果类似。Oxford指出,女性学习者比男性学习者在语言学习中更广泛地使用了学习策略,起码使用了不同的策略[4]。(2)记忆策略和社交策略的p值分别是0.019和0.036 (均小于0.05),即性别差异在记忆策略和社交策略使用中的差异除了有描述性统计意义外,其余均无统计意义。女生在这两方面优越于男生,表明女生更积极地运用了上述各种学习方法,这与外语学习中女生的成绩往往优于男生的事实相符。
三、结 论
本研究结果表明:(1)高职生在学习策略使用上频率一般,属“有时使用”程度。提高学生使用学习策略意识有待加强,提高使用学习策略尚有较大空间。(2)高职生与本科生在使用学习策略方面有较大的共性之处。(3)高分组与低分组在使用学习策略方面存在显着差异,需加强对低分生的学习策略培训和研究。(4)男生和女生在使用记忆策略和社交策略使用上存在显着差异。
[参考文献]
[1]程晓棠,郑敏.英语学习策略[M].北京:外语教学与研究出版社,2002.3.
[2]文秋芳,王立非. 中国英语学习者策略实证研究20年[J]. 外国语言文学,2004, (1):39-45.
[3]项茂英.情感因素对大学英语教学的影响[J].外语与外语教学,2003,(3):23-26.
[4]司建国、赵继政. 中国高职学生英语学习策略调查[J]. 国外外语教学,2005, (1):23-27.
[5]李传彬.高职院校学生英语学习策略实证性研究[J].无锡商业职业技术学院学报,2006,(1):77-80.
[6]李晓莉.高职非英语专业学生学习策略的调查与分析[J]. 武汉船舶职业技术学院学报,2004,(3):26-29.
语文学习情况总结篇12
一、研究方法
本研究将遵循Oxford（1990）的语言学习策略分类体系，采用语言学习策略测量用表（The Strategy Inventory for Language Learning，简称SILL）7.0版本开展调查。问卷共有50道题，每道题采用李克特量表（Likert Scale）描写学生使用策略的程度，用1用数字1到5 分别代表“完全不符合”到“完全符合”五个等级。调查对象为112名非英语专业二年级学生，英语基础相对薄弱，回收有效问卷106份，问卷结果使用SPSS 18进行分析。
二、研究结果与讨论
总体而言，受试学生的英语学习策略运用情况不理想，习策略总体均值为2.57，即总的策略使用平均水平介于“通常不符合”与“有时符合”之间，六项语言学习策略的均值也都低于3（具体见表1）。
表1 语言学习策略均值
N 均值
语言学习策略（总） 106 2.5734
补偿策略 106 2.8931
社会策略 106 2.7048
元认知策略 106 2.6445
认知策略 106 2.5873
情感策略 106 2.3679
记忆策略 106 2.2428
受试使用频率最高的是补偿策略，即学习者为弥补目标语知识的不足而采用的策略（Oxford，1990），均值约为2.89。其中，两项均值最高的子策略是“如果我想不起来某个英文单字，我会用别的字或词组来转述同样的意思”（均值为3.77）和“遇到不熟悉的英文单字，我会去猜它的意思”（均值为3.38）。由此可见，学生学习英语时常使用同义转换、猜测单词等策略。补偿策略的使用频率相对较高的原因有：一、受试的英语基础相对薄弱，在英语知识上尚有许多不足；二、面对大学英语课程和各种英语考试的挑战，很多学生想尽快提高英语水平、缩小差距，因而使用补偿策略来弥补自己在英语知识上的不足（周绵绵，2008）。
