初中阶段的家庭教育篇1
2.合理的学习方法是事半功倍的重要保证。很多家长只是注重为孩子报这样那样的补习班，期望通过补课来提高孩子的学习成绩。于是乎大家可以看到在双休日家长们带着孩子背着书包争先恐后的奔赴各种课后补习班，不辞辛苦的在那里耐心守候，翘首期盼，巴不得自己进去课堂帮孩子多学点、多记点，其情可悯。在这里，我要告诉心急的家长们：只要您的孩子上课时间在老师讲解新知识点的时候能够认真听讲，掌握课上所学的内容，在课堂剩余联系时间和课堂作业及家庭作业的环节保证独立思考完成相关学习内容，在考试中想考个理想成绩是轻而易举的。真的没必要在花那么多额外的钱去补习班。不仅给自己造成了很大的经济负担，更剥夺了孩子们可怜的休息娱乐时间，真是得不偿失。所以，我劝各位望子成才心切的家长，改变一下您的教育方法和方式，告诉孩子好好抓住课上宝贵的45分钟，只要他认真听老师讲课了，掌握了知识的要领，课后加以复习和巩固，考试是完全可以拿到理想成绩的。
3.要培养孩子良好的人格，让他们懂得感恩，懂得团结合作，和谐共处在未来成长路上的重要性。当今这个飞速发展的时代，生存压力越来越大。伴随着经济发展的突飞猛进，太多的领域需要优秀的人才的加盟合作。每位精英人才的智慧的综合将会转化为社会发展的生产动力，从而推动社会的前进和发展。然而，现实是，太多的独生子女家庭对孩子的过分宠溺，让孩子从小就学会了自私自利，以自我为中心，认为别人为他做什么都是应该应分的，心里没有感恩的概念，不理解别人的付出是需要回报的，至少是要懂得轻重的。可是我们看到的却是让我们心寒的一幕：很多孩子冷漠而自私，对亲人的付出不但没有学会感恩，相反还有很多孩子认为是理所应当的。更有甚者，由于家人迫于维持生计，有些冷落了他们，很多孩子就变得很叛逆，发展为不良少年。一幕幕反面教材让我们不寒而栗，我们不禁要问，我们的孩子怎么了？我们的教育出现了什么样的问题？但是亲爱的家长们，你们是否想过如果您从自身做起，多一些对别人的理解和尊重，多几分赞美与包容，多与您身边的人和谐共处，用您亲身的成长和生活经历为孩子做样板，您这样的身体力行是不是要比空洞的说教会好很多很多？！
4.要抓好孩子们的品德教育。我们常说“德才兼备”在这里，“德”放在第一位，说明在教育领域里，德育是第一重要的。“德”是品质、是思想、是抱负、是担当、是责任。无论历史发展到那一天，一个国家和民族的发展要靠有理想有担当有远大抱负的人的共同努力，团结奋斗，和谐共存。今天的花朵就是明天的栋梁。纵观世界每个高度发达文明国度的国民的道德水准都是相当高的。换言之，一个国家道德水准的高低是衡量国家发展潜力的重要指标。我们想要自己的孩子将来有很好的发展空间，首先请家长们从抓好家庭教育的品德教育开始，让孩子有优秀的思想，真诚的品质，乐于助人的精神，懂得感恩的心态还有积极向上的奋斗精神，让他们从少年时代就明白“少年智则国智，少年强则国强”的道理，懂得只有用自己今天的努力换取明天祖国的强大，不受外国侵略势力的的道理，激发孩子们强烈的责任感和使命感，唤醒他们思想沉睡的角落，抖擞精神，努力学习，激流勇进，才能保证孩子们未来在社会上有良好的发展空间，广阔的发展前景，我们的国家才能更加生机蓬勃！
初中阶段的家庭教育篇2
前言
本文以中学生（13―18岁）为研究对象（他们已经经历或正在经历人格形成的过程），参照美国心理学家卡特尔“十六种人格因素测试问卷”设计了“人格形成过程及内涵调查问卷”（，以人格形成的阶段为主线，以先天因素和环境对人格形成的影响作用大小及影响人格结构的品质内涵等，进行调查并且附有每种因素及品质内容供学生参照。在老师和家长的帮助下，在不同的学校，不同的中学班级，不同的年龄段的学生，发放三百份问卷，要求认真阅读、思考后不记名回答。收回286份，期中家长问卷56份，学生有效问卷210份，然后进行三维坐标法打点统计分析。
一、统计分析方法：
坐标法打点统计。针对调查表格中三个方面统计创新的在平面上建立三维坐标体系，设计了以“幼儿-幼儿园阶段-成人阶段”的自然生长过程为下横坐标；“先天因素（遗传）―家庭因素―到学校因素”为纵坐标，再以“思想、情感、行为品质”与成长阶段对应的重要人格内涵为上横坐标，平面三因素坐标结构。然后，根据调查问卷的内容，先在下横坐标确定影响最大的阶段，再在纵坐标找影响因素，最后在内涵品质对应区内域打上一点。这样，我们就把影响人格形成的阶段、影响因素、被影响的内涵品质及三者关系，进行了直观地打点描述。它不同于明尼苏达人格测试、卡特尔人格测试，他们仅是对人格品质特征进行意向选择、打分、统计、定性；也不同于美国心理学家科斯塔的“大五人格量表”对人格的宜人性、尽贡性、情绪稳定性、严谨自律性、开放性进行测量和计算，而是一种动态的对人格形成过程的测试与研究。
二、统计分析结论
根据我们对坐标区域的点（我们称之为因素点）分布范围和密度进行反复的比较，并整合成数字分布，这样每个小方框区域内的数字就对应着成长阶段、影响因素、人格品质三者关系。现作如下探析：
1、在人格形成的阶段方面，我们用各因素在各阶段的总影响率：
阶段点数/总点数*100%来表示，计算出所占的权重分布如下（见表一）
表一：各阶段受各因素影响总分布情况
由表中数据得出：在中学生的人格形成、成长过程中，遗传、家庭、自然社会、学校各因素对不同阶段的学生影响效率是不同的。其中，初中是人格形成的关键时期，各因素对这一阶段总影响率为49.8%。这个时期的学生，人生观、世界观、价值观、人际观、认知能力、行为、情感等尚未形成又亟待形成且无分辨性，可谓人格的“空白”，极易受环境各因素影响。其次，在高中阶段，人格尚待进一步完善，各因素的影响作用仍占29.9%。初中阶段和高中阶段是人格形成的黄金阶段。
2、在影响人格形成的五大因素中，计算各因素对成长过程的影响点/总点数*100%。总点数为512个。（见表二）
表二：各因素对人格影响的分布情况
表二得出在人格形成过程中，家庭因素、学校因素、社会因素影响较大。其中家庭因素，学校因素对中学生人格形成的影响最大，分别占34.2%和33.6%。其次是社会因素23.9%。
3、在各因素对人格品质、内涵的影响方面，我们分别对幼儿幼儿园阶段、小学阶段、初中阶段、高中阶段各因素对人格品质的影响情况进行分析、计算。其分布情况如下：（见表三）（计算：人格品质对应点/阶段总点数*100%）
表三各因素对人格内涵品质的影响情况：
（初中阶段、高中阶段各因素在该阶段的影响总点数分别为255和153个点）
说明：幼儿阶段、小学阶段、初中阶段、高中阶段各因素在该阶段的影响总点数分别为33、71、255和153个点，由于幼儿、小学阶段受因素影响极小，故暂不作比较。
表三显示初中阶段，家庭因素、学校因素对初中生人格品质中的情感品质影响较大，且两者的作用是基本上是相等的，分别占16.0%和16.1%。在高中阶段，家庭因素、学校因素对高中生的人格品质的情感影响分别占16.9%和13.7%；对高中生的思想（思维）品质的影响分别是14.0%和13.7%。因此，在初中阶段，家庭因素、学校因素对学生人格中情感品质的形成影响最大，且作用相等；在高中阶段，二者对学生人格中情感品质、思想品质的影响较大。
三、结论建议
基于上述的分析与结论，我们建议如下：
1、提醒和建议，正处在初中阶段和高中阶段的学生家长和学校老师，这两个时期是孩子人格形成的关键，我们要努力创设好的家庭环境和学校环境，施加好的家庭教育和学校教育，做一个好的人格榜样，让中学生形成一个良好的人格基础。！
2、提醒家长，对孩子的教育和影响不是仅仅推给学校而不管不问，自己在家庭的言谈举止、教育方式方法、创设家庭环境对子女所产生的人格影响与作用同学校的教育和影响是均等的。家长不要有错误的观念：我管不好，就交给学校管去，学校就要或就能教育好自己的孩子。反过来，建议学校管理者和教育教学工作者，学校的教育和影响不是万能的，不能唱“独角戏”，特别是对学生人格的影响上，你们的作用不是主导的和唯一的，而是与家庭教育和影响作用是平等的，因此，老师的教育行为、方式、方法和施加的影响必须多与家庭沟通形成教育合力，而不能忽视家庭因素作用，形成不良效果。
3、建议我们家庭和学校，对初中生教育，要把情感教育放在其各教育的首位。“爱”的教育放在初中最管用。初中生年龄小，这个阶段可能奠定了他们一生的情感基础，从而奠定了人格基础。同时，对高中生的教育仍要注重情感教育，但随着年龄的增长，高中生思维的理性化，思想的明显成熟化，加强思想的正确引导、思维的训练与培养变得越来越重要。
初中阶段的家庭教育篇3
一、对于儿童社会化的定义进行分析
社会化主要是对人类进行相关的教育使之能够适应社会的发展，经过社会化，可以促进社会文化的不断传承与发展，儿童社会化作为教育学者以及社会学研究的主要课题，主要对为了研究儿童在个体发展以及成长的过程中教育对其发展所产生的影响。在人类发展的最初阶段，教育就已经出现，随着社会的不断发展以及生产力的不断进步，人类要加快发展速度，必须要发明并学习专业的生产技术以及知识，而且随着教育部门的不断出现，教育和社会化就产生了一定的差别，所以说教育和社会化是不一样的，但是家庭教育以及学校教育是影响儿童社会化的重要因素。
二、影响儿童社会化的学校与家庭教育因素的对比分析
儿童在其成长学习的过程中，最为核心的成长场所就是家庭和学校，儿童社会化的起点为家庭，然后由学校对其实行社会化，最后社会对其进行继续社会化，但是家庭教育以及学校教育对于儿童社会化的因素具有一定的区别，可以从以下几个方面进行分析：1.社会化最重要的两个阶段。社会化最重要的两个阶段就是初级阶段以及次级阶段，这两者之间具有传承与延续的关系，初级的社会化完成地点主要为家庭，次级阶段完成地点主要为学校，专业的儿童社会化学者认为，在儿童社会化的初级阶段中，实现儿童的社会化的人员主要是父母以及家庭的其他成员，这些人员带有自身的一些特征，这些特征是儿童所不能选择的，这些人在儿童社会化的过程中起着引导性的作用。在儿童社会化的次级阶段中，作用人群主要为教师以及其他的管理人群，教师和其他的管理人群各自有各自的分工，其所属的权利是不一样的，都是按照国家规定的教育规范、教育选择内容以及具体的教育实施办法进行。儿童社会化的初级阶段都是亲情式的教育模式，但是儿童社会化的次级阶段与初级阶段相比较为专业，在此过程中儿童可以学到多样化的知识。这两种教育结果也是存在一定差别的，亲情式的家庭教育模式内容主要是为了锻炼儿童能够具备一定的技能，让儿童能够有能力参与社会生存、学会相关的行为规则，而学校教育主要对儿童进行思维模式的培训，让儿童的思维模式由具体化的思维发展到较为抽象的思维模式，而且学校教育更加系统化、专业化。在此基础上，家庭教育主要为训练儿童最为基本的生活技能，慢慢的对其他能力比如礼貌以及基本社会规范进行培养，让儿童在和其他小伙伴在游戏的过程中对自我角色能够正确的定位，对于社会的角色也能够进行合理的理解。在儿童社会化的学校教育过程中，因为家庭教育打下的良好的基础，家庭教育渐渐的围绕系统的理论知识以及文化知识转变，儿童能够对社会的强制化的规范进行学习，同时发展自身的创造性思维，在此基础上对一些有意义的集体性活动进行参与，更加明确自身的社会角色以及自我角色。2.影响儿童社会化的学校与家庭组织化特点存在一定差别。在现阶段的社会化体系中，家庭是最为基础的组成，社会的重要组成也是家庭，而且家庭对于社会的发展以及稳定也具有非常重要的作用，维系家庭的因素就是亲情，家庭的主要作用就是对家庭成员进行家庭教育，与学校教育进行比较，学校教育系统性更强，教育内容比较统一，具有多样化的教育方法，对于教育效果也能及时的进行检测，在此基础上对教育方法进行改进，但是家庭教育并不具备这些特征，没有一定的强制性。而学校教育与社会对于人才的教育需求之间具有非常密切的联系，教育组织也较为专业。
