数学六年级论文篇1
在世博会参观，纪念品和餐饮是必不可少的，如果参加世博会预计人数7000万人中有60％在会场内用餐一次，如果以平均每人消费30元计，则餐饮收入为7.8亿元人民币；估计参观者90％会在会场内饮用饮料，以平均每人消费10元计算，饮料费收入为3.9亿元人民币。估计30％的参观者会在会场内购买旅游纪念品，以平均每人消费30元计，纪念品销售额达3.9亿元。综合各项，餐饮、旅游纪念品等的直接销售收入将接近15亿元。
啊！真没有想到这次上海世博会能吸引这么多游客！
6年级数学小论文【2】大千世界，无奇不有，在我们数学王国里也有许多有趣的事情。
比如，在我现在的第九册的练习册中，有一题思考题是这样说的：“一辆客车从东城开向西城，每小时行45千米，行了2.5小时后停下，这时刚好离东西两城的中点18千米，东西两城相距多少千米？王星与小英在解上面这道题时，计算的方法与结果都不一样。王星算出的千米数比小英算出的千米数少，但是许老师却说两人的结果都对。这是为什么呢？你想出来了没有？你也列式算一下他们两人的计算结果。”
其实，这道题我们可以很快速地做出一种方法，就是：45×2.5＝112.5（千米），112.5+18＝130.5（千米），130.5×2＝261（千米），但仔细推敲看一下，就觉得不对劲。其实，在这里我们忽略了一个非常重要的条件，就是“这时刚好离东西城的中点18千米”这个条件中所说的“离”字，没说是还没到中点，还是超过了中点。如果是没到中点离中点18千米的话，列式就是前面的那一种，如果是超过中点18千米的话，列式应该就是45×2.5＝112.5（千米），112.5-18＝94.5（千米），94.5×2＝189（千米）。所以正确答案应该是：45×2.5＝112.5（千米），112.5+18＝130.5（千米），130.5×2＝261（千米）和45×2.5＝112.5（千米），112.5-18＝94.5（千米），94.5×2＝189（千米）。两个答案，也就是说王星的答案加上小英的答案才是全面的。
在日常学习中，往往有许多数学题目的答案是多个的，容易在练习或考试中被忽略，这就需要我们认真审题，唤醒生活经验，仔细推敲，全面正确理解题意。否则就容易忽略了另外的答案，犯以偏概全的错误。
今天的内容就介绍到这里了。
6年级数学小论文【3】火柴棒到处可见,用它来做游戏,简便易行,妙趣横生.而游戏时,你必须认真思考,探索规律,因此被人们公认是一项有利于训练思维,增长智慧的益智游戏.
数学六年级论文篇2
该同志加强理论学习，在教学实践中不断总结，该同志严格履行了小学一级教师职责，指导和培养新教师成绩显著。XX年年12月，论文《数学教学应注重过程体验，催发学生思维》在“XX年中国教育系统基础教育年度论文评选活动中”获三等奖。2010年8月，论文《注重教学过程，启发学生思维》在乐山师范学报上无刊发于第24卷98页，同年7月，论文《培养学生数学创造能力》在乐山师范学院学报论文评选中获一等奖。
数学六年级论文篇3
一、趣味教学法――提升成绩的触发点
浓厚的学习兴趣是学生高效学习的不竭动力。当学生对学习产生了浓厚的兴趣后，他们就会积极主动地投入到学习过程中去，学习效率自然而然也会节节攀升。在小学数学六年级数学教学过程中，教师要紧紧围绕教学内容，结合小学六年级学生的年龄特征，运用各种教学手段，通过采取趣味教学法激发学生学习数学的浓厚兴趣。例如，在教学人教版小学数学六年级上册“分数乘法”中的“分数乘整数”这部分内容的时候，教师可以采用趣味教学法进行教学。教师利用多媒体课件为学生播放了一段动画视频，视频的最后向学生提出了一道数学问题，即分数乘整数的数学问题……教师在立足教学内容的基础上，充分考虑学生的心智水平，利用各种教学手段将教学方法趣味化。学生兴致勃勃地投入到数学学习的过程中，数学学习成绩自然而然就会逐步提升。由此可见，趣味教学法是提升学生数学学习成绩的触发点。
二、归类教学法――梳理知识的出发点
分门别类地学习是提高学习效率的重要途径。当学生将学过的各种知识分门别类地梳理之后，他们就会在脑海当中形成一套自己建构的知识体系。学生分门别类地建构知识体系进行学习，他们的学习效率毫无疑问也会步步提升。在小学六年级数学教学过程中，教师要引导学生以新的教学内容为基础，对已经学过的相关知识进行归类、梳理。仍然以教学六年级数学上册“分数乘法”这部分内容为例，教师在引导学生理解分数乘法的意义的时候，可以有效利用归类教学法将分数乘法的意义和整数乘法的意义归类进行教学。因为学生已经对整数乘法的意义非常清楚了，所以通过归类学生就会更加透彻地理解并掌握分数乘法的意义。教师通过引导学生以新的教学内容为基础，对已经学过的知识进行归类，让学生学会了将新旧知识联系起来的学习方法，并实现了温故而知新之目的。由此可见，归类教学法是教会学生梳理知识的出发点。
三、分层教学法――培优转差的着力点
分层次、有针对性的教学是培优转差的主要方式。教师根据不同层次学生的不同学情，进行分层次、有针对性的教学，能有效提升各个层次学生的学习成绩，逐步实现培优转差的目标。在小学六年级数学教学过程中，教师要在深入细致地了解每一位学生的实际学情的基础上，紧密结合课堂教学内容，对不同层次的学生实施分层教学。教师要通过实施分层教学稳步实现培优转差的美好初衷。例如，教师可以通过查看学生以往的考试成绩、对学生进行专项测试、批阅学生的作业以及观察学生的课堂表现等方式了解学生的实际学情。教师在详细了解每位学生的实际学情之后，再根据教学内容制定分层教学目标，使得每个层次的学生在课堂教学中都能够有所收获。教师为了完成分层教学目标，必须设计相应的分层练习题目和分层课堂作业以及家庭作业等。教师以每一位学生的实际学情为基础，以课堂教学内容为依据，对学生实施了富有成效的分层教学。由此可见，分层教学法是培优转差的着力点。
综上所述，在小学六年级数学教学过程中，教师要根据教学内容，结合学生的兴趣爱好采取趣味教学法，让趣味教学法成为提升学习成绩的触发点。教师要立足新的教学内容，采取归类教学法总结已经学过的数学知识，让归类教学法成为梳理知识的出发点。教师要全面了解实际学情，结合教学内容采取分层教学法，让分层教学法成为培优转差的着力点。当然，小学六年级数学教学方法还有很多，远远不止这些，比如还有小组合作法、自主探究法等。总而言之，教师要让合理的教学方法成为连接形象的小学数学和抽象的初中数学的纽带。
参考文献：
数学六年级论文篇4
背诵是传统语文学习中一种常见的学习策略。本文所指的背诵是指有意识地凭记忆逐字逐句将文章全文或部分段落朗读出来的一种学习策略。在西方,对于背诵, 一些学者对此方法不屑一顾, 认为是一种不好的外语学习策略(Olson 1988)；而另一部分学者却认为这是一种行之有效的外语学习方法(Pennycook 1996: 222)。在中国, 李观仪(1989)认为,“学生要把语言学到纯熟的程度,一定要通过大量的背诵记忆。”王大伟（1997）认为背诵是一种复用操练,可增加熟练掌握语言程度,提高语言复用能力。丁言仁（2001）认为背诵有助于学生掌握英语短语,逐渐转化为自己的知识,并将其运用到口语和写作中,使自己的外语流利和地道。
专家学者对英语学习中有关背诵这一学习策略的评述不一，使英语学习者和教学者无所适从。本文以非英语专业的中国学生为研究对象，以大学四、六级考试为测量工具，进行有关背诵策略的实验研究。根据实验结果，结合背诵的特点、非英语专业的大学英语教学的主要教学目标和本科生英语学习的特点来回答非英语专业本科生是否需要背诵。
2．实验设计
2.1 实验对象
本实验选择了广东外语外贸大学国际商务管理学院企管系企管专业9901班和9902班的学生做受试。为了不影响正常的教学秩序，排除人为的干扰因素，这两个班都是自然班，并且不知道自己是实验对象。企管专业9901班是对照组，企管专业9902班是实验组。前者有33人参加了实验前的全国大学英语四级考试和实验后的大学英语六级考试；后者符合实验要求、且参加了这两种考试的学生有25人。
这两个班的学生有着非常相似的英语学习经历。他们都是中学学过六年英语；都是一九九八年高考时以同一标准录取到国际商务管理学院企管系企管专业；在大学一年级时，接受了同一老师、使用同一教材、采用相同的方法教授的每周六节的“综合英语”课程一年，在大学二年级上学期，两个班又同时接受了另一位老师使用同一教材、采用相同的方法教授的每周六节的“综合英语”课程一学期。并且这两位老师对这两个班的英语学习要求也是一样；这两个班所学专业、课程完全相同，学习环境和条件也一样。实验前大学英语四级考试的成绩是：实验组平均分是76.10，标准差为7.64；对照组平均分是75.41，标准差为6.28。两组的考试成绩无显著性差异（见表1）。
总之，这两组学生在中学阶段，英语学习经历相似，在大学阶段，又接受了几乎一模一样的英语教学，并且实验前的数据显示，他们的英语水平十分接近，具备了一个比较好的实验基础。
2.2 实验过程
本实验从2001.2.19-2001.6.22,历时18周。本实验所使用的教材是浙江大学编著的《新编大学英语》第四册(外语教学与研究出版社,2000年)。该教材根据《大学英语教学大纲》(1999)编写,符合该大纲的各项规定及量化指标。本教材有大量的阅读材料,语言规范,具有时代性、知识性、趣味性、可思性,可供教师选为背诵材料。参加实验的两个班由同一位老师任教“综合英语”课,每周6学时。除了对实验班的学生有背诵课文的要求外,其他的各个方面,如教学内容、教学方法、练习和作业数量等都一样。
对照组（9901班）共有42名学生，全部参加了2000年12月份的全国大学英语四级考试，其中有5人不及格，没有资格参加2001年6月份的六级考试，实际参加六级考试的人数有37名，而其中4名学生主动放弃考试，成绩是0分，因此参加了实验前后两次考试的有效统计人数共有33名学生。
实验组（9902班）共有41名学生，全部参加了2000年12月的全国大学英语四级考试，全部通过。所以全班学生41人又都参加了2001年6月份的六级考试，其中有2人主动放弃考试，成绩是0分，因此参加了实验前后两次考试的学生的有效统计人数共有39人。
对于实验组的学生，老师对于每个单元，都布置学生背诵In-Class Reading或After-Class Reading中的若干个自然段，约200个单词左右。所选段落尽量做到语言生动，并能相对完整地表达一定的思想观念，以期学生知道如何用准确、恰当、生动的语言表达思想。由于全班学生太多，不便用口头背诵的的方式逐个检查其背诵效果，因而采用了默写的形式进行检查。在18周内，共让学生背诵了十个单元，并用默写的形式进行了检查。根据背诵课文的定义，如果每次正确率都在80%以上，就算有效背诵。在参加前后两次考试的有效人数39人中，共有27人达到了该要求，而这27人中，在参加六级考试时，又有2人主动放弃考试，成绩以0分计算。因此最后实验组有效的统计人数就是25人。
2.3.测试及结果