社交策略是指帮助学习者经由与他人的交流来学习的策略（Oxford，1990），均值约为2.70，仅次于补偿策略。在六项社交子策略中，均值最高的是“在英语对话中听不懂时，我就请对方说慢一点或重复一遍”（均值为3.37）和“我会想知道英语国家的文化”（均值为3.23）。说明大部分学生在遇到语言交际困难时，会请求对方澄清，会想了解英语国家文化，但在用英语提问（均值为2.21））或与其他学生练习英语（均值为2.27）等策略的运用并不理想。
元认知策略是指学习者对学习过程实行管理的策略（Oxford，1990），均值为2.64。其中，均值最高的元认知子策略是“当有人在说英语时，会引起我的注意”（均值为3.39）和“我会想办法让自己成为更好的英语学习者”（均值为3.25）。由此可见，大部分学生在听到英语对话时，会集中注意，并努力让自己在英语学习上有所进步。但是，受试在制定清晰的学习目标（均值为2.43）、找机会练习英语（均值为2.42）、规划学习时间（均值为2.58）等元认知策略的使用存在不足。
认知策略、情感策略和记忆策略的均值分别是2.58、2.37和2.24，表明总体上，学生对这三种学习策略的使用频率很低。首先，值得注意的是学生对各项认知策略的使用存在不均衡现象。例如，大部分学生会经常使用“重复说或写英文生词”（均值为3.75）、“看以英语发音的电视节目或电影”（均值为3.56）、“拆解以了解新单词的意思”（均值为3.13），却几乎不会使用“阅读英文作为休闲活动”（均值为1.76）或“ 以英语来记笔记、讯息、书信或是报告”（均值为1.63）等认知策略，表明他们缺乏在英语阅读和英语写作方面的自主练习。其次，学生运用情感策略的频率很低，表明学生在学习过程中还未能熟练地调整、控制自己的情感，克服英语学习中的紧张和焦虑心理。再次，学生还未能经常在英语学习过程中，熟练运用记忆策略来帮助存储与提取新信息。
三、结论与对策
总体而言，受试学生的英语学习策略运用情况并不理想，大部分学生并未能根据自身特点，系统运用各项学习策略。六项策略的均值都小于3，都处于“低频”水平，开展学习策略培训显得必要且紧迫。受试急待加强的学习策略包括：用英语进行提问、开展合作学习等社交策略；制定清晰的学习目标、规划学习时间等元认知策略；阅读英文，撰写英语书信、报告等认知策略，和各项情感以及记忆策略。
策略培训是指“培训学习策略的使用以提高学习者的效率”，能帮助学生自发探索更有效地学习目的语的方法，发展学生自主学习能力。Oxford（1990）指出：“策略培训对二语和外语的学习尤为重要。”具体的培训途径有：（1）开展语言学习策略讲座，提高教师和学生的策略意识，帮助其对系统全面地认识语言学习策略。（2）教师通过观察或者运用语言学习策略测量用表等研究工具收集学生使用学习策略的情况，了解学习者理解、学习、记忆语言信息的特点，从而提高语言教学和策略培训的针对性。（3）教师应增强策略培训意识，将策略教学融入日常的课堂教学，让策略培训成为语言教学的重要组成部分。（4）适时通过自评、互评、写学结等方式对策略训练情况进行评估（孔迎春，2012）。总之，策略培训应从策略意识培养入手，考虑学生个性化差异、因材施教，并与英语教学的其它环节有机结合。相信有效的学习策略培训将提高教师和学生的策略意识，提高学生自主学习能力，让英语教学和英语学习事半功倍。
参考文献
[1] 孔迎春.论大学英语学习策略培训[J].中国科教创新导刊，2012（02）：154-154.
[2] 沈菊芳.大学生英语学习策略现状调查与对策研究[J].浙江海洋学院学报（人文科学版）， 2008（4）：108-112.
[3] 文秋芳.英语成功者与不成功者在学习方法上的差异[J].外语教学与研究， 1995（3）：61-66.
[4] 张殿玉.英语学习策略和自主学习[J].外语教学，2005， 26（1）：49-55.