三、结束语
本文首先对儿童社会化的定义进行了分析，其次从社会化最重要的两个阶段、影响儿童社会化的学校与家庭组织化特点存在一定差别两个方面对儿童社会化的学校教育与家庭教育进行了对比与分析。要想促进儿童社会化的不断发展，首先就要对学校的教育目标以及教育内容进行改变，选择多样化的教育方式，除此之外，还要对家庭教育的理念进行更新，同时构筑学习型的家庭氛围以及家庭教育环境，让儿童可以接触到更加多样化的教育模式，并且将家庭教育与学校教育进行紧密的联系，促进儿童的全面发展与进步。
作者:肖芙蓉 单位:四川工商学院
初中阶段的家庭教育篇4
家庭教育已变成一个世界性的课题，有80%的家庭存在着不同程度的青少年心智障碍、逃课厌学、紧张失眠、考试压力、亲子冲突、离家出走、网络成瘾、滥用、就业困惑、性问题、早恋早孕、堕落、盲目追星等问题，亲子情感与行为的困惑日夜严重，几十年、甚至几百年的家庭教育观念和方式受到了严重挑战。家庭教育又以初中生家庭教育尤为重要，刚升入初中，孩子所面临的最突出问题是“三多、二难”，即课本多、课时多、作业多，作业难、时间安排难。这些问题会使孩子们对学习产生不适应感，也会出现较大的学习分化。由于初三孩子将面临首次升学考试，因此，家长对孩子的教育期望往往会集中在学习成绩上。相当一部分家长会只关心孩子读书、做练习，而疏于对孩子的品德、情感和心理等方面的关心。初中生思想品德教育的成败不仅会影响孩子的学业，而且关系到孩子的成人和成才。
二、现状分析
2011年12月笔者建立了一个调查网站对长沙市某职业学校高一的四个班175人进行了一次问卷调查，调查他们初中阶段的家庭教育情况。就我国目前的国情及社会对职业学校的认可程度来看，职业学校的学生基本上是经历了人生第一次筛选的失败者，这一群体初中阶段的家庭教育现状如何呢？根据调查结果及笔者多年的职业教育经历，总结了以下几个特点：
1、学生的道德认知普遍向好。问卷中用两个社会热点问题设计了两道道德两难的问题：第一个问题“2006年初，由于银行电脑系统出错，24岁的许霆原本只有170多元的银行卡，居然取出了17万5千元，如果你是许霆，你会怎么做？”
第二个问题“2006年11月20日早晨，一位老太在南京市水西门广场被撞倒摔成8级伤残，路人彭宇看到后，赶忙扶起老人送到医院。事后，彭宇反而被老太指认为为肇事者告上法庭，索赔13万多元。如果你以后遇到类似老人摔倒的情况，你会怎么做？”
2、学生存在道德认知和道德行为不统一。问卷中“为了拿出优秀的节目参加学校的国庆活动，同学约定周六上午8点30分到学校排练，如果你是其中的一员，你会怎么做？”的回答中选“A、提前几分钟到达，做好有关准备”的占53.7%，选“B、准时到达，参加训练”的占42.3%，选“C、迟到几分钟也没关系，因为是周末”的仅占2.8%。然而，事实上，问卷调查当月该校举办的校园文化艺术节中，在排练节目时经常出现有人没到场，甚至相当一部分学生不愿意参与节目的情况。学生的个人主义思想比较严重，当他们的道德认知和个人欲望发生冲突的时候，学生往往知行不一，选择了个人欲望的实现，这一点在问卷调查结果中也有所体现，“如果用非正当手段能解决你目前急需解决的问题，你会采用吗？”，选“A、肯定会”的占5.1%，选“B、可能会”的占15.4%，选“C、说不清”的占40%，而明确选“D、不会”的仅占被调查对象的37%。
3、家庭教育中的核心价值普遍明确得当。学生关于“初中阶段，你父母对你做人的基本要求是？”的回答，对于社会普通认同和关切的核心价值均有明确，且各选项均超过被调查人数的60%，从未明确过的仅有15人。
三、归因分析及建议
随着家长学校的发展、各种家教指导读物的普及等家庭教育知识的获取渠道增多，家长的家庭教育内容、教养态度和目标均呈现向好态势，受此影响子女的道德认知形势也普遍向好。然而我们在现实中又常常受到各种子女问题的困挠，初中生群体中的问题少年呈上升趋势。笔者根据自己多年的教育经历，个人认为导致这种矛盾的主因在于子女的知行不一上，其次在于父母的教养方法和重视程度。初中生群体是一个需要我们特别关注的群体，由于现在的生活条件比较好，这个阶段的子女生理上往往早熟，比20世纪六七十年代的同龄孩子提前了两年左右，但由于家庭中孩子少，父母关心的过多，不敢放手让他们去独立完成什么事情，心理上又晚熟，一个十二岁的孩子，其生理上像以前十四五岁的，心理上只像以前十岁左右的，这给家庭教育方面增加了很大难度。生理和心理的不平衡发展，缺乏道德意志的磨练，当道德认知和个人需求发生冲突时，问题子女自然而然地就会选择个人需求，最终导致道德认知和道德行为的不统一。而在子女这样的一个成长关键期，我们的父母教养方法不当，对子女过度庇护，思想上看重德育，实际上却看重智育，和子女的沟通时间偏少，没能及时把握子女的思想动态。
基于以上分析,笔者对家庭教育中初中生品德培养提出以下建议
1、注意道德意志的培养。初中阶段的问题子女多缘于知行不一,常因经不起个人需求或周围环境的诱惑,而出现背离社会期望的行为。对于这一比较脆弱的群众，家长应该注重其道德意志的培养。首先，道德意志的培养，家长要充分发挥家庭教育的优势，以身作则。美国研究人员历时两年，通过5项测试发现，自控能力会“传染”，看到或想到某个自控能力强者可以提升一个人的自控能力。可见家长如果是一个自控能力强的人，有利于提高子女的自控能力。其次，适当采取自然惩罚的手段，让子女主动承担不良道德行为的后果，从而提高其自身道德意志培养的意愿。
2、提高德育投资比例。我国家庭教育一直以来受到传统教育的影响，家长望子成龙的心态普遍存在，在教育投资方面很自然地倾向于智育投资。事实上初中阶段的子女身心急剧发展、心理矛盾重重，思想动荡性较大，是人生路途上的“十字路口”。这一阶段的子女教育更应该关注德育，建议加强休闲教育，有条件的可以带子女出去旅游，我国传统教育思想就有“行万里路、读万卷书”的论断，实在受条件限制的可以多和子女开展一些子女感兴趣的活动，在活动中享受人生，一个懂得享受人生的孩子，其道德品德是不会出现太大偏离的。
3、放手让孩子去做力所能及的事，让孩子在解决问题中实现自我教育。马克思说过：“实践出真知”。当下家长对子女的过度庇护，让我们的子女丧失了很多实践机会，平时一些不痛不痒的说教，其教育效果可想而知。百善孝为先、孝为百行首，就拿孝心的培养来说，真正的孝心要通过实践去培养。平时，要让孩子分担家里的一些事情，让他负起责任来，知道做事的艰辛。遇到为难的事情，或家里的一些大事，讲给孩子听，让他一起出主意想办法。长辈身体不舒服或生了病，告诉孩子应该做哪些事情，并付诸行动。久而久之，孝心会在孩子身上扎根。
【参考文献】
初中阶段的家庭教育篇5
家庭教育支出是指家庭用于提高家庭成员文化教育水平的支出，其中为子女接受学校教育家庭需支付的费用是主体。目前，国内在家庭教育支出的内容和范围上还没有统一的指标和体系进行界定与分类。有学者认为支出内容涉及基本教育支出和生均扩展教育支出。前者包括为求学支付的基本生活费、学杂费、学习用品费、住宿费;后者有图书资料费、同学及师生间的交际费、体育用品费、保健营养费、上网费、增长知识的外出旅游费、家教费、参加社会技能考试及培训费、观赏文艺演出费等其他教育支出。
综合以往研究我们将义务教育阶段家庭教育支出分为三类：基础性教育支出、扩展性教育支出和选择性教育支出。基础性教育支出指受教育者获得教育而必须支付的最基础的支出部分。主要涉及学杂费、住宿费、伙食费、校服费和交通费。扩展性教育支出指的是自愿为子女付出的、额外的教育费用。主要涉及补课及兴趣班费、为孩子购置学习用品及电子产品的费用、节假日带孩子出去旅游或者孩子参加夏令营的费用、教育储蓄或者购买教育保险的费用、为孩子购买保健品的费用、由于教育引起的其他费用（如：眼镜和视力维护）及孩子取得优异成绩时的物质表扬费用，平时给孩子的交际费用等。选择性教育支出主要指走读生、借读生及其他情况的学生，向学校交纳的学费范畴以外的费用，主要涉及择校费。
二、义务教育阶段家庭教育支出凸显的问题及分析
基于以往相关研究及本课题组对唐山市义务教育阶段家庭教育支出的抽样调查显示，义务教育阶段家庭教育支出的主要问题集中在以下几个方面。
1.部分家庭呈现盲目教育高支出现象
我国传统的家庭教育价值观的第一需求是子女成才，通过教育改变命运成为家长的坚定信念。为了使子女取得更高的教育成就不惜动用所有的经济社会资源来提高子女的竞争力，如为孩子报昂贵的一对一辅导班或者为孩子择校等。低收入高教育支出的现象也越发明显。通过对唐山市300个家庭调查发现，义务教育阶段家庭教育年支出的费用集中于2000――3000元之间，有160户，占样本总体的55% ，3000元以上的71户，占15%。样本家庭中家庭教育支出占家庭总支出比例在10%以下的有86户，占样本总体的29%，在10%――15%和15%以上的分别占总体的35%和36%，可见教育支出是家庭总支出中不可忽视的一部分。大部分家庭认为孩子教育支出给家庭带来的压力处于一般水平，有216户，占总体的72%;认为无压力的有50户，占总体的17%;而34户认为压力很大，占11%。总体来说大部分家庭认为孩子教育支出或多或少的会给家庭带来压力。