在实验前，两个组都参加了2000年12月的全国大学英语四级考试，实验后，又参加了六级考试。我们用四、六级考试作为测试两个组的英语水平，是因为该考试的目的是推动《大学英语教学大纲》(1999) 的贯彻执行，可以很好地反映大纲的教学要求。另外，大学四、六级考试经过十多年的艰苦努力，其科学性已得到社会公认，并引起海内外专家学者的重视，以及美国、英国等英语国家专业考试机构的密切关注。（杨惠中 2000）同时，大学四、六级考试确保了考试的信度和效度，确保了测量的精度和测量的公正性，使考试的分数不但可以解释而且可以准确地推断出受试的语言能力。（杨惠中 2001）。鉴于此，我们认为大学四、六级考试可以很好地反映大纲的教学要求和学生的语言水平，是实验中较理想的测量工具。
实验后的结果是对照组的有效统计人数的平均成绩为65.02分，标准差为9.15；实验组的有效统计人数的平均成绩为67.96分，标准差为10.25。从以上的实验结果可知，两组的英语水平在实验后差别很小或者说没有出现显著性差异（见表2）。
3.讨论
大学英语四、六级考试是为了推动《大学英语教学大纲》(1999) 的贯彻执行。而教学大纲对学生语言能力的培养分为若干个层次,即“较强的的阅读能力,一定的听和译的能力,初步的写和说的能力。”根据教学大纲,阅读能力的培养被放在第一位。大学四、六级考试的分数含义之一就是判断考试是否达到了大纲所规定的四级或六级要求（杨惠中 2001）。大学四、六级考试的目的及分数含义决定了该考试必然将以考查学生的阅读能力为主。
背诵这种学习策略的一大特点是强调记忆,而所记忆的内容不是语法规则,而是句子、段落、篇章等具体的语言材料。但语言毕竟是有一定的语法规则的,语法具有生成力。当语法运用于阅读理解时,不象在语言复用方面,存在不适切的问题。一条语法规则可帮助解码或理解无数的句子。在掌握了一些主要规则后，可迅速提高阅读理解力(王大伟 1997)。 而背诵不能系统地学习语言的语法规则,很难在学习中做到举一反三,难以在短时间内掌握大量句子,提高阅读理解力。
背诵是一种有意识地记忆,属于非自然输入。根据王大伟(1997)的语言学习全输入模式,输入是第一性的,在语言学习中具有更重要的位置,而加大输入量是学习语言的关键所在，特别是提高英语阅读理解能力。背诵作为一种非自然输入法,输入量有限,很难提高英语阅读理解能力。
由于四、六级考试更主要的是反映学生的英语阅读理解能力，而背诵课文对促进阅读理解能力的提高影响不大,因此,实验组与对照组的六级考试成绩无显著差异。
背诵强调的是记忆完整地表达一个思想的句子、段落、甚至篇章。每个语块(large chunks of memorized language)(Skehan 1998)的容量就很大，大量熟记的语言材料，帮助语言使用者争取时间，有效地计划安排使用语言，减轻语言加工处理过程的负担，有利于在交际中节约时间，达到顺利交际的目的。根据Bolinger(1975)语言在使用中的重复性特征,那些背诵下来的语言材料留在记忆之中，为以后的语言运用作好了准备。
从以上Skehan(1998)和Bolinger(1975)的语言观念中,我们认为,背诵课文对于提高英语的语言复用能力,并且熟练地运用英语进行口头和笔头交际,会显示出明显的作用。但是，《大学英语教学大纲》对这两方面能力的培养的要求，放在一个相对不重要的位置，六级考试也将这一部分的考查放在一个相对次要的位置，使学生这两方面的能力很难在考试分数中反映出来，这也部分导致了实验组与对照组的六级考试成绩差异不明显。
4.结论
本实验中,由于条件限制,抽样数量比较小；此外,还有一些不易控制或无法控制的因素。首先是学习者的动机不同;其次两组学生在课外所花在学习英语的时间差别也很大；另外，我们也无法控制他们用其他方法学习英语。这些因素都会对我们的结论有一定影响。
但是,通过本次实验,可以得出的比较合理的结论是:根据《大学英语教学大纲》的要求，大学英语教学重点是培养非英语专业的学生的阅读理解能力，而背诵对促进阅读理解能力的提高影响不大。
另外，郑树棠等(1997)的问卷调查显示,大多数非英语专业的本科学生不喜欢背诵这一学习策略,认为背诵是不好的学习策略。在调查中, 郑树棠等发现,非英语专业本科生中, 认为背课文“好”的比例只有35%, 而认为“不好”的是59.6%。而在调查“你最喜欢的课堂活动是什么?”一题中,问及的第五项活动是背诵,只有14.8%的学生作出了肯定的回答。以上数据都清楚地表明，绝大多数学生都不喜欢背诵这个中国教育中沿袭已久的学习方法了。
根据非英语专业的大学生的英语学习目标和自身的学习特点，可不强求这类学生采取背诵这一学习策略。
参考文献：
［1］Bolinger, D. 1975. Meaning and memory ［J］.Forum Linguisticum 1:2-14.
［2］Olson, D. R. 1988. Mind and media: The epistemic function of literacy ［J］. Journal of Communications, 1988, (38): 27-35.
［3］Pennycook, A. 1996. Borrowing others’ words: Text, ownership, memory, and plagiarism ［J］. TESOL Quarterly, 1996, (30):201-230.
［4］Skehan, P. 1998.A Cognitive Approach to Language Learning ［M］. Oxford: Oxford University Press.
［5］《大学英语教学大纲》［修订本］(高等学校本科用)［M］.上海外语教育出版社、高等教育出版社,1999.
［6］丁言仁,戚焱.“背诵课文在英语学习中的作用”［J］.外语界，2001年第5期.
［7］李观仪.“传统教学法与交际教学法相结合可行乎？――高校英语专业基础阶段英语教学法之我见”［J］.外语界，1989年第1期.
［8］王大伟.“‘输入’新论”［J］.外语界，1997年第4期.
数学六年级论文篇5
时光流逝，我们的小学时光业经过了整整五年。当我再跨入学校大门的时候，毫无疑问，成了小学六年级的学生。六年级，它的味道是什么？是甜？是苦？
六年级，你是苦的吗？是的，是的。下课了，再也不能去操场里大玩特玩了，而是要坐在教室里，“伊哩哇啦”“伊哩哇啦”地背书。唉，真难受，光是课外积累就有六张卷子，每天都要背14个成语，或者7个成语，外加两个多音字。苦啊！一天要做好多好多卷子，什么“体育”“微机”……都泡汤了，不是被语文，就是被数学取代，又要去背卷子，做卷子，读课文，做练习，一天下来，“腰酸背痛腿抽筋”，如果下课能够给我哦们时间我玩耍，那我一定要趴在课桌上美美地睡上一觉。好不容易放寒假了，作业却堆积如山，压破了头，苦啊！苦啊！如果要上体育课，依旧苦！为什么？一上课，老师就抱来卷子，“今天这节课，我们做体育理论试卷“好不容易做完，数学老师就会说：“把练习册上的试题有错的，抄十道！”根本没有时间让我们玩。六年级，六年级，它是苦的！
六年级，你是甜的吗？是的，是的。我们已经11岁了，是全校最的大的学生了。在新队员入队仪式上，我们骄傲地拿起红领巾，给一年级的小朋友戴上，突然之间有了一种光荣感，做“大”的感觉真不错哟！真开心呀真快乐。体育理论上说，青春期儿童和伙伴，同学之间的关系特别好，彼此产生一种依赖。的确，我和我的朋友总是形影不离，这更加加深了我们的友谊，啊！六年级，真快乐！我快要12岁了，我改掉了很多坏毛病，不贪玩了，不玩泥巴了，有了一个女孩子的样子了……六年级，六年级，它是甜的！
六年级，你是苦的吗？六年级，你是甜的吗？六年级，你带给了我多少的愁与乐啊，六年级，你是我人生的一大转折啊！
数学六年级论文篇6
在本科生期间，医学生们主要需要通过四六级这两个基本的英语考试。一般来说四级考试合格是获得毕业证书的必要条件，而六级考试合格是当今大多数用人单位的应聘条件之一。随着医疗事业的发展和对医生的新要求，现阶段的四、六级考试能否满足本科毕业后从医的需要已越来越受到医学人士的关注。为此我们组织了这次问卷调查，并对结果进行分析并提出一些建议。
二、调查方法
（一）调查时间2008年1月4日至2008年1月29日。
（二）调查对象南方医科大学非英语类本科学生。
在数据统计过程中，我们按不同年级、不同专业进行处理。随机抽取部分学生，并要求被调查者如实填写问卷，包括临床医学、预防医学、护理学、中医学、中西医结合等8个专业，共300人。共发出调查表300份，收回293份，有效调查表276份，收回率为97.6%。
（三）调查结果
1.四六级考试是否能满足从医的需要。
2.关于是否有必要设置一个专门针对医学本科生的英语考试及是否有必要在医学本科生的英语考试中加入医学专业英语的内容问题。
3.医学生本科教学中加入医学英语的内容，是否会对以后的工作产生影响？如果有一个专门针对医学本科生的英语考试，能否取代今后医生职称考试中的英语部分？
三、讨论与分析
以上数据表明，近59.4%的学生认为现阶段四、六级考试不能满足本科毕业后从医的需要；66.7%的医学生十分希望能够通过设置一个专门针对医学本科生的英语考试并在医学本科生的英语考试中加入医学专业英语的内容，以解决现阶段四、六级考试不能满足本科毕业后从医的需要；同时53.6%的学生认为针对医学生的英语考试或者专业英语部分的考试能够影响以后的工作，这与大多数人认为现阶段四、六级考试不能满足本科毕业后从医的需要相符合。
1.从四、六级考试来分析，其考试对象是所有学生及部分社会人士，所以其性质是英语基本水平的检测工具，其考查侧重点是培养学生的听说能力为主，强调了语言听说能力。四、六级考试合格只能说明具备了一定的英语基础知识，但对于医学这个专业领域，不论其单词还是语法结构，不论其翻译还是口语表达都有自身的特点，无时无刻不体现着专业化这一特点，而这些英语能力不是四、六级考查合格的学生所具有的，因此大多数学生认为现阶段四、六级考试不能满足本科毕业后从医的需要。
2.从医学生毕业从医来看，医学生本科毕业从医主要有以下两种可能：临床医生和医学研究者。
临床医生：医学生毕业直接到各医疗机构从事临床工作，这要求医学生必须通过临床执业医师资格考试（英语）、职称英语考试（卫生类），这些考试对医学英语有一定的要求，而四、六级考试满足不了这种英语专业化的要求。另外，在从事临床工作过程中，医生还需用英语与特殊病人及家属沟通，这就要求在四、六级的听说能力基础上还应具有医学英语本身的特色。医疗器械、医药说明对英语的专业化更说明了现阶段四、六级考试不能满足本科毕业后从医的需要。
医学研究者：其对英语基本水平及专业水平要求更高，只有具备比四、六级考试合格更高的基础知识和广泛而又专业化的英语能力才能不断与国内外交流先进的医学知识，并通过自身努力在医学科研上有所成就。
四、关于几点思考和建议
1.有关部门应该针对现阶段四、六级考试不能满足本科毕业后从医的需要这一问题提出相应的解决方案，以使医学生毕业从医道路更加顺利，提高我国的医疗水平。
2.医学本科生可以在本科学习期间通过组织医学英语竞赛、参加选修课等方式自行学习医学专业英语，来全面提高自己的英语能力，为将来工作做准备。
3.医学院校在未来英语教学中可以在完成一般大学英语教学要求的情况下，适当加入医学专业英语的内容；在医学专业课的教学中，应注重相关专业词汇的教学，逐步实现中英文双语教学。
参考文献：
［1］张鑫友.从2008年6月四级考试看趋势.
［2］陈丽，孙菊芳.CET改革及对大学生学习能力的新要求.求实，2006.1.