语文学习情况总结篇13
3．英语教学偏重于学生通过记忆、练习、重复等方式掌握学科基础知识达到简单应用的目的；研究性学习重视学习的结果，更注重学习的过程，注重学习过程中学生的感受和体验。
4．英语教学活动一般在课堂上进行；而研究性学习的活动不局限于课堂，它根据问题的需要走向开放的社会，向社会索取知识。5．英语学科教学的评价方式一般是以分数为手段的标准化考试；而研究性学习的评价是一种综合的、定性的方式，它以学生在整个学习过程中的活动以及体验为依据。
二、英语研究性学习与英语学科教学是有联系的
从我校开设研究性学习课程来看，1．课题的提出基于英语教学，根据学科教学内容中的问题、方法、规律等提出探索性课题。如：英语语法学习和词的用法总结，英式英语与美式英语的不同，英语学习方法的研究以及从教学内容延伸出的课题等。2．在收集资料过程中，学生必然会运用已学英语知识查阅因特网上、图书馆中的大量英语材料；运用英语与外籍人士交流，对他们进行调查访问。3．学生运用已学的英语知识完成部分课题的结题报告。4．在答辩过程中，课题组学生得运用英语来对教师提出的问题进行阐述。
三、如何进行英语研究性学习英语研究性学习课题的实施计划
1．课题：（1）中西方餐饮文化的异同（2）美式与英式英语的不同（3）英语学习方法的研究（4）东西方身体语言的异同（5）讲英语国家的概况（美国、英国、澳大利亚、新西兰等）（6）汉英句子结构的异同（7）语法的学习和词语的用法总结（8）英语在实际生活中的应用
2．目标：（1）增进学生对西方国家政治、历史、人文、地理、餐饮文化、风俗习惯等的了解。（2）培养学生运用已学的英语基础知识去分析问题、解决问题的能力。（3）激发学生的好奇心和创造力，培养探索创新精神。（4）培养学生与他人合作的群体意识。（5）使学生了解科学研究的一般过程和方法，增强科学意识。
3．计划：第一步：选题以及论证阶段四周时间第二步：资料收集阶段十二周时间第三步：结题阶段六周时间第四步：成绩评定阶段四周时间第五步：总结与展示阶段三周时间
4．预计到的障碍：（1）缺乏资料来源（2）对西方文化无亲身体验（3）在遇到困难时可能出现畏难情绪（4）指导教师是否具有驾驭能力5．对策：（1）指导学生查询资料，利用因特网、图书馆、报刊杂志等查找所需资料。（2）近可能多地联系外籍人士，对他们进行调查采访。（3）注意研究过程中反映出的情况，及时调整计划，针对问题借鉴他人经验及时解决。（4）加强理论学习和方法学习。
6．预期成果：（1）总结报告、调查报告、论文、心得体会等（2）按照实施计划进入选题以及论证阶段，学生根据兴趣爱好选择研究课题，由课题指导组进行分组，此时课题组的学生和教师已打破了原来教学班的界限，如：我指导的课题组“东西方餐饮文化的异同”由来自同一年级四个不同班级的学生组成。课题组在指导教师的协助下写出开题报告，课题指导组进行开题评审工作。（3）资料收集阶段。该阶段是整个研究性学习中最为重要的阶段，在每一次活动前指导教师和学生都要做好准备工作，填写好活动安排表。每次活动之后作好记载，学生互相交流心得体会。（4）结题阶段。作为指导教师应开设讲座，让学生懂得撰写总结报告、论文、调查报告等的格式，学生对收集的资料进行筛选、整理，分工合作写出结题报告初稿，交各小组讨论，对初稿加以补充、修改、完善，最后定稿。（5）成绩评定阶段。首先根据课题组的开题报告、活动资料（包括笔记、资料、照片、活动情况记录、阶段总结等）、结题报告、小组答辩情况，由评审组打分，然后课题小组再根据得分情况、参考小组成员在整个活动中的参与情况，评出小组成员的等级。（6）总结与展示阶段。学生对自己在整个研究性学习过程中的活动情况进行反思、总结，互相交流学习，并展示研究成果，必要时邀请家长参加。
四、实施英语研究性课程的体会
1．教师在教学活动中不再处于中心地位。研究性学习强调以学生的自主性学习为基础，学生才是整个活动的中心，教师在很多情况下是以协调者或协助者的身份出现，协助学生解决他们在活动中遇到的麻烦。
2．教师不再是权威，对教学内容不再具有垄断。不是教师说的就是标准答案，课题所需的各种知识学生可以通过各种渠道获得，很多知识已经超出了教师的专业范围，如本课题中涉及到的烹饪、营养等。
3．教学方法不像课堂教学那样有较为固定的模式和程序，它更具有灵活多变性。
4．教师成为更加主动的学习者。由于英语教学内容有教材可依，导致有的教师长期以来依赖教材，不思进取。而面对英语研究性学习，教师无优势可言，同学生一样，要学习的知识太广阔了，从研究性学习的流程、内容以及一般的科研方法到课题所涉及的其他专业知识都需要教师认真学习，否则难以适应研究性学习的指导需要。