关于选择性教育支出本文主要研究的是择校费。义务教育阶段大部分孩子上的是公立学校，而也有小部分学生上的私立学校，这种现象在初中生中更为明显。调查的样本中有45个家庭存在择校现象，其中孩子上小学的有15个，其余30个为初中生，调查表明小学阶段择校费用在3000元以下，而初中择校在3000元――5000元不等。昂贵的择校费是导致家庭教育高支出的重要因素。
2.扩展性教育支出存在盲目性和不合理性
报各式各样的辅导班是扩展性教育支出中投入最多的项目。由于课外辅导班的费用均不低，导致了在这一方面的支出处于较高水平。支出在2000元以上的为235户，占了样本总体的78%。而在涉及到为孩子所报辅导班有无效果这一问题时，有146户家庭选择的是效果一般，占总体的49%;只有38户家庭选择的效果非常好，占总体的13%;而有12户选择的无效果，占总体4%;在被调查对象中仅有四户没给孩子报课外辅导班。
首先对于辅导班的教育支出盲目性的分析，调查中运用访谈法调查了家长为孩子报课外辅导班时的目的，分为以下几类：因为孩子学习成绩差而为其报辅导班，认为孩子学习没有主动性而为其报辅导班，还有一部分家长认为别的孩子都上辅导班，自己的孩子也要去上，这类家长占36%，由此可以看出这类家长在辅导班的支出上存在盲目性，没有切实的分析孩子自身需要。而在兴趣班的选择上，有些家长不顾孩子的兴趣、不惜成本为孩子报各种兴趣班，占用了孩子大部分时间，最后对孩子及家长进行访谈时发现，大部分兴趣班对孩子的影响是极小的。
其次家长在辅导班及兴趣班花费上的不合理性表现在所上补习班的数量与次数上。访谈发现有些孩子一周内几乎每天都要上辅导班，每次的时间有些孩子要上3个小时。当问及孩子累不累时，很多孩子表示累也很无奈。而且对于补习的效果，有些孩子是有所提高的但是提高不大，有些孩子并未见有何效果。素质教育提倡为孩子减负，但是这样高频率长时间的课外补习，无疑又造成了一种“课内减负，课外增负”的现象。可见引导家长正确理性的在这方面进行支出是十分必要的。
扩展性教育支出的不合理性还表现在交际费用的支出，调查发现虽然孩子仅处于义务教育阶段，但是其交际费用不可忽视。家长表示孩子普遍存在攀比现象。随着一些洋节日的流行，在小学及初中生中也流行节日互赠礼物，加之小商贩在校门附近设点便于孩子购买，使这一类花费呈增长趋势。这说明学校在教授知识的同时，也要加强对孩子消费观的教育;政府及学校要对校门口不合理的小商贩进行有效整治。
3.教育支出阶层化凸显教育公平问题
当前在义务教育阶段，学校之间存在一定的差距，客观上造成了孩子受教育的起点不公平。课外辅导、择校成为弥补这种不公平的主要手段。而这两种手段都需要相当的财力、权力支撑，那些弱势家庭的子女与高收入、掌握更多资源家庭的子女之间就拉开了差距。
调查发现家庭收入与家庭教育支出呈正相关关系，即随着家庭收入的增加，家庭教育支出也随之增加。虽然低收入家庭的教育支出可能不及高收入家庭，但是低收入家庭的教育支出占家庭支出的比重要高于高收入家庭，也就是说教育支出会抑制家庭其他方面的支出。除了家庭收入这一因素对家庭教育支出的影响外，父母职业与受教育程度与家庭教育支出也存在相关关系，调查发现，父母职业为管理人员和私营企业者的家庭教育支出要高于其他职业，这是由于父母职位高，收入也高，所以支出相对较高，因此本质上还是和家庭收入有关。
不论是从家庭收入、父母职业还是受教育水平上看，不同的家庭在教育支出上是存在差异的。教育优势资源向高收入家庭倾斜，教育的不公平势必加剧其他方面的不公平。
三、提高义务教育阶段家庭教育支出理性水平的对策
与其他消费不同，教育消费的特点在于教育选择与其消费是分离的，是家长选择、孩子消费。教育消费只是提供一种机会，效果怎样还要看这种选择与孩子匹配的程度。许多时候花钱多并不等于效果好。因此，理性对待家庭教育支出是十分必要的。
1.引导家长树立合理的教育支出观念
树立正确的教育支出观念需要政府、社会、家庭三方面的合作。首先政府和学校应该加强宣传力度帮助家长树立正确的教育支出观念，学校可以通过家长会等形式促进教师与家长之间、家长与孩子之间的沟通，引导家长在支出的同时注重与孩子的沟通和交流，倾听孩子内心的声音。开办家长学校，促进家长素质的提高也有助于其树立正确的家庭教育支出观念;政府也可以为树立正确的教育支出观念而设计相应的规章制度;再者，作为教育支出主体的家长应该结合孩子自身能力、兴趣特长、家庭经济承受能力来为孩子选择一些扩展性教育支出的项目，只有合理考虑多方面因素才能使教育支出发挥最大的效用，而不至于给家庭带来过大的压力。
2.学校真正落实素质教育
素质教育强调培养德智体美全面发展的人，但是现阶段考试成绩依然是学校教育的主要评价手段。小升初虽然规定取消了考试，但是要进入重点中学还是要通过考试选拔，分数依然是教育的主要风向标。有些学生课上听不懂课下报班补习，有些则为了拔高而报辅导班，扩展性教育支出尤其是辅导班费用的支出增加的现象和学校教育的不充分是有关联的。而且现阶段一些在职的教师也有自己开设辅导班的现象，家长怕孩子没听到老师在补习班里所讲内容而为孩子报老师所开设的辅导班，这也是扩展性教育支出较高的原因。
学校应切实贯彻“素质教育”理念，对学生的评价不能仅仅以分数为标准，否则既不利于学生综合素质的培养，也不利于教育质量的更高。学校应按新课程改革的要求，多方位多角度对学生进行综合评价，对学生特长、综合能力、实践能力等作为综合评价的指标，只有这样素质教育才可能真正得到落实，家庭教育支出的问题才能有所改善。
教师应转变教学理念，摆脱单一的教学方式，对学生因材施教，提高学生的兴趣让学生在轻松愉悦的氛围中掌握所学知识，加强学生思维能力与创新能力的培养，这样使学生减少在课下花费时间与金钱进行学习，既减轻学生的学业负担，使家庭教育支出有合理的现状得到改善。
3.政府积极促进教育资源的合理配置，促进教育公平
要解决家庭教育支出的问题，政府有关部门应加强教育公共财政的投入，与此同时可以适当降低并规范学校教育收费标准，合理配置教育资源。由于家庭教育支出与家庭收入呈正相关关系，所以政府应重视家庭收入的问题，尤其是收入差距的问题，现阶段虽然大部分家庭的生活条件都较好，但是也有一些贫困家庭的存在，政府对于完成义务教育有困难的家庭可以实施收费补偿政策，使每个孩子都能享受到教育资源，得到相对平等的受教育机会和条件，切实促进教育公平。
参考文献：
[1]李红伟.中国城镇居民教育消费实证研究[J].教育与经济.2000（04）
[2]蔡永莲.教育消费的新视野[J].《教育发展研究》2000，（10）：53―57
初中阶段的家庭教育篇6
（1）烈士子女、优抚家庭子女、残疾学生及少数民族学生。
（2）父母一方死亡、离异的单亲贫困家庭子女；义务教育阶段孤儿学生仍按有关规定执行。
（3）经民政部门确认的农村低保或农村特困救助范围的家庭子女；享受城镇居民最低生活保障的家庭子女。
（4）因受灾、疾病等原因导致家庭不能维持基本生活的家庭子女等。
2、资助贫困生工作主要由县级政府负责，所需资金构成：中央提供贫困生免教科书费用；市、县（区）两级承担贫困生杂费，免杂费以市级为主，市负担比例（根据各县区可用财力凡人均可用财力超过2万元的，市负担60%，不足2万元的市负担70%，余下部分由县级财政负担）。补助贫困生寄宿学生生活费由县负担。20*年资助面积达到贫困生的35%，20*年资助面积达到贫困生的70%，到2007年基本实现全省农村义务教育阶段贫困生享受免杂费、免费提供教科书和补助贫困寄宿学生生活费目标。
二、资助方式及标准
1、资助贫困生的方式主要包括免费提供教科书、免杂费（包括免贫困寄宿生住宿费）、补助贫困寄宿学生生活费。具体资助方式按贫困生家庭经济状况，选择全部或部分项目进行资助。特教学生（包括残疾、孤儿）必须享受免全部教科书费，基本免除杂费。
2、学生享受免费提供的教科书按国家规定应优先选用经济适用版教科书，如果选用彩版书超出的费用由县（市）区承担，但所有学生必须使用相同版本的教科书。今年春季由县（市）区统一采购，已收取书费的一律退还给学生。秋季后由省统一采购，不许再向贫困生收取书费。中央财政对贫困生免费提供国家课程必设科目的教科书，小学包括品德与思想（品德与社会）、语文、数学、外语、科学、艺术（或选择音乐、美术）、综合实践活动（信息技术等）；初中包括品德与思想、语文、数学、外语、科学（或选择生物、物理、化学）、历史与社会（或选择历史、地理）、艺术（或选择音乐、美术）、体育与健康、综合实践活动（信息技术等）。20*年享受免教科书费的贫困生，20*年春季应继续予以资助。免费的教科书扉页上须标明“本书由国家免费提供”字样。免杂费按省规定的“一费制”标准：农村小学1-2年级每生每年130元；3-6年级每生每年180元；农村初中每生每年235元；特教生每生每年200元。补助寄宿学生的生活费，小学每生每年一般按250元掌握，初中每生每年一般按400元掌握，特教生每生每年一般按250元掌握。
3、各县（市）区要积极筹措资助资金，并将资助贫困生资金足额纳入地方财政预算，按责任承担免杂费资金，逐步安排寄宿生生活费，不得降低资助比例，减少资助人数，不得按在校生平均分配资助资金或轮流资助贫困生。
三、资助申报、审批程序
1、贫困家庭学生每学年评定一次，根据贫困家庭脱贫返贫的实际情况，对受资助贫困生及时做出调整，保证贫困家庭学生得到资助。申请资助的学生一般于每学年开学初，由本人向所在学校提出申请，填写《河北省农村义务教育阶段家庭经济困难学生资助申请表》，并向学校提交由所在村（居）委会出具的家庭经济状况证明。
2、学校对申请资助学生的有关情况进行认真审核后，按学生家庭经济贫困程度排序，提出贫困生资助名单和资助形式，在学校和学生家庭所在村（居）委会公示，公示期不得少于7天。公示无异议后，学校将受资助名单、资助形式和公示情况上报县（市）区教育局审核确定。
3、学校通知受资助学生填写《河北省农村义务教育阶段家庭经济困难学生资助金领取表》，并由学生及其监护人和班主任签字确认后领取补助资金。
4、免杂费、免教科书费的资金原则上不发给学生本人。免杂费的资金由学校集中使用，补充学校公用经费；免教科书费的资金要集中掌握。补助贫困寄宿学生的生活费原则上由学校集中掌握，也可分月发给学生。
四、资助情况上报
初中阶段的家庭教育篇7
中国城市教育的不平等程度在近30年间展现出什么样的变化趋势呢?这是一个非常重要的问题。美国学者迈尔指出，教育的不平等有两个层面的问题：一是分布(distribution)；二是分配(allocation)。比如说，情况A下50％的人只能念到初中，50％的人可以念到高中；情况B下10％的人只能念到初中，90％的人念到高中，哪一种情况更平等?当然是情况B，这里的平等是指分布上的平等。但同样是50％的人念到初中，50％的人念到高中，情况X下可以念到高中的人结果都是富人，而只能念到初中的人结果都是穷人；而情况Y下可以念到高中的人结果一半是富人，一半是穷人；只能念到初中的人结果也是一半是富人，一半人是穷人。那么哪一种情况更平等?一般人会认为是情况Y，这里的平等是指分配上的平等。这是两个有区别的概念，前者指的是教育分布的异质性程度；后者指的是个体分配到分布位置上的原则。