数学六年级论文篇7
大学英语四、六级考试是由教育部高等教育司主持的全国性教育考试，对衡量大学英语教学质量和大学生英语水平具有一定的作用。2013年8月，全国大学英语四六级考试委员会公布，从2013年12月起，实行新的英语四六级考试方案。在听力部分的考试中，变为全部考查单词短语，原来的复合式听写是播放3遍短文，要求考生根据听到的内容写出文中空缺的3个句子和7个单词或词组，要求“按自己的话写出句子要点”而非“完全按听到的写”。改革后的考试将复合式听写调整为单词及词组听写，短文长度及难度不变，要求考生在听懂短文的基础上，用所听到的原文填写空缺的单词或词组，共10题，10个答案中，短语约占2～3个。该考试改革方案公布后，得到了各方关注，引起了外语界热议。有人认为，取消句子听写会使得听写难度降低，恰恰相反，这只会使考生的偶然得分率提高，而考生长期忽视听写和拼写的事实必然导致失分率的增加。因为在过去的句子听写中，整句2%的分值可以至少保证考生写出句子中部分较为简单的单词继而得分，而新试卷中，一词（或一个短语）占1%的设计，会让得分和失分出现在转瞬之间。
2.文献综述
反拨效应是语言测试中的重要概念。Hughes（1989）将反拨效应定义为“语言测试对教与学所产生的影响”。其一般分为正面的影响和负面的影响。近二十年来，反拨效应已受到语言测试界的普遍关注，如亓鲁霞（2011，2012）；金艳（2006）；Green（2007）；辜向东（2007）；Jin（2010）；辜向东，彭莹莹（2010）。由于语言测试和语言教学的复杂性，以及两者之间的不可分性，纵观现有的关于大学英语四、六级考试反拨效应的研究，该类研究数量较少。在此背景下，研究大学英语四、六级考试听力题型改革，对大学英语教学的反拨效应具有较强的现实意义。
3.研究设计
3.1研究目的
Alderson和Wall（1993）从学生、教师两个角度探讨了反拨效应。基于此模式，笔者欲就大学英语四、六级听力题型的调整对英语听力教与学的反拨效应作进一步探讨。本研究主要回答以下两个问题：第一，大学英语学习者对英语四、六级考试听力题型调整及其反拨效应的认识；第二，四、六级听力题型的调整是否对大学英语教学产生了影响。笔者进行了一学期的英语四、六级新听力题型考试的后效作用研究。
3.2研究对象
研究对象为山东省某高校的非英语专业大二学生和大学英语教师，大二学生共100人，大学英语教师共10人。
3.3研究工具
本研究采用描述性研究方法，包括课堂观察、调查问卷和访谈，课堂观察属于自然调查法，自然调查法是进行课堂研究常用的研究方法。本研究结合研究目的、反拨效应及课堂研究的相关理论，沿用了辜向东2003年使用的“课堂观察细目表”（2003）。该量表借鉴了Ullmann和Geva（1984）的“目标语课堂观察细目表”，Britten和O’ Dwyer （1995）的“教师课堂教学自我评估表”。通过课堂观察，尽可能地描述大学英语听力课堂，大学英语四、六级听力考试题型调整对课堂教学的影响。调查问卷的目的是测量大学英语四、六级考试听力题型调整对大学英语教学的反拨效应。为更深入地了解师生对新四、六级听力考试的真实看法，还进行了深度访谈。访谈的目的是了解新题型引起教学行为和学习行为的原因。访谈分为学生访谈和教师访谈，有10名大二学生参加访谈，男女各5人；10名大学英语教师参加了访谈。访谈采取面谈的形式，并对访谈过程进行录音。
3.4数据收集与分析
为了解一个学期的教学情况，本研究观察的课堂为本科二年级第二学期的听力课。在观察过程中，填写课堂观察细目表，分析教学计划、教学内容、教学方法和课堂教学效果。问卷调查于2014年2月在山东某高校进行，问卷发放100份，回收100份。
3.5结果与讨论
3.5.1大学英语四、六级考试听力新题型影响学生的学习行为。
大多数学生认为四、六级考试听力新题型对大学英语学习行为有正面反拨效应，且正面效应大于负面效应。大多数学生认为听力改革之前，听力学习缺乏自觉性，课上被动学习，课下很少自主学习听力。改革后的听力，分值占总试卷成绩的35%，复合式听写要求单词听懂、会拼，在某种程度上调动了学生练习听力的积极性。为通过考试，学生需要提高听力水平，更加重视听力学习，课上积极参与，课下利用各种英语教学资源（如外研社大学英语平台）练习听力。负面效应形成原因在于学生选择了不当的学习策略，导致出现低效的学习行为，为了通过考试，听力训练主要集中在答题技巧上，而非理解真实语境语篇。
3.5.2大学英语四、六级考试听力新题型影响教学行为。
大多数教师认为四、六级考试听力新题型对教学行为有正面反拨效应，且正面效应大于负面效应。大多数教师认为听力改革后，教师应注重选择多样化的听力材料，尝试使用各种听力资源，为学生提供良好的语言学习环境和条件，更加强调听力技能，及时评估学生的听力试卷，调整改进教学。如，教师发现学生复合式听写这个题型失分率较高，就要分析失分原因，是学生听力水平问题，还是语法问题，据此采取相应措施，制定教学策略，强化教学效果，从而提高学生听力水平。负面效应形成原因在于教师选择了不当的教学策略，导致出现低效的教学行为，在听力教学中更多地以考试为中心，注重应试技巧，进行应试训练，更多地让学生反复听历年听力真题和预测题，违背了大学英语听力教学以培养学生听说交流能力的宗旨。
4.结语
听力是大学英语教学中的重要环节。听力水平的提高是长久练习的结果，此次听力考试改革对大学英语教学提出了挑战。通过调查发现，总体来说，四、六级考试听力题型的调整对大学英语教学产生了正面的反拨效应。英语教师应该加强对学生听力学习策略的培训，促使学生正确认识四、六级听力考试，明确语言学习的交际性实质，最大限度地发挥大学英语四、六级听力考试的正面反拨效应，提高学生实际听力水平。
参考文献：
[1]Britten & O’ Dwyer J.Self-evaluation in in-service teacher training[A].In Rea-Dickins P & Lwaitama A （eds.）.Evaluation for Development in English Language Teaching [C]，London： Macmillan，1995：87-106.
[2]Green A.IELTS Washback in Context：Preparation for Academic Writing in Higher Education[M].Cambridge：Cambridge University Press，2007.
[3]Hughes A.Testing for Language Teachers[M].Cambridge University Press，1989.
[4]Jin Y.The National College English Testing Committee[A].In Cheng L & Curtis A （eds.）.English Language Assessment and the Chinese Learner[C].New York：Routledge，2010.44-59.
[5]Ullmann R & Geva E.Approaches to observation in second language classes[A].In Allen P & Swain M（ed.）.Languege Issues and Education Policies ELT Documents [C].Oxford：pergamen，1984.113-128.
[6]辜向东.大学英语教师课堂教学个案分析[J].外国语言文学研究，2003（4）：45-51.
[7]辜向东.正面的还是负面的？――大学英语四、六级考试反拨效应实证研究[M].重庆：重庆大学出版社，2007.
[8]辜向东，彭莹莹.大学英语教师对CET及其反拨效应认识的历时研究[J].外语与外语教学，2010（6）：37-56.
数学六年级论文篇8
大学英语四六级考试是从1987年开始由教育部高教司主持实施的，以考查在校大学生英语综合应用能力的，规模最大、涉及学生人数最多、社会影响力最强的标准化考试。其先后经历了几次题型调整：首先是在1997年，添加了“简短回答问题”、“短句翻译”、“复合式听写”等题型。2005年2月，教育部公布了大学英语四六级考试改革试行方案，并开始在部分院校进行试点，于2007年1月开始在全国高校全面铺开，进行了题型及计分体制的巨大变革，由以前的百分制变成了710分总分制。首先，增大了听力题型的比重，由20%增加到了35%，其中增加了长对话题型，把原有的选考项段落理解和复合式听写变成了必考项；减少了深度阅读的比重，由40%降到了35%，增加了快速阅读题型，以典型的任务型阅读几种题型进行考查，即判断正误，多项选择，理解填空，简短回答问题及英译汉。2013年8月14日，全国大学英语四六级考试委员会宣布，自2013年12月起，四六级考试题型再次调整：变听力部分的复合式听写为单词、短语听写，变快速阅读题型为阅读理解信息匹配，去掉完形填空题型，变短句翻译为段落汉译英，考试时间由一贯的120分钟延长至130钟。
在2013年12月四六级考试结束之后，笔者就所带六级强化班学生对此次考试新题型的适应度及难易度对比做了一次调查，以便及时了解学生的学习现状，调整教学策略及改善题型处理技巧，更好地指导后期的教学，适应全国大学英语教学改革的要求。
二、试验设计和实施
本次调查对象为200人，全部为已经通过大学英语四级的大学二年级学生，具有较深厚的英语语言基础，先后经历了2013年6月的旧题型测试和2013年12月的新题型的测试。问卷从学生民族、籍贯、性别三个维度对新题型的难易度分别进行了调查，作答时间为考试结束的第三天，学生对新题型印象深刻，对新旧题型的变化感触最清晰，因此可以有效保证数据的真实性和有效性。
三、新题型适应度调查问卷结论
1.学生对新题型考试的总体印象
从上面可以看出，学生中有86人认为此次考试有点难，占总人数的43%；54人认为难度一般，占27%；52人认为非常难，占26%，此三项之和占总人数的96%；只有1人认为非常容易，仅占0.5%。因此，总体来说，学生普遍认为此次考试比较难。
汉族和少数民族学生的分项结论如下：
不同籍贯学生的分项结论如下：
不同性别学生的分项结论如下：
2.学生对新题型改革中三个新增加题型的适应度分析
（1）学生对新题型中听力部分sectionC（单词和短语听写填空）的总体印象
从上面可以看出，学生中有93人认为此项考题有点难，占总人数的46.5%；72人认为非常难，占36%，两项合计占总人数的82.5%；只有6人认为容易，占3%；0人认为非常容易。因此，总体来说，学生认为此题型难度较大。
汉族和少数民族学生的分项结论如下：
不同籍贯学生的分项结论如下：
不同性别学生的分项结论如下：
（2）学生对新题型中阅读部分sectionB（阅读段落与信息对应填空）的总体印象
从上面可以看出，学生中有94人认为此题型难度一般，占总人数的47%；71人认为有点难，占35.5%，两项合计占总人数的82.5%；只有4人认为非常容易，占2%。因此，总体来说，学生认为此题型难度中等偏难。
汉族和少数民族学生的分项结论如下：
不同籍贯学生的分项结论如下：
不同性别学生的分项结论如下：
（3） 学生对新题型中翻译部分（段落汉译英） 的总体印象
从上面可以看出，学生中有72人认为此题型难度一般，占总人数的36%；69人认为有点难，占34.5%；43人认为非常难，占总人数的21.5%，此三项合计占总人数的92%；只有1人认为非常容易，占0.5%。因此，总体来说，学生认为此题型偏难。
汉族和少数民族学生的分项结论如下：
不同籍贯学生的分项结论如下：
不同性别学生的分项结论如下：
四、结语
2013年的新题型的调整，整体难度较大，对学生的综合语言运用能力考查要求较以前有所提高。新调整的三个题型，集中体现在对学生听、读、译能力的综合要求。对于不同民族、不同籍贯、不同性别的学生，新题型难易度程度略有差异。其中，汉族学生明显较少数民族学生占优势，中部和东部省份学生普遍较西部学生占优势，男生和女生差别不是太明显，体现了民族院校学生在语言基础、理解能力、表达能力和文化理念方面存在较明显的差异。由此，民族院校学生在题型适应和对应语言技能方面还有待提高。
参考文献：
[1]大学英语四六级题型调整说明[S].全国大学英语四六级考试委员会，2013.
[2]大学英语课程教学要求[S].教育部办公厅，2007.
数学六年级论文篇9
中图分类号：H315 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）11-0154-02
国外的听力教学研究主要是从20世纪90年代兴起的。听力由过去认为的被动活动转变为如今所认可的一种主动的过程，对听力研究的重点从以往的只重视听力的结果到囊括听力的过程。[1]在我国，听力教学一直是一个困扰教师和学生的问题。目前，大学生的英语听力能力被放在了一个越来越重要的位置，越来越多的外语教育者和教育研究者开始关注听力教学。本文以非英语专业大学生为对象展开调研。
一、研究问题
本研究以非英语专业大学生为研究样本，采用定性研究和定量研究相结合的方法，研究问题如下：非英语专业大学生的听力能力是否能达到教育部2007年《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）中规定的听力能力要求；大学生对听力能力的自我评估是否与客观测试的结果一致；同一级别不同学习者之间是否存在明显的能力差异，不同年级的学习者是否存在听力能力的差异；根据调查结果，提高听力能力的对策有哪些？
二、研究设计和过程
1.研究对象
用于本研究的97名研究对象均是来自河南大学非英语专业的本科学生，其中包括50名大一学生（2010级）和47名大二学生（2009级）。他们分别来自全国的不同省份，均从参加选课的视听说班级中随机抽取出来，专业各不相同。该研究初始调查对象为100名，在大二组调查过程中，有2名学生因故未参加六级样题的听力测试，1名学生听力能力测量表只填写了一半，故从研究对象中去除。
2.研究工具
听力能力的调查分为一个听力能力自测表和一个听力测试卷。听力能力自测表根据教育部《教学要求》中的学生英语能力自测表中有关听力的部分改写，共设计了14个听力方面的能力描述，涵盖了一般能力要求和较高要求，每一个描述后面都有5个分值可供选择，要求被调查者根据自己的情况选择一个分值。听力测试卷采用的是2006年公布的四级考试样题和六级样题。根据考试大纲，四级考试听力理解部分要求考生达到《教学要求》中的一般要求，六级达到较高要求。
3.数据收集
该调查和测试在视听说课堂上分两次进行，数据收集者为课题组成员，被调查者均在语言实验室上课。调查者在课堂上先发放听力能力的测量表，要求被调查者如实填写，并声明该调查结果和最终的课程成绩没有关系。调查结果收齐后，学生戴上耳机开始四级样题听力部分的测试，教师告知该测试结果将计入课程成绩。一周后，课题组在同一地点使用六级听力样题对同一学生群体进行了第二次听力测试。
4.数据分析
资料收集后，听力能力自测表的结果直接输入电脑。听力测试卷客观题部分使用机器评卷，听写部分采用人工双评的办法进行评卷。四级样题和六级样题的成绩分别进行统计，然后输入电脑。使用社会科学统计软件SPSS 17.0对数据进行了统计。
三、结果与讨论
1.听力能力自评统计
学生听力能力自我评估得分统计表明，他们经过一年的大学英语学习后基本上可以达到《课程要求》中规定的基本能力要求。2010级在调查问题1（我能听懂英语授课，并能根据要求进行讨论、发言）、2（我能听懂与所学内容相关、语速稍慢的对话、短文、报告等音像材料，并能理解其要点）、4（我能听懂指示语，如指路、如何做某事、操作指南等，能听懂数字、时间等）、5（我能听懂讨论的主题，能掌握其中心大意，抓住要点）项的均值都超过3.0，这表明学生整体上认为他们基本能听懂英语授课，能听懂与所学内容相关、语速稍慢的对话、短文等音像材料，并能听懂指示语，如指路、如何做事，能听懂数字和时间等。
调查还显示，二年级学生对自己听力能力认可度总体高于一年级学生，2009级的第2（我能听懂与所学内容相关、语速稍慢的对话、短文、报告等音像材料，并能理解其要点）、3（我能听懂慢速英语节目，如新闻、科学报导、历史故事等）、4（我能听懂指示语，如指路、如何做某事、操作指南等，能听懂数字、时间等）、5（我能听懂讨论的主题，能掌握其中心大意，抓住要点）、7（我能听懂英语谈话或讲座，能理解要点和细节）项的平均分均高于一年级组，这表明大二的学生总体上认为自己能大致达到《教学要求》中的基本要求，如第3项，“我能听懂慢速英语节目，如新闻、科学报道、历史故事等”。但在更高能力要求方面二年级组的均值反而低于一年级组，如2009级的11（我能听懂语速正常、内容稍长的对话、短文、报告等，并在其结构复杂、观点较为隐含时也能理解其要点和主要细节）、12（我能基本听懂语速正常的英语国家广播及电视节目，如新闻报道、访谈、讲座、电影、电视剧等，并能掌握中心思想，抓住要点）、13（我能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座）、14（能听懂涉及专业知识的学术报告、专题讲座等，并能理解其中阐述的事实或包含的较为抽象的概念）项得分的均值都低于2010级该项的均值。笔者认为，随着学习时间的延长和学习领域的扩大，大二组的学生普遍对自己英语听力能力有了更准确的认识。
2010级平均得分2.385，2009级平均得分2.6193。二年级被调查者对自己的听力能力评估略高于一年级组。单样本T检验结果显示，2010级和2009级的显著性水平为.000，表明各个级别中被调查个体对自身英语听力能力的认识存在统计意义上的显著差异。
2.四级听力样题测试成绩比较
四级听力测试的成绩总分为35分。一年级组平均得分为20.33，得分率为57%，二年级组平均得分为26.75，得分率为76%。一年级组得分率较低，离考试大纲规定的能力要求还有一定的差距，二年级组得分率较高，基本上达到了考试大纲和《教学要求》规定的能力要求。实际上，根据课题组的个别访谈，所调查班级的学生在第三学期末举行的全国大学英语四级考试中，约半数的学生得分超过425分（报考六级的资格分数线），这与本调查的结果相符。
表1显示，F值为.879，显著性水平为.629，这表明一、二年级学习者在满足考试设定的听力能力方面不具有统计意义上的显著差异。
3.六级听力样题测试成绩比较
六级测试样题的满分也是35分。一年级组平均得分为17.66，平均得分率约50%，这表明一年级组的学习者尚不能达到《教学要求》和六级考试大纲中听力能力的较高要求。二年级组平均得分为19.97，平均得分率约57%，这也表明，二年级组的学生中至少很多人尚不能达到《教学要求》和六级考试大纲中听力能力的较高要求。
在六级和四级的测试中，二年级组的平均得分均好于一年级组，证明二年级组的听力能力普遍好于一年级组。
表2显示，在六级样题测试成绩单因素方差分析结果中，F值为.908，显著性水平为.559。
两个年级的学习者在达到《教学要求》较高能力要求方面也不存在统计意义上的显著差异。但是，六级测试结果比较的显著程度要比四级测试结果比较的显著程度显著，证明一、二年级在听力能力方面确实存在差异。
四、提高听力能力的教学对策
针对非英语专业大学生的特点和听力能力现状，本文主要从听力教学方面入手讨论提高大学生的听力能力。
1.加强听力微技能的培养
教师应加强对学生听力理解微技能的培养。H.D. Brown（1994）从Richards等人的论著中归纳出了17种听力理解微技能。[2]例如，预测能力是一种极为重要的听力微技能。预测能力的培养包括多个方面。在开始听力训练之前，教师可以通过提问启发学生的思维，使学生对每一次听力训练的目的和要求有一个明确的认识，带着问题和任务积极主动地投入到听力训练活动中去；教师也可以从语音语调上训练学生的预测能力。另外，猜测词义的能力也是一项重要的听力微技能。听力理解中有些词汇对听力理解起着十分关键的作用，有时完全可以根据听力材料所涉及的话题、上下文和背景知识等对生词的意义作出适当的猜测。
2.重视听力策略的训练
20世纪90年代一些学者开始对听力策略与听力水平之间的关系进行调查和论证。近年来，许多研究者建议或尝试将听力策略融入课堂教学。一些研究表明，学生如果能有效使用听力策略，听力水平就会有明显提高；听力成绩优良的学生通常能有效地结合使用元认知和认知策略。[3-6]一些研究者尝试将元认知和认知策略训练与外语教学活动融为一体，取得了非常成功的效果，其中比较权威的是Vandergrift（2004）设计的以训练学生使用听力元认知策略为主的课堂教学步骤，如表3所示。[1，6]
因此，科学系统地对学生进行听力策略的培训，不失为提高听力教学效果和学生听力水平的有效方法。
3.注意把听力教学与其他技能教学相结合
听、说、读、写是人类进行正常语言交际所必备的基本技能，听力理解在人类语言交际中发挥着至关重要的作用。从语言习得角度看，人类对语音或语言成分的听辨是语言习得过程中的重要一步，而且听力理解能力对其他语言技能的获得和提高起着重要的作用。因此，在听力教学中，教师应当将听力能力的培养与其他技能的培养结合起来，并以听力技能的培养促进其他各项技能的提高。
4.充分利用现代化电教设备和学习条件
一些研究表明多媒体技术为外语课堂的整合提供了物质平台和理想的教学环境，基于多媒体的教学模式的确优于传统的单一课堂模式。在听力教学中使用视听材料可使声音和图像相结合、视觉和听觉相结合、语言和情景相结合，对视觉型、听觉型、感受型等各类学习风格的学生都是有益的。[6]目前许多高校都有比较先进的多媒体教室或网络语言实验室，教学者应该充分利用其中的设施，并指导学生学生有效利用这些现代化条件进行听力的自主学习。
五、结论
本研究使用调查问卷和测试的方式对非英语专业大学生在低年级阶段的英语听力能力进行了调查，结果显示非英语专业大学生已经具备一定的英语听力能力，在二年级阶段，多数学生能够达到《教学要求》所设定的基本能力要求，但离较高要求和更高要求还有一定的差距。不同级别的学生在听力能力方面存在一定的差异，二年级组整体上的听力能力高于一年级组。
大学生的英语听力能力受到许多因素的影响，教师要从多个方面加强学生的英语听力能力。外语听力教学作为应用语言学科的一个领域，在语言理论和语言应用上还有待进一步研究，更需要结合我国的具体情况，认识英语听力教学中存在的问题，找出对策，并在实践中不断改进创新，得以完善。
参考文献：
[1]Vandergrift L.Listening to learn or learning to listen?[J].Annual Review of Applied Linguistics,2004,(24):3-25.
[2]Brown,H.D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Teaching[M].Englewood Cliff,NJ:Prentice Hall,1994.
[3]文秋芳,王立非.英语学习策略实证研究[M].西安:陕西师范大学出版社,2004.