在本文中，我们将依照迈尔的区分，利用数据从分布和分配两个方面来考察一下城市教育不平等的变化情况。本文所用的数据来源于“中国社会变迁研究第一期调查”。调查于2005年7月由中国社会科学院社会学所组织实施，分别在大连、上海、广州、成都、兰州、南宁六个城市中采集样本。六个城市的选择是根据研究设计者的要求进行，前三个城市位于沿海，后三个城市处于中西部。城市内部样本的选择则按照与规模成比例的PPS抽样法进行，每个城市的样本规模都是800人，总样本规模为4800人。从事后的数据质量检验来看，数据的可靠度是比较高的。
一、分布层面：倒U曲线假设
我们把回答人按5年一段分为几个出生组(cohort)，然后来看不同出生组上学年数的均值和标准差，结果如表l所示。可以从中看出：1、上学年数的均值随出生组变化而不断增加。1956－1960年出生组的平均上学年数仅为9.71年；而1981－1985年出生组的平均上学的数已经上升为12.73年，增加了整整3年。人均受教育水平不断增加的趋势是无可怀疑的。2、但是，上学年数的标准差的变化趋势却并非是直线性的，而是呈现出曲线变化的趋势。标准差测量的是什么?它测量的是各组内部的差异程度，如果人们在上学年数上差异越小，标准差就越小；反之则越大。我们看到，标准差先是从小变大，然后又从大到小。也就是说，近30年来人们在上学年数的差异是呈现出逐渐扩大，继之也逐渐缩小的变化趋势。
我们将不同出生组上学年数标准差的变化趋势绘成图l，从中可以看到，它近似地呈现出一种倒U型趋势。库兹涅茨曾提出收入分配差异的变迁趋势上的倒U型假设，而在这里对上学年数的分析中，我们发现了一种类似的情况。
如何解释这样一种倒U型趋势呢?我们可以通过观察不同出生组的上学年数分布的密度图来更细致地了解其变化趋势。从图2中我们可以看到，在1956－1960出生组上学年数的分布顶峰在9－12年左右，即大部分人都是念到初中到高中阶段。但之后高等教育的不断扩展在逐渐地改变着分布形状。到了1966-1970年出生组时，我们可以清楚地分辨出三个峰形：一是9年左右，初中毕业；二是12年左右，高中毕业：三是16年左右，即大学毕业。也就是说人们此时在上学年数上的差异逐渐拉开了、明显了，但此时最高的峰形还是处于初中毕业阶段。之后的发展中，分布形状中的三个峰形越来越截然分开，三个峰形的出现，表明人们的上学年数之间逐渐拉开了差距。但是，到了后来的阶段，特别是在1981－1985年出生组中，初中毕业的峰形大大降低，而后两个峰形又出现了连接在一起的趋势。这表明，教育程度表现在上学年数上的差异又在缩小了，大部分人此时都可以念到高中到大学阶段。
我们也可以把上学年数分布的变化趋势总结为：同质一断裂一融合。刚开始，大部分人都是初中水平；后来，高中教育与高等教育机会出现了，大家有了区分和差异，散布程度加大了，不平等程度加大了。但是，进入新世纪以后，城市中面临的情况又发生了变化，教育年数分布的散布程度又在逐渐缩小，有超过一半的年轻人接受了高等教育，他们在教育年数的异质性程度会越来越小。因此，最终上学年数分布的散布程度的变化趋势表现为一种倒U形曲线。由此我们可以作出一个基本判断：这种倒U型变迁过程应当是中国城市中发生的一种普遍趋势，这种趋势是与高等教育的不断扩展相联系的。
二、分配层面：“上大学”――经济资本转化逻辑的增强
研究者普遍认为近30年来中国城市受教育机会分配的不平等程度在加大。李春玲认为，执政党及政府的社会经济目标的重大调整。对中国的教育选拔机制产生了根本性的影响。1978年以来实施的教育改革主要可以概括为两个方面的转变。一是大众化教育模式向精英化教育模式的转变，具体措施包括：逐步建立了一套系统的、严格的逐级升学考试制度；对学校进行重点和非重点的等级划分等。教育改革的第二个方向是由计划体制向市场体制转变，导致了地区之间和不同家庭经济背景的学生之间的教育机会分配的不平等。因此，在受教育机会的获取上，家庭的社会资本、文化资本的影响力明显上升。总体而言，1978年以来教育已经从一种促进社会经济均等化的手段转变为促进社会经济分化的机制。李春玲在研究中使用受教育年数为因变量进行多元线性回归分析。迈尔指出，用线性模型来测量家庭背景对于教育获得的影响，将会混淆教育不平等在分布和分配两个层面上的问题，所以这种方法并不合适。此外，李春玲的研究中采用了“14岁时家庭年收入”来代表家庭的经济资本，这一指标是不准确的，因：勾它既没有考虑到家庭人口数的影响，也没有考虑到由于年代久远导致的收入数据误差问题。李春玲后来的结论认为，从1940至1990年代期间，家庭经济资本对个人教育的影响是微小的。有理由猜想，这一结论的得出是与家庭经济资本测量上的不准确有关的。我们下面先并不使用复杂的多变量统计方法，而是采用更为简洁和直观的手段来展现教育在分配上的变化趋势。
(一)用比例差异进行的测量
“上大学”无论是在改革前还是在改革后，都是一个具有特殊意义的教育经历事件。它所蕴含的社 会意义，，远远超过一种教育或人力资本的增加。在改革前，它意味着跨入了体制内向上流动的通道；在改革后，它仍然意味着一种身份与认同，意味着一种职业生涯路径的开端。因此，单独把“能否上大学”这一事件提取出来分析，具有非常重要的意义。
数据中出生于1956－1985年者共计3147人。在这3147人中，有711人最高教育程度为大专、大学或研究生，我们将其视为“上过大学”者；其中有1156人最高教育程度为高中、职高或技校中专，我们将其况为“有可能上大学但未上大学”者。两者相加，共为1867人，就是我们的分析对象。他们“有没有上过大学”就成为分析的因变量。
那么如何测量家庭的经济状况呢?我们采用回答人自我认定的15岁时家庭收入的分层(下下、中下、中等、中上、上上)来作为对家庭经济状况的测量指标。为了分析上的便利、简洁和直观。我们把原本的五级合并为两级：把下下和中下合并为“下层”；把中等、中上、上上合并为“上层”。在不同出生组中，这两个类别所占的比例如表2所示。可以看出，两个类别的比例大致是相同的。此外，由于数据中有8人15岁时家庭收入等级信息是缺失的，故而个案数为1859人。
那么如何测量家庭经济状况与能否上大学之间的关系呢?一种测量方法是上层上大学比例与下层上大学比例之差，这一差值越大，则表明教育在不同经济状况的家庭中的分配是越不平等的。结果可以见表3。从结果来看，这一差值从4.78逐渐上升到了19.90，教育在不同经济状况的家庭中的分配的不平等程度是逐渐增强的。并且增强的幅度并不小。
(二)用优比进行的测量
但是，上述测量方法是有问题的，它受到了上大学的总体比例的影响。Ⅲ我们以一个假想的例子来说明这一点：在早期阶段上大学的人数相当少，如果上层上大学的比例为0，06，而下层上大学的比例为0.03，那么两者之差为0.03，但此时上层相对于下层的优势是相当大的(是下层的一倍)；而在后来阶段中上大学人数逐渐增多，上层上大学的比例上升为0.56，而下层上大学的比例为0.53，两者之差还是0.03，但此时上层相对于下层的优势实际上已经是微乎其微了。因此，用前述测量方法来比较不同阶段的不平等程度是不确切的，它受到当时大学普及程度的影响。大体而言，这种测量方法倾向于低估上大学的总体比例非常低时的不平等程度。所以，我们有理由认为，用上述测量方法呈现出来的不平等程度强化的趋势被大大高估了。
因此，下面我们将用优比(odds ratio)来测量不平等程度。优比测量的是两者在某一事件上的相对优势。我们以本数据为例来说明优比的具体含义。在本数据中，1956－1960年出生组中，15岁时认为当时自己家庭经济等级属于下层的共有264人，其中39人后来上了大学，而有225人没有上大学，那么在这一出生组中，下层上大学的比率就是39/225≈0.173。而1956-1960年出生组中认为当时自己家庭经济等级属于上层的共有179人，其中35人后来上了大学，而144人没有上大学，那么上层上大学的比率就是35/144≈0.243。上层上大学的比率与下层上大学的比率之比，就是优比，它显示出了上层相对于下层而言在上大学上的优势有多大。在本例中，优比就是0.243/0.173≈1.40。优比的意义非常直观，如果它等于1，就表明上层与下层相比并无优势，两者机会是平等的；如果它大于1，表明上层具有优势，值越大，优势越大；如果它小于1，表明下层反而具有优势。优比也不受分布状况(即当时大学普及程度)的影响，故而很适应于在不同出生组间进行比较。此外，了解优比的意义，可以为建立更为一般的模型提供基础。
上表显示出了不同出生组中家庭经济状况与是否上大学间的频数列联表，以及根据列联表计算出来的优比。可以看出，优比基本上是随着时间而呈现出一种逐渐增加的趋势，从1956－1960年出生组中的1.40增加到了1981－1985年出生组中的2.25，由此我们可以判定，教育在不同经济状况的家庭间的分布的不平等程度是在加大的。但是，这种不平等程度的加大趋势并没有像用上层上大学比例与下层上大学比例差值来测量时表现出来的幅度那样大。在高等教育不断扩展的条件下，经济状况属于上层的家庭不仅仅是保持，而且是扩大了获得高等教育的优势。教育机会的总量扩大了，但是经济状况较好的家庭更有利地把握住了这些机会，从这些机会中更好地获益。由此推断，1999年之后开始的高校扩招中，可能仍然是经济状况较好的家庭把握住了这些机会。
其实，资本转化模式是一种普遍现象。如果现代社会中知识与技能作为分层因素越来越重要，那么具有较高经济资本的家庭必然会投资于子女教育，以使其成为社会上层的候选者。例如，彭玉生对于英国1972年牛津社会流动调查数据的分析，英国拥有较多经济资本的阶级都倾向于使其子女专业化，其它条件相同的情况下，资产阶级的子女从事专业技术工作的比率远高于其它阶层。因此，上大学机会与家庭经济状况之间的关系越来越紧密，不能仅仅归因于高等教育收费制度的变革，而可能与整个社会分层机制的改变有关。教育分配上的不平等，在何种程度上应归于所有市场经济国家中都存在的这种资本转化模式，在何种程度上应归于中国特殊的转轨政策，这一问题仍然有待分析。
(三)经济资本转化抑或文化资本传递?