数学六年级论文篇10
文章编号： 1003-0751（2017）06-0113-07
清华简《筮法》诸例卦乃至诸卦，学界统称为数字卦，认为《筮法》证明数字卦的用数在战国时期演化出阴阳符号，有的学者甚至由此推论春秋作品《左传》《国语》所录筮例乃后人之伪造。 ① 其源在李学勤先生、廖名春先生之看法。李先生说，《筮法》“‘十七命’各节都列出数字卦作为占例……例如‘死生’一节，有两个数字卦的占例，一个是 。又一个是： 。” ② 图例仅有两个符号。廖先生说：“构成这114个六画卦最常见的数字是‘一’和‘∧’，此外还有‘ （九）’、‘ハ（八）’、‘×（五）’、‘ （四）’。‘ （九）’、‘ハ（八）’、‘×（五）’、‘ （四）’是筮数；‘一’和‘∧’也当是筮数，并非是阳爻和阴爻。” ③ 《清华大学藏战国竹简（肆）》之《筮法》篇，有整理者“说明”：“十七命”“各附数字卦占例” ④ 。书里介绍的整理者团队是李先生等，不知何故，没包括两位最先公布者之一的廖先生（两位的某些看法有异）。
笔者一贯不赞成数字卦（筮数和例示的数字卦）的用数演化出二元符号论，在殷墟四卦龟甲上发现了京房易那种八宫的祖型，否定《连山》《归藏》伪造论 ⑤ ，读到《清华大学藏战国竹简（肆）》，得以了解清华简筮书之全貌，有些惊讶，觉得其体系属高级易学之迹。兹作小文，以陈陋思，商榷于李学勤等先生，望对相关讨论有所裨益。
一、泛数字卦论基于误解，又遇反例
李、廖先生的看法部分相同，部分相异。相异的部分也重要，需单独分析。
1.泛数字卦论的唯一隐然理由：数字六（“∧”）是筮数，因此卦里的“∧”符皆数字六
李先生说：“前些年，我曾一度猜想楚简所谓数字卦其实只是卦画，如今见到《筮法》知道想法是错误的。简文中有‘爻象’一节，附十二支与数字爻的对应表……表中‘九’、 ‘八’等都是爻， 写法也同于数字卦（如‘六’作∧、‘五’作×），由此确证数字卦是以数字构成的卦。” ⑥ 对应表就是“子午九”等十二支与数字的对应，在出版的书里乃第二十八节“地支与爻”，先于“爻象”节，不是其“附”表。其实当代学界所谈的数字卦都是指数字构成的卦，何关确证与否？所谓“确证”所涉乃主观认识是否反映客观存在，因此，李先生该处所谓的“数字卦”并非普用概念，当加引号，实指数字卦问题上的一种认识，即张政R等先生所讨论的数字卦，爻画与数字符号同形的卦，因此所谓“确证”乃指“爻画同形于数字符号的卦”即数字卦。李先生的“确证”论还体现在《筮法》整理者的“注释”中：“此表证明简文一般用以表示阳爻的‘一’、阴爻的‘∧’，确是‘一’、‘六’两个数字，而作为阳爻的‘五’、‘九’，作为阴爻的‘四’、‘八’，都是特殊情况，以下即专论这四者。” ⑦ 据“本辑说明”，李先生是《筮法》“注释”的负责人和该辑的定稿者。
李先生和整理者的说法，明白展开是：对应表的数字九、八等都是爻，写法同于数字卦（爻上的筮数），其中数字六（“∧”）也是爻（上的筮数，因此“∧”是数字六）。
廖先生的理由与李先生的实际上相同，但乃互补关系：李明言“对应表”，廖明语“筮数”。廖辞“最常见的数字”乃句子里附带的定性之语，没以句子形态出现，没谈理由。
李、廖明言所解释的，只涉及何以数字六的符号“∧”是筮数。
《筮法》例卦皆数字卦，理由何在？即诸卦里的“一”“∧”何以是数字？李、廖和整理者的f法，皆只有断辞“是”――李明言“确证”、廖隐语“是”、整理者说“确是”，可是看不到“为何”，看不到明确的理由。隐然理由是：数字“∧”（六）、“一”是筮数，因此例卦里的“∧”“一”皆是数字六、一（李认“一”，廖推测是“七”）。
其他学者没提供新理由。梁韦弦先生说“《别卦》六十四卦只用两个数字来记写的事实，已明确无误地告诉我们，用两个抽象的数字或符号记写的易卦和用多个数字记写的易卦是同时存在的” ⑧ ，依据只在“写法”。王新春先生说，“张政R先生所提出的筮数、数字卦之说，遂第一次得到系统确证，从而由‘假说’变成了‘现实’……这是清华简的重要学术史意义之一”，“由此表明，清华简《筮法》笼罩在浓郁的数字迷信氛围之中”。 ⑨ 其“数字迷信”之辞是总结清华简《筮法》的数字爻象说，不是另外的理由。
可见，诸“命”例卦范围或全篇范围的泛数字卦论，目前别说有“确证”，论证的话语都尚缺乏。无明确理由，说明尚未意识到真问题。有过的简单几句论说之语，其实只涉及数字卦之有无。
2.李先生的“确证”论所含的“一”“六”论无据，一般学者并不全部认同
《筮法》第二十八节所谓“地支与爻”，本来是六组地支对应六个数（介绍地支数，不等于说这些数字是爻），释文把对应关系视为：“子午九，丑未八，寅申一，卯酉六，辰戌五，巳亥四。” ⑩ 独特的是“寅申一”而非“寅申七”。
以标准的汉文数字系统解释原文数字的含义，认为原文的“一”符是标准汉文数字系统里的“一”，即阿拉伯数字“1”，反映了李学勤先生的认识，“《筮法》所用的数字与我们在楚简里看到的一样，同样是1、6为主” B11 。
何以是数字一？没谈任何理由，与整理者的大多数做法不同，奇怪。不确知符号含义，若讲究严谨，应在“一”后加括号标上疑问号。
对应表的“一”，廖先生推测是“七”，其他一些学者也认为是“七”，隐然理由是“顺序”，因为那个位置按顺序应是“七”，一般学者都会如此测想，何况，一般学易者知道习称的“太玄甲子数”，而且，中医针灸学里的子午流注、灵龟八法也用之以选时、择穴位，其某种合理性为中医学的长期实践所证明。比较多种理由而言，无疑应定之为数字七。值得注意的是，写作“一”可能也指示七八九可一起变为一二三，此变法及《筮法》地支数皆被《太玄经・玄数》承继。
3.“地支配数”节的数字六（∧形），真是爻上筮数吗
第二十七节内容为地支配卦：子午震，丑未巽，寅申冢坎），卯酉_（离），辰戌艮，巳亥兑。
第二十八节内容为地支配数：子午九，丑未八，寅申“一”，卯酉“∧”，辰戌“×”，巳亥四。整理者将此节标题定名为“地支与爻”，是因为视数字六（“∧”）为爻上筮数。
内容没涉及爻，标题不应该是“地支与爻”。是否“地支与爻”？那是认识，属研究环节。
在第52―57简上，第二十八节内容在第二十七节下面，每枚竹简上一一对应，如“丑未 巽”与“丑未 八”同在第53简。 B12 因此，数字或也是对应六子卦的，并非对应爻。
关键问题是：地支数可以对应筮数么？地支数里的“∧”（六）、“一”是爻上筮数么？整理者说“以下即专论这四者”，地支数是六个数字，“爻象”节专论四个数。两个系统一定相同么？
廖先生所谓“‘ （九）’、‘ハ（八）’、‘×（五）’、‘ （四）’是筮数；‘一’和‘∧’也当是筮数”，只是填空式推测，无其他支持点，无任何确实的依据，故只能作为假设，尚未成立。
关键是，本文后面的分析发现：地支数与筮数即起筮法的用数，其实异质，等同之则违反卦例。
4.退一步说，即便数字六（“∧”）是筮数，也推不出例卦里“∧”符皆数字六：一符可异义
数字“∧”（六）、“一”（七）与《筮法》八卦图的阴阳符号“∧”“一”同形。诸例卦的爻符里“∧”“一”符号的比例出奇的高，其中一些怎么就一定不是二元符号呢？因为数字“∧”“一”是筮数，所以符号“∧”“一”（皆）是筮数、是数字：这种推理有逻辑跳跃，前提上没有排除过二元符号“∧”“一”的存在可能。即便《筮法》有“一”“∧”做数字爻符的例卦，何能证《筮法》诸例卦皆数字卦？
《筮法》里相同的符号形式有时表示不同语义，即一符异义，如“爻象”节之语“凡肴象……”之“肴”字表示“爻”，而“崇”节之语“肴乃父之不死”之“肴”字表示“淆”。另外，编号“五十七”的“七”及“五十八”的“十” B13 ，写法大体一样，唯横线直线的长短结构有异，大体上是一符两义。而数字七在地支配数和编号“五十七”里，则一义两符。那么，符号“一”或表示数字七，或表示二元阳符，符号“∧”或表示数字六，或表示二元阴符，不为奇怪。
5.廖先生的两阶段极速演化论不合理，内含某种程度的自我否定
廖先生说，“‘一’和‘∧’也当是筮数，并非是阳爻和阴爻”，接着说，“按照或然率……六位筮数出现的频率应该大致相等，不应该如此悬殊。可能的解释就是，这些六画卦‘一’和‘∧’已经相当于阳爻和阴爻……这当是其成卦法所致”，其所谓“相当”并非“等于”，否则出悖论了。他接着说：“其《爻象》章讲了‘ハ’的爻象，讲了……就是不讲‘一’和‘∧’的爻象。这是因为‘一’和‘∧’不是简单的‘七’和‘六’，已经上升为阳爻和阴爻了；而 、ハ、×、 则还是筮数，有其具体的特殊的意义。” B14 其重点在数字演化论，把《筮法》分为两大阶段：《爻象》之前“一”“∧”是数字，到《爻象》就变质了，“上升为阳爻和阴爻了”（指二元的阳爻和阴爻）。
廖先生的“相当”论包含某种程度的自我矛盾，“爻象”章突变论也不合理。如果数字符突变为阴阳符，那么应该出现在筮例记录或初步整理阶段，不可能出现于体系化的指南书。《筮法》体系复杂，思维高级，来源很久，据笔者20余年易术探索史，其每个要素都来得辛苦，绝非轻飘可得。
6.有的卦局容纳两种数序，是泛数字卦论的反例，证明诸“命”例卦有元符卦
《筮法》第四节“GFDF1”有两个局，皆“一”“∧”符号，没有所谓的“杂数”，前个卦局谈“数而出”，后个卦局谈“数而内”，是隐含的。整理者说：“前个卦例，兑在右上，乃‘数而出’。后个卦例，兑在左下，乃‘数而内’。” B15 所谓“右上”是传统的阅读次序，即现代阅读次序里的左上，本文按现代阅读次序即从左而右排列卦局。第十一节“雨旱”云：“ 凡雨，当日在下，数而内（入），雨。当日在上，数而出，乃旱。”整理者说：“本卦例兑卦在右上，乃‘数而出’。” B16 第十三节“行”云：“ 凡行，数出，述（遂）；数入，汀！闭理者说：“本卦例兑卦在右上，是‘数出’。” B17 并说：“兑在本篇有特殊意义，凡言‘数’似皆与兑卦出现的位置有关。” B18
其说对么？明显错误。第一，“数”是抽象用词，不可能固定于兑卦，事实上，第七节“”否定了“兑卦”说。“”节的第二局为“ 数出，乃亦”。只有乾、艮、离，没有兑卦。此例在艮卦居原文“右上”的情况下，也谈“数出”。整理者虚构兑卦居“右上”，`反事实，那是谈另一个局例了。第二，整理者解释不了第十一节和第十三节的“数而入”，不能涵盖两种情况。
在“雨旱”节和“行”节的同一个卦局里，数出、数入是两种可能情况。如果此卦局是数字卦，情况就是确定的，就只能是要么“数出”，要么“数入”，哪能容纳相反现象？因此，“雨旱”节和“行”节的卦局是泛数字卦论的反例，它证明诸“命”例卦里存在元符卦，正因为是元符卦，可容纳不同数序，才能包含两种可能的对立数序。
“数出”“数入”是什么意思？笔者认为，“数出”相关于从中间看的“八九”现象，应该是数字外走变大；“数入”则是内走变大。总之，“数出”“数入”是数字关系，反映某种数字序列，不是反映某个卦。数字大小表现力量大小，变大变小反映力量的变化方向，影响成败，因此，数字大小及其变化方向很重要。第二十三节“果”云：“外事数而出，乃果；内事数而内（入），亦果。”这是卜筮里一个重要规律，应是卜筮里的爻际数序关系，本质上无关兑卦。可惜，泛数字论导致的结果是看不到真正的数字关系了。
旁证：数字大小及其变化方向，反映双方力量的“众寡”比较，也体现在第十六节“战”的两个局。“战”节还有某种容易混淆的成分，对它的仔细分析，笔者另成单篇，并着重讨论《筮法》的起筮法。《筮法》的起筮法似是用六数，其实应该是用四A数。四A数之外的“一”“∧”符皆二元符号，诸例卦里没有反例。
二、示数卦只占少数，是作爻象分析
元符卦（“卦画卦”）是以二元符号为全部爻画的卦；示数卦或有数卦是以数字表示（部分爻或诸爻）的卦。“示”广于“例示”，其中，以数字表示部分爻画的卦为含数卦，“含”是含有而非全是，以数字表示全部爻画的卦是数字卦，或曰数符卦。因此，基于元符卦的数字卦异于独立型数字卦。出现“ 、ハ、×、 ”之一的卦容易被视为数字卦，学者们从而视这种卦里的“一∧”乃至《筮法》里的全部“一∧”皆数字，产生泛数字卦的观感。因此，本文提出示数卦、含数卦的概念以表达新认识，来分析《筮法》里的复杂现象，力图具体现象具体分析。含数卦及疑是含数卦的现象在《筮法》中很突出，它们是在元符卦基础上示以一个或两个数字，谈数字爻体现的吉凶，或谈数序（数出、数入）。其实，笔者在早年的卜筮实践里也运用过杂含元符和数符的卦形来探索爻象，有自己的视野。
元符卦和以之为基础的示数卦都属于“阴阳卦”，高于没有阴阳观念的“简陋数字卦”――张政R等先生谈的那种数字卦。
1.认清《筮法》的指南性质：诸例卦乃占事的例示，并非“筮数”（“数字卦”）记录
《筮法》是筮事指要，是“死生”“娶妻”“雨旱”等类占事的指南书（“十七命”之外还有占丈夫等，共二十二“命”），有57组例卦，是学术总结，是例示，非“筮数”记录。各组卦（卦局），一般论“四位”（“男女”节特殊），即以三爻的八卦为单位，其体系异于“三易”。（今人霍斐然先生创立的小成图占法也是四经卦占法。）
原文的卦组排列是自右至左，本文用现代行文次序，一律改为自左至右。
2.先了解：阴阳符号画作“一”“∧”，在孔子研易之前已成传统
马王堆帛书《周易》之“易之义”篇云：“子曰。易之义GFDF0（呼）阴与阳。六画而成卦。曲句（勾）焉柔。正直焉刚。” B19 “子曰”是孔子曰。其语涉及卦画符号的形态，直线是“一”，曲勾是“∧”或“”，而“∧”简单，应该是契刻时代的标准形态（画“”是个好）。这说明阴阳符号画作“一”“∧”，在孔子（春秋末期）好易之前已成传统。而《筮法》是战国时期的抄写本。
3.例卦的基础：《筮法》八卦图诸卦和《别卦》诸卦皆元符卦，无论其根源是否数字
清华简筮书体系分基础理论和例卦。基础理论包括《筮法》的八卦图等，也包括《别卦》。《筮法》的八卦图有三种，人体图外圈的圆形八卦图是卦位图，人体八卦图是部位配卦图，横式八卦图是纳干图。《别卦》诸卦是表示马王堆帛易那种六十四卦的序列。
八卦图和《别卦》诸卦，其排列考虑的只是卦际关系，无关于内部的爻际特点，其中的“一”“∧”只是构成卦的两个组合元素，此“两元”换称即二元，它们是符号，故可称之“元符”。无论他人是否承认它们是二元阴阳符号，反正它们只有二元区别的意义。无论其根源是否数字，都不影响其元符性。这些卦是元符卦。数字卦之数字指自然数字，元符与数字是不同层次的关系，元符在逻辑上不能称作自然数字，至少数字论者没谈出过其数字意义。
4.推论：基础理论是例卦言辞的前提，那么例卦里诸“一∧卦”应该有元符卦
“一∧卦”指（纯）由“一”“∧”表示的卦。《筮法》里基础理论其实是例卦分析的前提，如第二十一节（六子卦）“四季吉凶”是第一节几个例卦谈吉凶的基础，八卦图等是一些例卦的言辞之基础；如第二节“得”所谓“三左同右”“三右同左”，左右之分的基础在卦位图，又，第十一节“雨旱”第二局云“水火相见，在下”，下面两卦是“ ”，其中的坎卦为火，居南方。八卦图诸卦皆元符卦，八卦图是例卦的基础理论，那么可以推导出结论：例卦里的“一∧卦”应该有元符卦。当然，这个理由似乎还不足以使人完全相信，还需要其他的理由。
5.局例比较：“一∧卦”在卦象层次示例，是元符卦；含数卦在爻象层次示例
“一∧卦”与含有所谓“杂数”（指 、ハ、×、 ）的卦一起出现，容易使人以为二者性质一样。可是，我们若换个视野（需深入隐意），看到的就会是“一∧卦”与“含杂数卦”的层次区别：前者谈卦象层次，主要涉及卦际关系，不论数字；后者谈广义爻象层次，主要涉及爻际关系，数字重要。从层次的区别可以看到卦性的区别。
第五节“至”云：“ 至，四正之卦见，乃至。”只涉及离震坎兑四正卦，无关数字如何。
比较：第一节“死生”有9组卦，第3―6组皆谈吉凶，有的只涉及卦象，有的还涉及爻象：
三吉同凶，待死。 三凶同吉，待死。
三吉同凶，恶爻处之，今焉死。 三凶同吉，恶爻处之，今焉死。
第5组最后是∧五九，第6组最后是九五∧，涉爻象。整理者注：“以上卦例中的吉凶皆同于本篇第二十一节《四季吉凶》内的春季。如第一卦例右方下冢坎）上震，谖小吉，震为大吉，左方上谖小吉，合即三吉；左下为兑，为小凶，故云‘三吉同凶’……第三卦例‘恶爻’当指左下卦中的‘五’、‘九’而言。奇数的五九为阳爻，与‘六’合组为兑，为小凶。” B20 子居先生评说：“所说当是……恶爻即……九、八、五、四这四个数字爻，可参看《筮法》第二十六节‘崇’及第二十九节‘爻象’。” B21
笔者以为，吉凶所据解释有理，依“四季吉凶”节（只谈六子卦）：春，震巽大吉，坎小吉，艮离大凶，兑小凶。四个局的吉凶言辞可因之而释。但是，恶爻说法不妥。这四个数本身没有良性恶性，在不同季节良恶不同。第二节“得”有文字配卦象：“春见八，乃亦得……夏见五，乃亦得……秋见九，乃亦得……冬见四，乃亦得。”第3―6组的隐含背景是春季，九、五在此季有恶性效应，应该是一个大凶、一个小凶。“崇”节是谈特殊事项，与这里的事无关。
三吉同凶，恶爻居之，是居下爻和中爻；三凶同吉，恶爻居之，是居上爻和中爻。可见，《筮法》的分类很细致，应该是长期筮占实践经验的总结。
第3、4局只比较卦象，凶期在待；第5、6局才重视爻、重视数字，凶期在即。
“一∧卦”是谈卦象解释，如，第一节“死生”第7―9局为：
筮死妻者，相见在上，乃曰死。 筮疾者，一卦亢之，乃曰将死。 筮死妻者，相见在上，乃曰死。
“相见在上”是说震巽对配在上位，坎离对配在上位，第8局明言“卦”。这些卦不涉及爻，使用的是卦象分析，着眼的是卦。
爻象例解就靠“数”了。如，第二节“得”的第8―11局如下：
春见八，乃亦得。 夏见五，乃亦得。 秋见九，乃亦得。 冬见四，乃亦得。
每局只例示一个四季吉数（在尾卦），其他的爻画不需要数字表示，只能是阴阳符。
第二节“得”，第4、5局为：
叁男同女，乃得。 叁女同男，乃得。
显性层面的文辞皆只涉叁壹男女，即卦的阴阳性。第4局出现“ ”，意义何在？隐含爻象分析，“ ”所在的卦符形态也出现在第二节第10局，辞曰“秋见九，乃亦得”。
四季吉数的例卦，其他爻画只能是阴阳符。而且，前面已说明：“行”节的唯一卦局容纳两种数序，证明例卦领域存在元符卦。
6.局例比较：“一∧”符号在爻“性”层次示例，数字则在爻“数”层次示例
第十七节“成”云：“ 凡成，同乃成。 不同，乃不成。”第十九节“志事、军旅”有语“见同次于四位之中”，则“成”节谈“同不同”的范围应该是“四位之中”，而且前局“之中”有四个五，是同，这种同要求数字层次，而四数有异的情况多，故后局谈不同，不需数字层次，只需爻性层次的异，它涵盖多种异数类型。可见，数字能够深入爻的下级层次。这两个局例里，“四位之中”的“一∧”符号与数字五应该是不同性质的，其中的“一∧”应该是元符。
7.《筮法》有数字卦，能确认的只有一例，其他示数卦皆是含数卦
第二节“得”的第6局曰：“ 见丁数，乃亦得。”其中的“ ”自上而下为四五九，是兑卦的一种数字卦形态。此局的数字卦在爻际层次示例。57组卦，三个爻皆属 、ハ、×、 的，唯有此例。只这一例能确定是数字卦，且非筮数。
第十六节“战”有两个局，感觉上是六个数字依次排列，前局从上而下为四至九，后局从上而下为九至四，也是数字卦示例，但更多的分析显示另有景色，见笔者另篇。
8.卦象分析是爻象分析的基础，元符卦是示数卦的基础，是“体”
例如，第一节“死生”第5、6局云“三吉同凶，恶爻处之，今焉（乃）死”，“三凶同吉，恶爻处之，今焉死”，先谈卦象层次的“三吉同凶”“三凶同吉”，后谈“恶爻处之”，即二元性质为基的卦象关系乃示地载诚笱源堑幕础。第二十六节“崇”的一级分类是八卦分类，每卦下面再分数字以揭示不同的对应者――同一数字在不同卦里象征点一般不同（“四”字特殊），而且，其中的“兑崇：女子大面端死，长女为妾而死”，并不涉及数字而只涉及卦象，“震崇：日出，东方”只涉及卦位的象征。这明确例示了清华简诸“命”体系里元符卦起基础作用。
9.在228个卦里，元符卦占大多数，示数卦约占五分之一
《筮法》的57组例卦，论三爻卦是228个。第二十节“四位表”显示，单位是三爻卦，“战”节等也显示单位是三爻卦。一般论“四位”，只有“男女”节特殊。《筮法》诸局大多谈卦象，例示爻象的很少，一般是卦象基础之上延伸。
子居先生以爻位方式统计过各个爻符的出现次数，其说法是：“四”出现7次，“五”为13次，“六”为323次，“七”为308次，“八”为10次，“九”为23次，其中“六”“七”共为631次，其余四个共为53次 B22 ，这同于廖先生统计的631次和53次 B23 。此用诸贤之可信的辛劳成果，笔者不另做统计了。其所谓“六”“七”指“∧”“一”。九八五四共出现53次，一些在一个三爻卦上。单纯从诸符号之分布概率看，228个三爻卦不可能皆数字卦，因为那样的几率就确定了有极严重倾向的大势，于卜筮而言就失去了意义。清华几位博士所探索的几种可能的筮法演算，前提就有问题，实际是把《筮法》视为“筮数”记录了。
三、《筮法》属高级易学
1.《筮法》不仅有二元阴阳观，而且思维很发达，可谓“仙家思维”
《筮法》的二元分类思维正常，如男女、生死、吉凶、左右等，而且，《筮法》第二节“得”的第7组卦云，“ 作于阳，内（入）于阴，亦得”，显然有阴阳观。第2、3组卦云“三左同右”“三右同左”，是把八卦分为左右（整理者作了图示），内含两仪观，这种两仪就是阴边、阳边，其阴阳不等同于乾坤，乾坤只是阴阳的突出代表。这种思维能力可以超具象地画出二元符号卦，至于选何种符号，就决定于客观因素和个人偏好了。
另外，干支配卦、乾坤运转等，超越了《易经》所体现的思维能力，也超越了古今普通人的思维能力，可谓“仙家思维”（仙非长生不老，陈抟等人皆仙家）。
2.数字化天文学化的爻象分析属高级易学，需区分两种数字卦，区分低高级示数卦
爻的卦象环境分析比单纯的卦象分析深入了一个层次，《周易》是爻辞占，《易林》是特殊的爻辞占，以卦象环境分析爻，比卦辞占的王家台秦简《归藏》高出了一个层次。京房体系有特殊的爻象分析，六亲法等即是；数字化的爻象分析又是“爻析”（对爻的分析）领域的高级层次。
《筮法》有干支配卦、爻位数字论爻象。秦汉以来，至各种易术在当代部分地大公开之前，公开的研易著作数千乃至上万，哪本书的研究达到过那种层次？1997年前后，笔者曾异想天开地以数字化方式探索爻象领域（例如少阳为一阳二阴，包括震坎艮三种“生卦”形态，以标刻数字的卜筮工具或以三枚铜钱的排列形态区别之），做过一些测事实验，收获甚微，深味个中的艰难。
一些学者视数字卦为易学史上的低级形态，视东汉以来由“―”“- -”符号构成的传本《易经》为高级符号形态。可是，《周易》大衍筮法是四象（老少阴阳）筮法，卜出的卦其实就是数字六七八九表示的特殊数字卦，这种基于元符卦（体）的数字卦是“示”数卦，异于独立型数字卦（张政R等先生所谈的那种筮数，没有二元观念）。另外，还需区分低级示数卦（例如《周易》四象式卜卦的筮数形态）与高示数卦，高级者是以数字来分析爻象：这种示数卦（数字卦和含数卦）分析，在思维层次上是对元符卦分析的突破性推进，是深入。笔者早期的实践性探索属爻数研究的极低级形态，清代以来以京房易为基础的《铁版神数》爻数体系是爻数分析的登峰造极形态（包括很多神秘内容如《周易》提及的天地数和策数的秘传用法等等），清华简筮书体系也有爻数研究（清华简奇怪的《算表》可能是与《筮法》《别卦》共构筮书体系）。