上述对家庭经济状况与教育获得之间关系的考察，忽略了一个重要因素，即文化资本传递的问题。在家庭经济资本、教育获得两个变量之外，还有一个重要的变量，即家庭文化资本。如下推理逻辑在理论上是成立的：如果家庭成员的文化程度较高，那么家庭经济状况也可能较好；同时，家庭成员的文化程度较高，通过家庭教育的途径或者品味的习得，子女上大学的可能性也较高。因此，家庭经济状况与教育获得之间的关系增强也可能是由于家庭文化资本的作用日益增强造成的。也就是说，有可能存在的并非是经济资本转化，而是文化资本传递。这里涉及到的就不只是两个变量，而是三个变量间的关系了。采用logistic模型，我们可以在控制第三个变量的同时，仍然采用优比来考虑两个变量间的关系。也就是说，我们考察的问题将是，在同样的家庭文化资本条件下，是不是拥有经济资本多的子女仍然比经济资本少的子女在上大学问题上有优势?或者，一旦家庭文化资本是相同的，经济资本的多寡就不再重要了，前面观察到的经济资本与上大学间关系的增强趋势就消失了?
我们用如下logistic统计模型来回答上述问题：模型中因变量为“是否上大学”，定义与前面相同；自变量“家庭经济地位”仍然用回答人自我认定的15岁时家庭收入的分层来测量，分为两类“上层”与“下层”；自变量“家庭文化资本”用回答人父亲的教育程度来代表，分为四类：小学及以下；初中；高中；大专大学以上。统计结果如表5所示。
从模型的结果来看，在控制了家庭文化资本之后，家庭经济地位作用增强的趋势仍然显著存在。在前四个出生组中，经济状况中处于上层的家庭相对于下层的优比约在1.2左右，并不明显，统计上也并 不显著；而到了后两个出生组中。家庭经济地位的作用迅速增强，上层相对于下层的优比扩大到2.0左右，统计上也变得非常显著。因此，在控制了家庭文化资本之后，家庭经济资本的作用趋势与前面的分析几乎完全一致。这再一次证明，经济资本转化的逻辑在近30年中越来越强。
但是，家庭文化资本传递的逻辑并没有在近30年中增强。父母教育程度为初中相对于小学的优比只在前：二个出生组中统计显著：高中相对于小学的优比只在前三个出生组中统计显著；大学相对于小学的优比在所有出生组中统计显著，但优比值基本稳定在4.0左右，在最后一个出生组中甚至下降到3.0以下，并没有显示出上升的趋势。如果说家庭文化资本传递强度的变化有一定规律，那就是基本稳定中带有下降趋势。
因此，我们最终的结论是，近30年中在“上大学”这一教育机会分配上，经济资本转化的逻辑逐渐增强，而家庭文化资本传递的逻辑保持基本稳定，近十年来甚至呈现略有下降的趋势。
三、分配层面：上高中――“分轨”中的不平等
那么在初中升高中阶段中的教育不平等状况如何呢?家庭背景的效应又有多大呢?我们仍然沿用上面的logistic统计模型来进行分析。数据总样本量为4800人，其中出生于1956－1985年者共计3147人。在这3147人中，有1867人最高教育程度为高中、职高、大专、大学、研究生毕业，我们将其视为“上过高中”者；其中有1049人最高教育程度为初中毕业，我们将其视为“有可能上高中但未上高中”者。两者相加，共为2916人，就是我们的分析对象。他们“有没有上过高中”就成为分析的因变量。
我们发现，在“是否上高中”问题上，家庭经济地位的作用一直都并不显著，而家庭文化资本的作用却非常显著，且有日益增强的趋势。在城市中未能上高中的子女日益集中于那些文化资本缺乏的家庭中，而不是经济资本缺乏的家庭中。迈尔的假设，即认为家庭背景因素在较低阶段教育中更明显，显然只符合家庭文化资本的影响，而不符合家庭经济地位的影响。家庭经济地位的影响至少在现阶段是在更高阶段中更显著；而家庭文化资本的影响是在较低阶段中更显著。为什么家庭经济地位的影响在进入高中阶段时不显著呢?在近30年中，中国城市中高中教育已经日渐普及，家庭经济资本的作用形式已经不再是决定子女“能否上高中”，而是转向为“上什么样的高中”，是上“重点高中”还是“普通高中”。在这种情况下，家庭经济地位对于是否上高中已经不具备显著影响，但是它对于高中阶段的“分轨”安排是具有影响的。为了验证上述假设，我们必须把中国教育体系中的这种“分轨”安排考虑进来。
但遗憾的是，此次数据中并没有回答人所上高中是否是重点高中的信息，因此无法测量不同出生组中家庭经济地位对于教育分轨的影响。但是，数据中却包含了回答人的子女中正在上高中者的学校类别，因此我们可以对这些信息进行分析，以便了解目前中国城市中家庭经济地位对于高中阶段教育分轨的影响。我们仍然采用logistic统计模型来进行分析，因变量为“是否进入省市重点高中”；自变量为“家庭经济资本”(家庭人均月收入，单元为百元)、“家庭文化资本”(上学者父亲的文化程度)。数据中共有504名回答人的子女正在上高中，但其中有41名家庭人均月收入或父亲文化程度信息缺失，故而有效的个案数为463人。这463人中有112名上的是省市重点高中：其余351人上的是非省市重点高中。
统计的结果如表7所示。我们发现，在能否进入省市重点高中的问题上，家庭经济资本的作用是显著的，家庭人均月收入每增加100元，子女进入省市重点高中的优比就增加为1.07倍。这表明，家庭经济资本在高中阶段的教育分轨中的确有作用，但是这种作用明显低于升大学阶段中经济资本的作用。
四、讨论：宏观社会变迁与教育制度设计
就此，我们的基本结论如下：
1、近30年来，中国城市的教育分布上的平等程度呈现出倒U形演变趋势，教育年数分布的散布程度先是逐渐扩大，而后又逐渐缩小。今后随着高等教育的日渐普及，中国城市中教育年数分布的散布程度必将更进一步缩小。
初中阶段的家庭教育篇8
在我国关于家庭作业的文献记载最早出现于《学记》， "时教必有正业，退息必有居学"，即主张课内与课外相结合，藏息相辅，劳逸结合。其中 "居学"也就是我们现在所说的课外作业。《教育大辞典》中关于"课外作业"的解释如下："根据教师要求，学生在课外时间独立进行的学习活动。在教学活动总量中占有一定比例。……是课堂教学的延伸，有助于巩固和完善学生在课内学到的知识、技能，并培养学生的独立学习能力和学习习惯。"[1]文中家庭作业指"学生根据教师的要求在课下独立或与他人合作完成的任务。"
2 历史发展
（一）新中国成立初期
新中国成立初期，小学教育经历了以下几个阶段恢复初创阶段、整顿巩固阶段、有序发展阶段。
在建国初期各地相继接收了国民政府时期创办的小学和教会学校，收回了小学教育的。此阶段的小学教育仍处于恢复阶段，在师资力量、课程教材、教学方法上都有不同程度的欠缺，此时期教育教学的主要任务是扫盲。此时家庭作业的特点主要表现为：作业分量少，内容以识字认字为主，形式单一，科目种类少。总体而言，这一阶段小学生的家庭作业处于一种不受重视的状态。走访的一位年过八旬的老者张某回忆了当时的场景：
新中国刚刚成立时期国家千疮百孔、百废待兴，学习条件很艰苦，不仅表现在学校的教学设施简陋，特别是能够上课的老师少之又少，而且老师也非正式的，他们除了担任给学生上课的任务之外还要回家种田以养家糊口。老师都是由村里那些多少识些字的人来担当，根本不敢想那些接受过正规师范院校的教师来上课。学生的年龄参差不齐，战争年代民不聊生，更何况上学读书呢？新中国成立之初教育教学的首要任务就是提高人民的识字率，当然教学内容就是围绕着汉字展开，比如说认字、读字、抄写。除了写字还有一些简单的算数。当时家庭作业也是围绕着汉字展开，老师规定学生抄写一定数量的汉字，有的时候是用毛笔写大字，做一些简单的算术，家庭作业也不是每天都有的。会认识字的同学教家庭中其他不认识字的成员。像现在的手工、小发明、小制作等作业都是不存在的。下课后的大部分时间要帮家庭分担一定的劳动任务，没有太多时间写作业。
可见建国初期的小学家庭作业分量少；在安排上具有很强的随意性；作业内容固定，主要以识字、写字为主要内容，偶尔会穿插简单算术练习；作业形式很单一；作业科目种类很少，主要是语文科目；在难易程度方面，作业难度很低。
（二）改革开放前期
与建国初期相比，这一时期的小学教育有了进一步的发展。在学校数量上，全国各地的小学数量有所增加，小学的管理工作也逐步走上规范化的道路，入学人数上比建国初期有了很大幅度的提高，教师队伍进行了扩招，正规教师逐步开始由师范院校的毕业生担任，在人数上、专业程度上较之于新中国成立初期有了进一步的完善。家庭作业在这时期的特点主要表现为：作业分量较少，内容有所丰富，形式有所增加，科目种类较少。张某的儿子如今也已是年过半百，他回忆了当时的情景，做了这样的描述：
我比父亲上小学的时候要幸福多了，无论是硬件设施还是软件条件均有了大幅度的的提升，政府对教育的投入也有所增加，自己村里有了小学校校舍建筑也慢慢改善，学校的规章制度也逐渐完善；当时培养师资的师范院校也增多了，所以农村地区老师的渠道也多样化，除了自己村里的还有城里的受过专业训练的师范生担任老师，师资力量大幅提升。当时的主要科目是语文、数学、还有政治。语文老师教我们识字、念课文、背古诗，还经常让我们背诵语录。数学老师教我们算数，那时候还没有其他副科。至于作业，基本每天都会有，语文作业是写当天课文里学习的生字、词和抄写古诗或课文中的段落。数学作业主要是简单的计算，有时候老师会让我们做手抄报。抄写的内容也很简单，数学题也不难，政治课程不布置家庭作业的。每天做作业的时间并不长，做完作业还要经常去田里参加劳动以挣取工分减轻家庭负担。
改革开放前期较之于建国初期，家庭作业有了一些变化。主要表现在：作业分量有所增加；作业安排开始逐步变得规范化；作业内容有所丰富，从之前的写大字过渡到抄写课文与古诗词；作业形式也有所增加，手抄报的绘制使得作业形式变得多样。总体上这一阶段小学生的家庭作业开始变得规范化，重视程度有很大提高。
3 结语
从1949年到1978年，这29年的时间中我国小学教育不断发展，家庭作业也进一步完善，主要表现在作业内容更加丰富有单一的识字教学发展到识字与简单算术并重、形式不仅局限于单一的书写还有生产劳动、对学生的要求也有所提高，并且对其重视程度也逐渐增加。
参考文献：
初中阶段的家庭教育篇9
一、未成年人家庭思想教育的基本范畴
通常来说，家庭思想教育是指家庭主要成员用一定的思想观念、政治倾向、道德规范，对其年幼成员施加不同程度的影响，使他们初步形成符合一定社会所要求的思想品德的实践活动。它囊括了家庭思想教育、家庭政治教育和家庭道德教育，这三者同为家庭思想教育的重要组成部分，具有共同的属性，但又相对独立，具有各自特殊的领域和属性。
（一）家庭思想教育：初步的认知教育
思想是指一定的认识与观点体系，包括宗教观、价值观、人生观、世界观。思想是行为的基础，好的行为必须要有正确的思想作指导。人的思想来自环境影响与自我成长。家庭是未成年人思想成长的重要基地。家庭思想教育要培养和发展未成年人正确反映客观世界的思想观念和认识能力，解决好主观和客观相符合的问题，其中不仅要解决主观是否符合客观的问题，还要解决主观如何符合客观的问题。马克思指出：“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”[1]按照马克思主义的观点，主观认识是客观世界的反映，主观的思想认识要正确地反映客观世界，就不仅要形成反映客观的思想观念，而且要提高人的认识能力，因此思想教育就其性质而言，是提高人们主观反映客观的认识能力和水平的教育，是认知性教育。然而家庭思想教育并不是全面、有计划、有组织地开展的，它不像学校那样有组织、有序列，而更多的是与家长的个人期望联系在一起，每个家庭背景与家长的素质千差万别，因此每个家庭的思想教育都带着自己独特的色彩。对未成年人而言，他们的宗教观、价值观、人生观、世界观的形成，更多是带有自发性，自发的途径就是模仿与经验的途径，即以个人的和直接实践和生活体验为基础，以各种思想的自发影响为中介，形成个人对世界的感受和根本看法及认识世界的方法。这种通过自发途径形成的世界观、方法论，往往具有直观性、朴素性、差异性和易变性。由此可知，家庭思想教育更侧重于对儿童加以直观、朴素的思想教育，只是初步的认知教育。
（二）家庭道德教育：初步的人伦教育
家庭道德教育，是指家庭为了使成员接受和遵循社会道德规范体系的要求，对未成年人施以道德影响的活动，包括提高道德认识、陶冶道德情操、确定道德信念、养成道德行为习惯等。由于它以传输道德伦理及道德规范为主，故称之伦理规范教育。道德人伦教育是我国家庭品德教育的传统内容。《颜氏家训》曾以教子、兄弟、后娶、治家为题，论及家庭中对未成年人的人伦道德、行为规范的教育。书中主张“叫人诚孝，慎言检迹，立身扬名”，“父母威严而有慈，则子女畏慎而生孝”，“夫有人民而后有夫妇，有夫妇而后有父子，有父子而后有兄弟：一家之亲，此三而已矣。”可见家庭道德教育较侧重于家庭亲情、良好行为习惯的引导与熏陶，使未成年人形成尊老爱幼的良好品德，熟悉关心自己与他人的家庭关系和邻里关系，遵循道德准则，形成规范性的行为，使之获得初步的道德社会化。
（三）家庭政治教育：初步的倾向教育
所谓家庭政治教育，是指隶属或依附于一定政党或政治集团的家庭潜移默化地向其成员传习政治理想、政治信念、政治观点、政治情感，使之获得能初步适应政治倾向及行为模式的发展过程。通过家庭政治教育，要增强未成年人对国家、政党的依附性，具有一定的政治倾向性，故称之为初步的倾向教育。从根本上说，家庭政治教育是让未成年人获得初步政治社会化的过程，它是家庭将关于政治知识、态度、情感、价值取向影响下一代的基本方式。家庭是经济生活的基本单位，经济对应政治，因而各个家庭具有各自不同的政治立场、政治信仰、政治观点，这必然会对其家庭成员有意或无意的产生一定影响。在基础教育阶段，不少父母其实并意识不到对子女进行带有初步政治倾向的教育，以增强他们对国家和社会主义制度的认同，这是需要加强的。
（四）家庭心理教育：照亮孩子的心灵
当前，我国正处在改革的深水区，改革释放了大量红利，也不同程度地改变着原有的社会结构和社会关系，一系列变化正不时冲击着人们原有的认知心理和价值信仰体系。改革既为人们提供了更多、更广的展示自我、发展自我、创造自我的机会，也将人们推向竞争日益激烈、环境瞬息万变的社会大潮中。许多家庭能够从中享受成功的喜悦，也不可避免地面对各种矛盾、挫折和失败。这一切无时无处地不在打破家庭成员原有的心理平衡，从而造成浮躁、焦虑、失落、迷茫、紧张、愤怒乃至绝望，危及心理健康。与此同时，不少家庭内部矛盾和纠纷现象，包括父母离异现象等等，这些变化都会给未成年人造成很大的心理压力和精神负担。父母应当主动关心子女的心理状况，及时了解他们的所思所想，学会倾听与沟通交流，以积极引导子女释放内心负荷，快乐自信地面对生活和学习。
二、未成年人家庭思想教育的特点
在教育学的角度来看，从出生到成年之前，个体都可视为未成年人，都属于基础教育阶段的范畴。未成年时期是孩子身体发育，人格成长，思想品德塑造的重要阶段。家庭作为未成年成长的重要环境，具有与学校、社会全然不同的特点。
一是情感性。教育者与受教育者之间的血缘关系形成了亲子之间强烈的情感性。由于血缘关系，教育者对受教育者的爱表现出一种无私的奉献精神，不求索取，只愿付出。从受教育者呱呱坠地，到牙牙学语，蹒跚学步，直至长大成人，走向社会，受教育者的每点进步都凝结着教育者的心血和辛劳。对于受教育者来说，教育者不仅给予了其生命，给予其赖以生存的物质条件，更是受教育者的精神支柱和人生向导。教育者和受教育者之间的感情是最真挚的、最亲密的，正如我国古语说：“人之情性莫爱于父母”。在教育中，这种情感的感染效力是非常巨大的，这种情感的感染力，是无声的教育力量！在家庭中表现得尤为充分。对家庭思想教育来说，这种情感的感染性更有其不可替代的作用。虽然在家庭中亲子之间的安全、依恋与爱集体、爱祖国等高级社会性情操在内容、境界层次上不同，但他们具有相同的心理结构，其所引起的爱的情感在脑神经加工方式、在感受状态方面也是相近的，我们完全可以在安全感的基础上发展受教育者的同情心、仁爱、关心、责任感的情感品质，发展受教育者的道德积极性和创造性。
二是灵活性。在基础教育阶段，学校教育实施的计划性较强，且具有固定的时间、场地。和学校相比，家庭思想教育的实施有较大的灵活性。在家庭中，虽然在一个大的时间阶段内，对教育孩子有一个计划，但在日常生活中，一般很少有固定的教育时间，也很少有哪个家庭固定某个地点教育孩子，家庭思想教育更常用的方式是“遇物则诲”或“遇事则诲”。可以说，家庭生活的方方面面，吃、住、行都包含有丰富的教育因素，就看教育者能否善于把握教育时机，灵活运用教育方法，达到教育的目的。
三是连续性。这里的连续性包含两层意思：一是家庭思想教育的过程，从某种意义上说，是一个培养习惯的过程。习惯培养的最终目的是实现受教育者的社会化，是完善人格，提高受教育者的道德品质和思想、政治素质，但人的成长是一个有序的过程，要遵循由浅入深、循序渐进的规律，要从习惯培养开始。要形成某种习惯，必须经过连续不间断的反复训练，因为受教育者思想品德的形成，不是从概念开始，而是靠在实践中不断体验、不断摸索，这个过程是一个反复强化良好习惯，矫正不良习惯的过程。连续性的第二层意思是受教育者接受的是贯穿他一生成长的、全程的、连续的家庭思想教育。无论受教育者接受了多么完备的学校教育，总是阶段性，即使受教育者在学校学习的同时，他也有相当长的时间在家里，时时受着家庭生活的熏陶；即使真正走向社会，他可以从身体上脱离家庭生活环境，但却不可能从心里上脱离父母的影响。从这个层面讲，家庭教育是真正的“终身教育”。
四是潜移默化性。社会学习理论代表人班图拉认为，在社会情境中，人们往往是通过直接地观察别人的行为而进行学习的。观察者只是观察到榜样的反应，即使自己未进行实际的操作和直接受到强化，也能形成类似的学习。未成年人在家庭的生活中，时时刻刻都在模仿家长的一言一行。家长的政治信仰、思想观点、道德行为无形中成为未成年人学习的榜样。家长平时在吃饭、休闲、购物时所表达出来的价值观、家庭观、邻里观、消费观以及相应的情感表达，未成年人会视为行为的规范，加以模仿、认同，继而形成一定的观点、态度、人格与行为习惯。由于这种潜移默化性，有人说，在未成年人身上能看到家长的影子。未成年人早期的政治、思想、道德社会化确实与家庭的环境密切相关。
五是差异性。学校思想教育具有计划性、统一性与规范性，学校通过课堂教学、课外活动有组织地安排学生接受社会主流文化中的政治立场与道德规范。而家庭思想教育却不具备学校教育的特点，家庭思想教育具有较大的差异性。家庭的经济状况、家长的政治态度、直接或间接地影响到未成年人政治素质与道德水准。未成年人早年所接受的家庭思想教育对他成年之后的政治道德素质产生一定的影响。因此，提高全民全社会的思想道德素质是做好未成年人思想教育重要前提。
三、未成年人家庭思想教育的策略分析
基于家庭思想教育的上述特点，在基础教育阶段，我们认为家庭思想教育应注意到如下几点：
首先，以身作则并潜移默化地施加影响。家庭思想教育主要靠父母的言传身教，即父母的示范感化教育。怎样算是示范？不妨以例说明：成年人在别人面前或饭桌前打喷嚏时，用手捂嘴或把脸扭过去。子女看了开始是无意识地跟着模仿，时间长了成为习惯，成年人的这种有意识或无意识的规范行为就是示范。父母良好的婚姻关系是未成年人获得安全感的重要条件。父母示范是包罗万象的，它又以子女对父母信赖为基础，其示范行为更多的是潜移默化的。这就要求家长以人教人，以实际行为感化子女，首先家长要具备良好的的思想道德品质与规范化的社会行为。
其次，坚持适时说理与行为训练。家长遇到未成年人的问题，首先不要着急。一急可能就不讲道理，未成年人往往压而不服。对未成年人要注意进行日常训练，一个好的行为往往是经多次反复训练才能形成。家长应注意“长善救失”及时发现子女的合符规范的行为，并对他们的优化行为随即给予肯定、表扬和鼓励，促进其合理规范行为巩固化。若得到的是负强化，要么未成年人信心锐减、胆怯、害怕，要么表现出与成人要求相对立的思想和行为，两种结果，均不利于培养未成年人良好的行为习惯。所以，对未成年人进行教育，应优势诱导、适时教育。
再次，坚持防微杜渐与循序渐进。家长应做有心人，应细致观察及时发现孩子的不规范行为，并迅速不断加以纠正。未成年人出现不规范行为是不可避免的，在矫正时必须避免粗暴、急躁和放任自流两种态度，要发扬“教育者的忍耐”。控制未成年人不规范行为，预防比矫正更为重要。未成年人成长进步是一点一滴小事开始的，对小时的放纵久而久之却会铸成大错，家长也要因此而遗恨终身。家长应该在教育子女过程中，时刻以“小事不小”自警。要敏锐地抓住某些错误思想的苗头予以教育和引导，预防在先，禁于未发。对不同发展水准的未成年人，家长应有耐心，给未成年人成长的空间，对他们的教育要求应放在未成年人能够接受的水准之上。任何超越未成年人心理承受能力的惩罚与吃着，只会逼迫未成年人离家出走，逾日不归，造成更大的损害。