3.余论
关于清华简筮书体系的高级性，其他一些内容会在他文专论，此简介之：《筮法》含有“倒天八卦”和“颠倒五行”，易学史上闻所未闻，几年来学者们不知其意，视为低级、不成熟，其实，在李、廖先生同时公开《筮法》小部分内容之前的几年里，“八卦五行颠倒颠”的怪异说法恰好在网络世界破土而出（时机巧合？当代易术大爆炸），有人秘传之，可知的如杨公风水秘传语“识得顺逆颠倒理，不是天仙是地仙……先天后天两种卦，为何阴阳两相差；坎离水火颠颠倒，顺逆挨排分两家” B24 ，对应《筮法》人体八卦图上的坎离两卦颠倒式。
总而言之，《筮法》之名只反映主要内容，全面看，应冠名《易术》，其人体八卦可指导修炼。
附言：2016年4月23日傍晚在怀化市委迎宾馆，笔者拜访过来此出席某会议的廖名春先生，小议过《筮法》诸卦的性质，廖先生说过一句“其实，他们认为是数字卦，我认为是卦画卦”。确实，廖先生论文的两阶段演化论包含一种卦画卦的认识。
注释
①B21B22子居：《清华简〈筮法〉解析（修订稿上）》，《周易研究》2014年第6期。
②⑥李学勤：《清华简〈筮法〉与数字卦问题》，《文物》2013年第8期。
③B14B23廖名春：《清华简〈筮法〉篇与〈说卦传〉》，《文物》2013年第8期。
④⑦⑩B12B13B15B16B17B18B20李学勤主编：《清华大学藏战国竹简（肆）》，中西书局，2013年，第75、119、119、47、49、86、94、97、83、79页。
⑤刘雨鹰（笔者笔名）：《商周数字卦之用六象筮法考》，《怀化师专学报》2000年第1期；刘霖映：《水书〈连山易〉是真的连山易：初级论据及前提问题》，《贵州大学学报（社会科学版）》2014年第5期；雪苗青：《〈连山〉〈归藏〉的汉代官藏本之考定》，《周易研究》2014年第6期；雪苗青：《〈归藏〉书名来源考：“帝―坤”体居首》，《怀化学院学报》2016年第4期。
⑧梁韦弦：《有关清华简〈筮法〉的几个问题》，《周易研究》2014年第4期。
⑨王新春：《清华简〈筮法〉的学术史意义》，《周易研究》2014年第6期。
数学六年级论文篇11
近年来，不少学者已经意识到大学英语教材的实用性并就此进行了相关的研究，卞树荣（2006）从社会语言学角度分析了《大学体验英语》的实用性；邓贤贵、张坚（2007）论述了《新视野大学英语》、《新理念大学英语》、《新编大学英语》、《大学体验英语》、《全新大学英语》、《21世纪大学英语》等大学英语教材均在实用性等方面做出了不懈努力；华荣（2008）在内容组织上论述了《大学体验英语》交际内容的实用性；魏琳（2009）通过调查发现，从学生的选择上看，语言的实用性已被摆在了第一位，越来越多的学生已不再把英语学习当成应试的工具，而是希望通过学习能与人交流，无论是口头的还是笔头的，甚至同专业挂钩，达到学以致用；王帅（2009）指出《实用英语》的实用性明显加强了日常生活、工作与经济、科技发展联系密切的实用文体的阅读。
关于大学英语四、六级作文的研究，主要集中在如何提高英语四六级作文的写作水平，如于海艳（2005）、迟欢玲（2006）、胡学方（2007）、翁义明及陈兰芳（2008）、袁在成（2009）、郑映雪（2009）等在这方面均有阐述。
至于考研英语作文的研究，主要集中体现在：对某一年考研英语作文的点评，如曾微（2006）、许建平（2007，2008，2009）；如何提高考研英语作文的应试技巧，如王静（2005）、吴蓓蓓（2005）；分析考研英语看图作文及相应的对策，如杨小蛮（2005）易立梅（2008）等也曾有论述。
由以上分析我们不难发现，很少学者从考试的视角来论述大学英语教材的实用性，尽管滕德明等（2006）从教材编写中的原则、需求分析和实用性角度，在分析了2001至2005年5年间大学英语四、六级考试及硕士研究生入学考试英语作文题和在对学生、教师、社会的需求的分析后，指出了《21世纪大学英语读写教程》实用性的不足并提出了相应的建议。但此研究仅仅通过2001至2005年5年间的考试英语写作来研究了就某一大学英语教材实用性，这尚不能足以较全面的了解大学英语教材的实用性。为此，本文将结合近20年来大学英语四、六级考试及硕士研究生入学考试英语作文题，来研究大学英语教材的实用性，以期为今后大学英语教材的编写提供一些参考。
二、大学英语四、六级考试及考研作文的情况分析
为了更直观的反映近20年来大学英语四、六级考试作文题。
通过对近20年来大学英语四、六级考试的作文题目进行整理、归类，我们可以做出这样的总结，总体而言，大学英语四、六级考试作文题材呈现出多样性，包括解释说明类的议论文、书信类、应用文、描写文、图表类等。在这些题材当中，以解释说明类的议论文居多，图表类则显得过少。
然而，从历年考研英语作文的得分情况来看，多数考生的看图作文得分不高，考生普遍反映此类作文很难。为此，很有必要对此类作文做一些简要分析，看图作文可以分为图画式作文和图表式作文（杨小蛮，2005）：（1）图画式作文是用漫画、照片、图片为载体，考查学生对图画蕴涵的寓意或者思想内涵理解表达能力，在逻辑的考查上，更偏重学生的总结能力；（2）图表式作文是以图表为载体，考查学生对图表中的数据所包含的逻辑关系的挖掘与表达能力，在逻辑的考查上，由于图表是数据的形象化表达，更偏重于学生的数据整理与归纳能力。而这正是众多考生所缺乏的知识及能力。图表类作文，在历年大学英语四、六级考试中出现不多，大学英语教材中类似的图表也极少出现。由于题型不对口，考生在审题、立意、表达上都与命题者的要求大相径庭（任荣，2001）。另外，根据最新的2010年全国硕士研究生入学统一考试英语（一）考试大纲，在英语的写作a部分，今年新增根据所给汉语文章写英文摘要的内容，并且在大纲样题中有所体现，这是很重要的变化。有鉴于此，我们很有必要对现行的大学英语教材的体裁进行统计和分析。
三、关于大学英语教材实用性的讨论
由于受到文章篇幅所限，本文选取笔者教学中所使用的《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）进行分析。
首先，本文对翟象俊及李荫华主编的《大学英语》中的体裁进行统计。
再看由宁春岩主编的《大学体验英语综合教程》课文中的体裁。
为了进一步说明现行大学英语教材的实用性问题，下面就《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）中专门涉及到写作方面的内容逐一统计如下。
《大学英语》的第一册重点放在培养学生的阅读能力上，也兼顾写和说的能力，写作练习主要是培养学生连词成句的能力：使用连词、缩写句成词（组）、从句、简洁写法、从属连词用法、省略法、简洁表达法、同位语；第二册的写作练习主要是培养学生连句成段的能力，包括连贯、并列连词和连接副词、由主题句引出段、 从属连词和关系代词、句子逻辑顺序、词和词组及从句的并列写法、转折等；第三册的写作，从连句成段训练入手，要求逐步做到按提示写成段文章，初步培养学生在语篇水平上的写作能力，其中的第5、6单元有看图作文；第四册的写作，从基础训练入手，要求逐步做到按提示写成段文章，初步培养学生在语篇水平上的写作能力，第7单元有看图作文。
而在《大学体验英语综合教程》，写作练习分为一般写作（general writing）和实用写作（practical writing）两部分。前者侧重培养学生的essay-writing的能力，后者培养学生阅读和模拟套写在交际环境下的常用应用文的能力。第一、二册的一般写作以纠正学生写作中的句子层面的结构错误为主；第三、四册以段落、篇章写作为主，以培养学生在清楚表达意思、整体构思、谋篇布局等方面的能力。
就应用文写法(practical writing)而言，涉及如下的内容：第一册有名片、道歉信、海报、 储蓄表、订单、体育比赛安排表、通知、邀请函，第二册包含了入学申请表、个人广告、旅游保险、贺卡、健康表、私人信件、网络布告，第三册则有会议邀请函、获奖证书、广告、论文征集广告、网上课程安排、旅游行程安排、公共预警通告（毒品）、政府通告（反战反暴力游行），第四册安排了工作广告、演出安排表、投诉信、招聘广告、道歉信、问卷调查、保险单填写、提纲写法等应用文写作知识。
四、综合分析
综合上文对四六级及考研英语作文的分析，可以看出，四六级作文的题材主要以写解释说明类的议论文为主，偶尔出现图表类和应用文类的作文；考研英语作文主要是图表类作文和应用文写作，从2010年开始新增根据所给汉语文章写英文摘要的题型。这两个对教学起很大指导作用的考试在写作方面有共同的要求，即都要求考生掌握应用文写作，而双方的不同之处在于四六级作文侧重考察考生能否根据所给的题目用英语清晰流畅地阐述自己的观点，因而题材多为解释说明类的议论文；而考研英语作文侧重考察考生观察分析、总结规律的能力，因而题材多为图表类作文。一套讲究实用性的教材在写作练习部分应该注意两者兼顾。
根据本文第三部分对写作方面内容的统计可见，《大学体验英语综合教程》较之于《大学英语》有了很大的改善，更注重实用性，也就给予应用文写作更多的关注，这对大学生的英语四、六级考试及今后的工作无疑是极为重要得。然而，《大学体验英语综合教程》极少涉及看图写作方面的知识，根据所给汉语文章写英文摘要这方面的练习几乎为零。就考研英语写作而言，是极为不利的。从这个意义上而言，今后编写大学英语教材需要考虑到考研英语写作的实际需要，也就是要增加看图写作及如何提炼文章的摘要等方面的内容，可以满足大学生考研的需要，使得大学英语教材更具实用性。
五、结束语
纵观全文，本文在总结、归纳我国近20年大学英语四、六级考试及全国硕士研究生入学考试中英语作文题目的基础上，对《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）的中与英语写作密切关系的内容，并就这两套教材的实用性，进行了分析、讨论，指出这两套教材的实用性尚存在的主要问题。这是今后大学英语教材编写时候应该考虑的问题。
参考文献
[1]卞树荣.《大学体验英语》教材编写理念及其对英语教改的指向[j]. 成都教育学院学报，2006（12）.
[2]邓贤贵、张坚.构建特色英语课程培养高素质应用型人才[j].职业时空，2007（23）.
[3]华荣.《大学体验英语》教材浅评[j]. 辽宁行政学院学报，2008（1）.
[4]魏琳.从大学生英语学习中的僵化现象谈英语教学改革[j].黑龙江科技信息，2009（14）.
[5]王帅.高职《实用英语》教材特点及应用方法初探[j].辽宁教育行政学院学报，2009（8）.
[6]于海艳.大学英语四、六级考试作文应试策略研究[j].牡丹江医学院学报，2005（5）.
[7]迟欢玲.如何写好大学英语四、六级作文[j].英语自学，2006（11）.
[8]胡学方.从框架结构谈大学英语四、六级写作教学[j].贺州学院学报，2007（3）.
[9]翁义明、陈兰芳.主题句在大学英语四六级短文写作中的作用[j].长春理工大学学报(高教版)，2008（2）.
[10]袁在成.主题句在cet-4&6写作中之功用[j].科技信息，2009（28）.
[11]郑映雪.四六级考场议论文写作应急思路“三步曲”[j].英语自学，2009（11）.
[12]曾微.2006年全国考研作文解析[j].大学英语，2006（3）.
[13]许建平. 2007年全国考研英语作文讲评[j].大学英语，2007（4）.