最后，做到严爱相济原则。在家庭思想教育中，要爱中有严、严而有度、严中有爱。在培养子女方面溺爱、娇宠、迁就将导致家庭悲剧。家长在心理上必须明确“惯子如杀子”的道理。溺爱会使孩子自私、任性，容易造成孩子的娇气、惰性、骄横、庸气等心理弱点。长大后，其社会适应性、自立性、自制性都十分脆弱，干事缺乏恒心和毅力。实践证明，被溺爱的孩子个体社会化不健全。真爱，包括两个方面，一是在生活上关心照顾，二是对孩子精神方面的严格教育。在某种程度上，后者比前者更重要，中外许多深通爱子之道的家长不无重视后者。有爱就有严，一个家庭应该有一个权威。首先是父亲的威严，而父亲的威严来自父爱，这是家庭思想教育中权威力量的源泉。家长的权威来源于严格要求与自身的威信。严格要求要有说理的基础，威信则要一点一滴培养，家长应充分注意到严、爱的统一与和谐。
此外，还应坚持经常沟通与统一要求的原则。家长应与未成年人建立平等的相互尊重的关系，注意经常沟通思想、情感，亲子的心灵对话是未成年人健康成长必不可少的重要途径。父母之间对未成年人的教育要求应该统一，使孩子的成长有好的参照标准。
参考文献：
[1] 邱伟光、张耀灿：《思想政治教育学原理》[M]，高等教育出版社，2002年
初中阶段的家庭教育篇10
1 初中阶段学生管理存在的问题
初中阶段的学生管理存在问题，一方面是家庭的原因，一方面是学校里，尤其是学生班主任的工作问题，另外还有任课教师管理等多方面共同造成的，其中班主任和家庭是两个主要的方面。其中家庭对学生管理存在的问题主要是两大问题，一个是溺爱，另一个是唯学习最重两种思想。其中溺爱主要因为现在家里孩子少，很多家庭是八位家长守着一个孩子，疼爱情有可原，但过分的溺爱就会使得孩子不懂的珍惜亲情、珍惜生活，衣来伸手、饭来张口等很多不良习惯随之而来，这也会给生活造成上很多不良习惯。唯学习最重主要是家长望子成龙心切，大量的给孩子安排各种补习班，各种课外作业，使孩子们的课余生活比学校更紧张，造成孩子们压力过大。当然也有一部分家长是相反的情况，只顾工作，对孩子疏于管理，这也是不对的。班主任方面的问题主要是班主任的管理方式、管理经验等方面，很多班主任管理方式粗犷，动不动就大声训斥，甚至还有罚站，在个别农村中学还有体罚的现象。所以，不能用心交流，不能真正关心学生内心的想法，不能了解他们生活与学习的问题，不能设身处地的为学生着想是班主任管理中存在的主要问题。任课教师方面存在的问题也有，但是相对较少，但也不能忽视，主要是以人为本的管理理念还不够，比如很多教师仍然存在过多关心学习好的，而忽视学习差的等问题。
2 初中阶段学生管理改进的对策
2.1 突出人性化班级管理理念，用心与学生交流
以人为本的办学，以人为本的管理，已经成为新时期初中新课改的重要主旨，所以，突出班级管理人性化，也成为初中班主任管理学生的工作指南。在班级工作中班主任要注重启发引导教育感化尊重爱护每一名学生，不歧视任何人。正如作家冰心也说过：“有了爱，便有了一切，有了爱，才有教育的先机”。由此可见，师爱是学生树立良好品质的奠基石，因此教师需要爱护每一个学生，用心与学生交流。关爱每一个学生，不是一句口号，需要教师在工作中切身的去践行，比如利用工作之余，深入学生的宿舍、家里与学生谈心，尤其是那些成绩差、思想不追求上进或者调皮的学生，了解他们出现问题的真实原因，然后对症下药地去给他们解决，让学生感觉到自己真的被老师关心着[3]。学校也可以制度化要求教师提交定期的与学生的谈心交流记录情况，加以总结。而且要对那些不能与学生即时交流沟通，或者沟通交流不积极的教师给于一定的惩罚，把与学生的沟通制度化。
培根说：“欣赏者心中有朝霞、露珠和长年盛开的花朵”。在班级中，每个个性学生都是一朵独特的花，班主任要努力地去发现他们身上独具魅力的特点，用欣赏的态度关注个性的发展。学生都有很强的自尊心，而且都有很强的被赏识的欲望，如果教师充分把握，在日常的管理中多多的给于鼓励和赞扬，让学生能够在学习生活中找到自信，这对于学生自我约束机制的养成具有很重要的作用。而且这种赞扬不见得非要等到学生做到事事完美才开始，而是要注意发掘日常生活中任何的细节，那么一个微小的成绩也要给与肯定。这正如美国教育家桃乐斯诺特在《人这样成长》中写道：“一个孩子在充满鼓励的环境下成长，他学会了自信；一个孩子在充满赞美的环境下成长，他学会了赏识他人；一个孩子在充满认同的环境下成长，他学会了爱惜自己；一个孩子在充满被肯定的环境下成长，他学会了立定志向??”[4]。
2.3 加强家庭与学校的沟通，构建家庭学校共同管理的新模式
初中阶段的学生，毕竟年龄还都不大，仍然不成熟，在很多方面都离不开家庭与教师的约束，而且学生在学校和家庭的实践也几乎相当，所以对于初中生的管理需要家庭与学校共同进行。加强学校与家庭的沟通，建立家长与班主任的对话机制，其目的在于相互了解学生在对方视野下的表现，有哪些问题，问题出现在哪里，这样有利于及时开展工作，提高工作效率，对于班主任工作的开展与学生的培养大有裨益。学校与家庭的沟通可以采取很多方式，比如定期的召开家长会，定期的家访座谈，不定期的电话、网络、短信沟通等都可以，一切可以促进家庭与学校交流的方式，一切可以提高对学生管理效率的方式都可以为我们所采用。
参考文献：
初中阶段的家庭教育篇11
通过对国内外先进教养模式的剖析，我们得知，无论是哪个阶段的孩子，都受到了家庭教育的巨大影响，尤其是在一些特殊群体家庭中，由于家庭教育的缺乏，而导致的小孩教育问题更是普遍存在的。在小孩教育过程中，必须要明确，初中生的良好的心理素质，来自于后天环境所赋予的教育。初中生从儿童阶段、小学阶段、初中阶段，经历了不同的学习生活，其周边的生活环境、社会环境、学习环境都影响学生的个人发展。尤其是教育过程中的家庭范围、家庭结构、家庭社会状况等，都影响了小孩与父母之间的互动。
随着国家教育体系的健全，孩子的心理建设问题引起了全社会的广泛重视，这也不仅仅是一个国家所应对的挑战，也是一个国际社会需要重视的问题。在该问题的研究过程中，要进行多个应用环节的探究，从而实现对小孩影响方式的剖析，比如对教育学领域、社会学领域、心理学领域等的应用，进行初中生的个人性格养成关系的剖析。通过对父母教养方式的剖析，可以明确初中生的个人健康与父母的家庭运作模式是密切相关的。在初中生学习过程中、生活过程中，父母具备良好的教养模式就能有效提升学生的幸福感，学生具备一定的幸福感，就会有利于培养学生良好的心理素质。因为如果初中生对社会生活各个方面都比较满意，是非常有利于其整体幸福指数的提升的，在教育过程中，如果不能保证父母与孩子之间的互动协调，初中生的幸福感指数就会大大下降。
二、初中生心理问题的解决
为了满足当下素质教育的需要，进行初中生心理问题的探讨、解决等都是非常重要的环节。通过对初中生的家庭经济模式的协调，以更好的引导初中生应得现实生活，更好的进行知识的获取，通过对其挫折应对能力的提升，培养其良好的竞争意识，这样可以解决初中生教育过程中的诸多问题。比如初中生在学习中遇到的各种问题、同学之间的矛盾等，这些问题的解决与否和初中生的个人心理素质是密切相关的。在教育过程中，影响初中生健康心理的因素依旧是许多的。家庭的经济状况，父母的教养方式、受教育程度、身体健康状况和家庭中的人际关系等都会影响孩子的心理发展水平。父母的关系、父母之间的感情融洽程度都与初中生心理健康密切相关。父母较高的期望有利于初中生形成较高的成就动机，但父母的期望过高，对孩子过分苛求，就会导致初中生因为达不到父母的期望而产生自责、焦虑、逆反和担心，这就直接导致孩子身心的不健康。
1.在初中生学习模式中，学校教育是一个重要环节，初中生每天大部分的时间都是在学校。在学校教育过程中，学生的学习成绩是一个重要环节，升学率问题是摆在初中生眼前的重要问题，学生要确保自己学习成绩能力很好，这样就能进入重点高中、重点大学，满足当下社会对于人才的应用需要。在当下的教育模式中，孔子的学而优则仕的观念被普遍宣扬。在日常教学过程中，受到应试教育升学率的要求，学生身上往往背负着学习的重担，教师往往忽略对学生的综合培养，一系列的模式考试的开展，更加重了学生的学习压力，特别是名次排名、学习班级排名等模式，容易对青少年的心理造成一定的冲击，有可能产生学生的自卑心理、焦虑心理等，不利于初中生的健康发展。
2.在初中生的教育过程中，学生的性格问题也是影响其心理健康的重要原因。比如，女生在10多岁就会进行青春的发育加速器，在12岁就可以得到高峰，在13岁阶段会恢复到降低的水平。男孩在13岁这个阶段开始青春发育加速器，14岁达到峰值，16岁恢复到较慢发育速度。在生理学上，学生的生殖系统的发育和青春发育期是密切相关的，而初中生大多处于这一阶段，身体的发育程度会让女生产生某些困扰。而男生在发育过程中，面临着生理与心理成熟度的对比矛盾。特别是对独立自主的追求，有些是单亲家庭或者有的父母双亡，孩子从小就寄养在别人家里，在这种外界环境的影响下，孩子是很难保持一定温暖的心境的，外界的教育环境对于孩子的成长影响太大的，正是这种外界安全感的缺乏，更加不利于青少年的健康成长。在日常研究过程中，可以发展家庭支持与青少年的精神健康问题是密切相关的。通过对青少年面临问题的解决，可以确保青少年正确的世界观、人生观、价值观的确立，从而满足当前工作的需要。在调查研究中，我们发现家庭支持与青少年精神健康水平的相关系数为0.453，朋辈支持与青少年精神健康水平的相关系数为0.294，学校支持与精神健康水平的相关系数是0.256，相对来说，家庭支持的影响水平较高。
初中阶段的家庭教育篇12
20世纪七八十年代以来，社会经济的快速发展极大地推动了中国居民的整体教育水平的提高。不容忽视，目前中国城乡之间、地区之间以及各民族之间的教育发展仍存在突出的非均衡性问题。总体而言，中国城镇居民的教育状况优于农村居民；沿海及其他经济发达地区的教育状况好于边疆与中西部欠发达地区；少数民族的教育与汉族存在重要差异，而且各少数民族之间教育发展极不平衡。除此之外，不同性别、不同社会阶层的居民受教育状况也存在重要差异。这些教育发展的非均衡状况已成为当前制约中国居民文化素质全面提高、社会流动合理有序进行的瓶颈性因素。为此，系统全面地梳理中国近二三十年来教育均衡状况的研究成果，不仅有利于发现教育均衡状况的变化特征、全面展现不同人群间的教育差异，而且对于完善科学的教育研究框架、发现教育非均衡问题的核心、制定切实有效的政策以促进教育大众化具有重要的现实意义。