数学六年级论文篇12
近年来，不少学者已经意识到大学英语教材的实用性并就此进行了相关的研究，卞树荣（2006）从社会语言学角度分析了《大学体验英语》的实用性；邓贤贵、张坚（2007）论述了《新视野大学英语》、《新理念大学英语》、《新编大学英语》、《大学体验英语》、《全新大学英语》、《21世纪大学英语》等大学英语教材均在实用性等方面做出了不懈努力；华荣（2008）在内容组织上论述了《大学体验英语》交际内容的实用性；魏琳（2009）通过调查发现，从学生的选择上看，语言的实用性已被摆在了第一位，越来越多的学生已不再把英语学习当成应试的工具，而是希望通过学习能与人交流，无论是口头的还是笔头的，甚至同专业挂钩，达到学以致用；王帅（2009）指出《实用英语》的实用性明显加强了日常生活、工作与经济、科技发展联系密切的实用文体的阅读。WWw.133229.COm
关于大学英语四、六级作文的研究，主要集中在如何提高英语四六级作文的写作水平，如于海艳（2005）、迟欢玲（2006）、胡学方（2007）、翁义明及陈兰芳（2008）、袁在成（2009）、郑映雪（2009）等在这方面均有阐述。
至于考研英语作文的研究，主要集中体现在：对某一年考研英语作文的点评，如曾微（2006）、许建平（2007，2008，2009）；如何提高考研英语作文的应试技巧，如王静（2005）、吴蓓蓓（2005）；分析考研英语看图作文及相应的对策，如杨小蛮（2005）易立梅（2008）等也曾有论述。
由以上分析我们不难发现，很少学者从考试的视角来论述大学英语教材的实用性，尽管滕德明等（2006）从教材编写中的原则、需求分析和实用性角度，在分析了2001至2005年5年间大学英语四、六级考试及硕士研究生入学考试英语作文题和在对学生、教师、社会的需求的分析后，指出了《21世纪大学英语读写教程》实用性的不足并提出了相应的建议。但此研究仅仅通过2001至2005年5年间的考试英语写作来研究了就某一大学英语教材实用性，这尚不能足以较全面的了解大学英语教材的实用性。为此，本文将结合近20年来大学英语四、六级考试及硕士研究生入学考试英语作文题，来研究大学英语教材的实用性，以期为今后大学英语教材的编写提供一些参考。
二、大学英语四、六级考试及考研作文的情况分析
为了更直观的反映近20年来大学英语四、六级考试作文题。
通过对近20年来大学英语四、六级考试的作文题目进行整理、归类，我们可以做出这样的总结，总体而言，大学英语四、六级考试作文题材呈现出多样性，包括解释说明类的议论文、书信类、应用文、描写文、图表类等。在这些题材当中，以解释说明类的议论文居多，图表类则显得过少。
然而，从历年考研英语作文的得分情况来看，多数考生的看图作文得分不高，考生普遍反映此类作文很难。为此，很有必要对此类作文做一些简要分析，看图作文可以分为图画式作文和图表式作文（杨小蛮，2005）：（1）图画式作文是用漫画、照片、图片为载体，考查学生对图画蕴涵的寓意或者思想内涵理解表达能力，在逻辑的考查上，更偏重学生的总结能力；（2）图表式作文是以图表为载体，考查学生对图表中的数据所包含的逻辑关系的挖掘与表达能力，在逻辑的考查上，由于图表是数据的形象化表达，更偏重于学生的数据整理与归纳能力。而这正是众多考生所缺乏的知识及能力。图表类作文，在历年大学英语四、六级考试中出现不多，大学英语教材中类似的图表也极少出现。由于题型不对口，考生在审题、立意、表达上都与命题者的要求大相径庭（任荣，2001）。另外，根据最新的2010年全国硕士研究生入学统一考试英语（一）考试大纲，在英语的写作a部分，今年新增根据所给汉语文章写英文摘要的内容，并且在大纲样题中有所体现，这是很重要的变化。有鉴于此，我们很有必要对现行的大学英语教材的体裁进行统计和分析。
三、关于大学英语教材实用性的讨论
由于受到文章篇幅所限，本文选取笔者教学中所使用的《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）进行分析。
首先，本文对翟象俊及李荫华主编的《大学英语》中的体裁进行统计。
再看由宁春岩主编的《大学体验英语综合教程》课文中的体裁。
为了进一步说明现行大学英语教材的实用性问题，下面就《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）中专门涉及到写作方面的内容逐一统计如下。
《大学英语》的第一册重点放在培养学生的阅读能力上，也兼顾写和说的能力，写作练习主要是培养学生连词成句的能力：使用连词、缩写句成词（组）、从句、简洁写法、从属连词用法、省略法、简洁表达法、同位语；第二册的写作练习主要是培养学生连句成段的能力，包括连贯、并列连词和连接副词、由主题句引出段、从属连词和关系代词、句子逻辑顺序、词和词组及从句的并列写法、转折等；第三册的写作，从连句成段训练入手，要求逐步做到按提示写成段文章，初步培养学生在语篇水平上的写作能力，其中的第5、6单元有看图作文；第四册的写作，从基础训练入手，要求逐步做到按提示写成段文章，初步培养学生在语篇水平上的写作能力，第7单元有看图作文。
而在《大学体验英语综合教程》，写作练习分为一般写作（generalwriting）和实用写作（practicalwriting）两部分。前者侧重培养学生的essay-writing的能力，后者培养学生阅读和模拟套写在交际环境下的常用应用文的能力。第一、二册的一般写作以纠正学生写作中的句子层面的结构错误为主；第三、四册以段落、篇章写作为主，以培养学生在清楚表达意思、整体构思、谋篇布局等方面的能力。
就应用文写法(practicalwriting)而言，涉及如下的内容：第一册有名片、道歉信、海报、储蓄表、订单、体育比赛安排表、通知、邀请函，第二册包含了入学申请表、个人广告、旅游保险、贺卡、健康表、私人信件、网络布告，第三册则有会议邀请函、获奖证书、广告、论文征集广告、网上课程安排、旅游行程安排、公共预警通告（毒品）、政府通告（反战反暴力游行），第四册安排了工作广告、演出安排表、投诉信、招聘广告、道歉信、问卷调查、保险单填写、提纲写法等应用文写作知识。
四、综合分析
综合上文对四六级及考研英语作文的分析，可以看出，四六级作文的题材主要以写解释说明类的议论文为主，偶尔出现图表类和应用文类的作文；考研英语作文主要是图表类作文和应用文写作，从2010年开始新增根据所给汉语文章写英文摘要的题型。这两个对教学起很大指导作用的考试在写作方面有共同的要求，即都要求考生掌握应用文写作，而双方的不同之处在于四六级作文侧重考察考生能否根据所给的题目用英语清晰流畅地阐述自己的观点，因而题材多为解释说明类的议论文；而考研英语作文侧重考察考生观察分析、总结规律的能力，因而题材多为图表类作文。一套讲究实用性的教材在写作练习部分应该注意两者兼顾。
根据本文第三部分对写作方面内容的统计可见，《大学体验英语综合教程》较之于《大学英语》有了很大的改善，更注重实用性，也就给予应用文写作更多的关注，这对大学生的英语四、六级考试及今后的工作无疑是极为重要得。然而，《大学体验英语综合教程》极少涉及看图写作方面的知识，根据所给汉语文章写英文摘要这方面的练习几乎为零。就考研英语写作而言，是极为不利的。从这个意义上而言，今后编写大学英语教材需要考虑到考研英语写作的实际需要，也就是要增加看图写作及如何提炼文章的摘要等方面的内容，可以满足大学生考研的需要，使得大学英语教材更具实用性。
五、结束语
纵观全文，本文在总结、归纳我国近20年大学英语四、六级考试及全国硕士研究生入学考试中英语作文题目的基础上，对《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）的中与英语写作密切关系的内容，并就这两套教材的实用性，进行了分析、讨论，指出这两套教材的实用性尚存在的主要问题。这是今后大学英语教材编写时候应该考虑的问题。
参考文献
[1]卞树荣.《大学体验英语》教材编写理念及其对英语教改的指向[j].成都教育学院学报，2006（12）.
[2]邓贤贵、张坚.构建特色英语课程培养高素质应用型人才[j].职业时空，2007（23）.
[3]华荣.《大学体验英语》教材浅评[j].辽宁行政学院学报，2008（1）.
[4]魏琳.从大学生英语学习中的僵化现象谈英语教学改革[j].黑龙江科技信息，2009（14）.
[5]王帅.高职《实用英语》教材特点及应用方法初探[j].辽宁教育行政学院学报，2009（8）.
[6]于海艳.大学英语四、六级考试作文应试策略研究[j].牡丹江医学院学报，2005（5）.
[7]迟欢玲.如何写好大学英语四、六级作文[j].英语自学，2006（11）.
[8]胡学方.从框架结构谈大学英语四、六级写作教学[j].贺州学院学报，2007（3）.
[9]翁义明、陈兰芳.主题句在大学英语四六级短文写作中的作用[j].长春理工大学学报(高教版)，2008（2）.
[10]袁在成.主题句在cet-4&6写作中之功用[j].科技信息，2009（28）.
[11]郑映雪.四六级考场议论文写作应急思路“三步曲”[j].英语自学，2009（11）.
[12]曾微.2006年全国考研作文解析[j].大学英语，2006（3）.
[13]许建平.2007年全国考研英语作文讲评[j].大学英语，2007（4）.
数学六年级论文篇13
二、调查对象、方法
这次调查是采用问卷的方式进行的。发放问卷200份，收回196份；对象为太仓市沙溪镇第二小学3―6年级的部分学生。
附：电磁铁调查问卷
小知识：1.由线圈和铁芯组成的装置叫电磁铁。2.电磁铁通电时产生磁性，断电时磁性消失。（见表一）
请仔细阅读上述小知识并观察实验记录表后，回答下列问题。
1、当线圈圈数为30圈时，第二次实验吸引大头针的个数为（ ）
A：56 B：19 C：53
2、上表的实验数据中，你认为哪个实验数据出现了问题？（ ）
A：56 B：16 C：19
3、当线圈为10时，你选择哪个实验数据（吸大头针的数量）（ ）
A：15 B：18 C：16
4、当线圈圈数为20圈时，你选择哪个实验数据（吸大头针的数量）（ ）
A：19 B：28 C：33
5、这张表格研究的是（ ）之间的关系。
A：磁力和线圈圈数 B：大头钉个数和线圈圈数C：磁力和大头钉个数
6、实验中我们改变的条件是（ ）。
A：电磁铁磁力 B：线圈圈数C：大头钉个数
7、改变线圈圈数能否影响电磁铁磁力大小？（ ）
A：能 B：不能C：不清楚
若能，是怎样影响的？（注：上题若答不能或不清楚，可不做此题）
三、结果与分析
题1显示（见表二）：学生遇到陌生数据，当给予一定启示时，具备一定的观察能力。五六年级学生，正确率达到了97.5%和97.67。说明能够非常清晰地看清各个数据对应的内容。而三年级的学生由观察能力较弱。
题2显示（见表二）：“另类”数据是在科学实验中经常会碰到的数据，它与“误差”不同，往往是由于实验者的错误操作或者实验仪器出现问题而造成的。像这一类的数据是不能作为实验最后结果的有力证据的。从上表来看，三年级的学生对这一类数据的出现并不理解。而四五年级对于此类数据已经有了一定的判断能力。六年级学生已经能够比较准确地找出实验中的“另类”数据。 （下转第190页）
（上接第175页）
题3显示（见表二）：学生对于什么情况下，什么类型的数据才能用平均值来表示最后的结论还存在一定的误区。三四年级的学生明显缺乏平均数的概念，而五六年级的大部分学生能够明确何时能够使用平均数来表示实验的最终结果。
题4显示（见表二）：三、五年级的学生选择正确答案的百分比明显要比四、六年级的高。出现这种现象的原因可能是：大部分学生并不了解当实验中出现错误数据时正确的处理方法。而六年级的学生还陷入了一个误区，当有多个实验数据时，实验的最终结果是取这些数值的平均值，根本没考虑到错误数据的出现。而三到五年级那些选择33这个数据的学生，很大可能是根据此数据出现的频率来选择的。
题5显示（见表三）：3―5学生科学阅读能力比较薄弱，其在答题时只关注了数据，对于提供给他的其他文字信息并没有关注，或者说关注度不够，导致了此题正确率较低。而6年级的学生明显对文字信息的敏感度要强。
题6显示（见表三）：3、4年级此题的正确率并不乐观，但是通过对表格的分析，还是有一部分学生能够找到改变的条件。而5、6年级由于已经接触过较多的对比实验，对其了解程度较高，大部分的学生都能找到此对比实验中改变的条件，尤其是六年级的学生正确率高达95.35%。
题7显示（见表三）：大部分学生能够从实验数据中得出“改变线圈圈数能影响电磁铁磁力”这一结论的。但到底是怎样影响的，大多停留在原始的数据，不能很好的概括。
小结
通过此次调查我们发现本校学生在数据处理过程中存在以下误区及困难点需要教师学生进行有意识地训练和培养：
1、无法正确有效地运用数据表格中所给的文字信息。
2、对于平均数、重数等数的概念混淆不清。