一、教育发展的城乡非均衡性
1.城乡教育差异的表现形式
新中国成立以来，中国城乡居民的教育差异经历了先缩小、后扩大的变化过程。在新中国成立之初，受“普及农村教育”与“有意识地向农民提供中高等教育机会”思想的指导，城乡居民的教育差异经历了显著的下降过程，这一趋势一直持续到20世纪70年代[1]。从20世纪80年代开始，随着市场经济发展以及一系列教育制度改革的实施，① 城乡教育差距开始出现扩大趋势；到21世纪初，随着义务教育的进一步推行，城乡教育差异开始呈现新的特征。②
现有关于城乡居民教育差异的实证研究从不同角度考察了近三四十年来中国城乡学龄人口入学机会、教育质量以及在校学生失（辍）学风险的差异。这些研究表明，首先，中国各教育阶段学龄人口入学率农村普遍低于城市[2]。近年来“两免一补”等教育政策的推行，极大地促进了农村小学入学率的提高；然而，初中及以上阶段农村学龄人口的入学率仍明显低于城市。其次，与城市居民相比，农村居民在各教育阶段接受高质量教育的机会更小，失、辍学风险更大[3]。目前边远农村中小学的辍学现象最为突出，其次为乡镇学校，再次为县城及周边学校；山区学生的辍学率高于丘陵和平原[4]。
2.城乡教育差异的主要成因
现有文献就城乡教育差异的成因进行了广泛探讨，揭示了包括经济、社会与家庭、教育制度以及学生个人因素等方面的影响。其中，不少研究认为，经济因素是导致中国城乡居民教育差距的主要原因。这些研究指出，在宏观层次上，城乡经济发展水平、公共资源与财政支付能力等方面存在重要差异，生均教育经费不同，农村居民可及的教育机会、软硬件条件与教育质量明显不及城市居民[5]。在微观层次上，农村家庭经济状况往往较差，对子女教育费用的支付能力和支付意愿较低，这样，农村子女的教育机会（尤其是初中及以上阶段）进一步受到限制[6]。结合宏、微观数据，Hannum（2003）分析了社区资源、村级经济与微观家庭经济状况对中小学阶段儿童入学率的影响。研究发现，村级经济状况、教育资源与微观家庭户的经济状况对儿童入学机会均存在独立的显著影响[7]。
在社会和家庭方面，现有研究指出，农村社区中存在不同形式的“读书无用论”思想，教育缺乏社会支持[8]。部分农村地区甚至不良风气盛行、治安状况差，严重地破坏了农村学龄人口接受正规教育的环境[9]。此外，农村家庭子女数量较多、父母对教育的重视不足；同时，受短期经济利益（如家庭帮工、乡镇企业就业、外出打工）的影响，农村不少学龄青少年（包括小康农村地区的青少年）在具备一定劳动能力后，放弃继续接受教育的机会，导致严重的失、辍学（尤其是初中学生）现象。近年来，随着义务教育阶段相关教育费用减免政策的实施，农村地区社会和家庭因素对教育的影响快速上升，在不少地区甚至超过经济因素的作用[10~11]。
在教育制度方面，过去几十年来中国教育体系内部客观上存在对城乡教育重视程度不同、资源分配不均状况，同时教学内容设置忽视城乡差异，客观上限制了农村居民在教育机会与教育成果。艾一平等（1995）对中国部分边疆地区（包括内蒙古、广西、云南）辍学现象的研究指出，被调查边境县中，学校环境设施差对学生学习兴趣的抑制作用是影响学生辍学的重要原因[3]。杨润勇、王颖（2004）对某小康农村地区初中生辍学现象的模式与成因分析同样指出，教育资源、教育机会不均等以及模式化教育是造成农村地区差生、辍学生大量存在的根本原因[4]。郭浩与伍淑柱（2006）在西部农村地区的研究也发现，当前农村初中学生辍学的最主要原因已由经济困难转向了厌学，而导致学生厌学的根本原因在于教育资源、教育机会不均等以及“应试”的和模式化、一刀切的教育制度[12~15]。
概括而言，目前关于城乡教育差异的研究成果指出，20世纪七八十年代以来，中国城乡居民的教育机会与教育状况差距不断扩大，农村居民在各教育阶段入学机会均不及城市居民；这一状况随着经济发展与教育政策改革出现了不同程度的变化。目前，农村儿童的小学入学机会已与城市高度接近，但初中及以上阶段的入学机会却未现明显改善。与此同时，与城市相区别，农村中小学生中存在较为突出的辍学现象。而影响城乡居民教育差异、特别是农村居高不下的辍学问题的因素涉及了包括经济、社会与家庭、制度及学生个人在内的多方面的原因，经济原因在其中的重要性呈逐步下降的趋势，而社会、家庭与制度的重要性也随之日益凸显。受教育制度、社会文化等因素的影响，不少农村地区的教育劣势又称为限制其社会经济发展的重要原因。
二、教育状况的地域差异
1.教育地域差异的表现形式
与城乡教育差异相类似，中国不同地区居民的教育状况也存在明显的不同；其中，初中及以上教育阶段的差异尤为突出。截至2000年，中国除少数省份（如、青海、贵州）外各省小学入学率、毕业率均接近100%。而在初中及以上阶段，各省升学率、毕业率仍存在较大差距。且随着教育阶段的升高，相应差距不断扩大。概括而言，北京与上海两市各阶段入学、毕业及升学率均名列前茅，浙江省的相应教育指标紧随其后；相比之下，、青海、贵州、云南、海南等地区教育发展水平明显落后[16~17]。教育状况的地区差异不仅表现在省际差异中，而且突出地反映在同一省份的不同地区、县市之间[18]。例如，1990年河北省各县10~18岁人口不在校率最低约为30.5%，最高接近100%。总体而言，中国各地区10~18岁人口在校率南北差异明显，而沿海与内地的相应差异则相对较小。
2.教育地域差异的成因
现有研究表明，经济发展状况是影响教育供给、造成不同省份学龄儿童入学率差异的重要原因。Hossain（1997）运用1992年城乡家庭及儿童状况调查数据指出，受经济状况的影响，各地区的教育质量存在重要差异：经济发展状况最差的省份中，约有35%的失学儿童明确表示教材短缺或其他教学设施匮乏是其失学的重要原因，该比例在经济发展水平最高的省份则为21%。Tsang与Ding（2005）利用1997年和1999年县级数据分析指出，不同地区义务教育阶段生均支出存在很大的差异。地区间教育财政支出的不平等主要来源于各省之间（约占2/3到3/4），而省内县级水平上生均教育支出分布的两极差异也相当大，且这一差异随时间呈不断扩大趋势[19]。
不同地区的人口转变进程明显不同，学龄人口呈不同变化特征，这样教育需求的不同进一步影响着居民教育状况的差异。郑真真、吴要武（2005）结合社会经济发展状况与人口转变进程指出，人口转变进程在很大程度上影响着学龄人口的数量与结构，已经完成（或接近完成）人口转变的地区（如上海、辽宁、浙江等地区），学龄儿童数量快速下降[20]。这也在一定程度上导致了教育供求关系的失衡，客观上影响着各地区居民教育的差异。
此外，教育政策分地区推行也是影响不同地区教育差异的重要因素。琚四化（2005）对高考招生中的地区差异分析指出，中国各地区教育资源的非均衡分布、以地区为单位的招生制度导致了各地区高考招生分数、招生人数与招生比例的差异[21]。刘精明（2007）对扩招时期中国高等教育机会的地区差异的研究表明，随着高等教育的扩招，省际高等教育机会的总体不平等程度明显下降；然而，少数省份仍存在明显两极分化现象，相应差异不断扩大[22]。
三、教育状况的民族差异
受各民族传统文化与不同聚居地社会经济发展状况等因素的影响，中国各民族的教育状况也存在重要的差异。总体而言，少数民族儿童入学率低于汉族儿童，尤其是在农村地区；然而，这一民族差异对不同少数民族、在不同聚居程度下可能呈现不同的特征。例如，在蒙古族人口聚居程度较高的地区（占总人口80%以上），蒙古族儿童的入学率甚至超过汉族[23]。
少数民族聚居的地理位置、聚居程度以及文化与制度等因素对少数民族教育差异存在突出影响。例如，滕星、苏红（1998）研究指出，中国西部内陆地区的少数民族教育存在资源不足、教学质量差以及教育意识薄弱等问题[24]。这些地区到目前为止仍存在着较为突出的入学率、巩固率、合格率与升学率低的现象[25]。
受各少数民族人口总体规模较小且分布较为分散等因素的影响，目前关于各民族居民教育不平衡性状况的研究仍以少数民族与汉族的比较为主，相对缺乏对各少数民族之间――尤其是结合聚居程度――的比较研究。
四、教育状况的性别差异
与教育非均衡特征的其他方面相比，性别差异长期具有相对突出的位置。新中国成立以后，在“男女平等”思想的推动下，教育的性别差异快速缩小。然而，到目前为止，男性总体受教育程度依然明显高于女性，且教育程度越高差距越大、在农村和欠发达地区差距男女教育差异尤为突出。近年来，教育的性别差异呈现从入学率、升学率等显性指标向学业层次、志愿选择等深层次转化的趋势[26]。
教育的性别差异在不同教育阶段表现不同。具体而言，在义务教育阶段，男女教育差异主要存在于农村地区[27]。农村女童接受教育的机会总体上不及男童，女童辍学、失学的可能性也往往较大。当然，在农村女童总体教育机会不如男童现象的背后，也存在明显的地区差异。吕开宇等（2006）对甘肃省不发达地区儿童辍学现状的研究指出，男女童辍学率随年级呈不同变化特征，这与家庭对劳动力的需求以及家长对子女不同的教育预期有关。一般而言，初中阶段女生辍学率低于男生，而小学和高中阶段女生辍学率高于男生[28]。Zhang等（Zhang，Kao & Hannum 2007）在甘肃的跟踪调查数据表明，是否接受较高的教育，女孩受自身学习成绩的影响较大，男孩则受家庭经济状况的影响更为明显[29]。
在中、高等教育阶段，男女教育差异不仅突出地存在于农村地区，而且也反映在城镇地区。一般而言，女性在中、高等教育阶段的入学机会和毕业就业均不如男性，这一状况在农村地区更为明显[30]。究其原因，中国高等教育成本中个人（或家庭）支付部分的上升，家庭经济约束与对子女教育期望、预期收益中的性别意识以及劳动力市场需求结构、传统社会分工中的性别因素，都成为制约女性接受高层次教育的原因[26]。不容忽视，尽管女性接受中、高等教育的机会受到众多不利因素的制约，近年来女性接受高等教育的比例快速增加，其改善速度明显超过男性[31]。这一方面与过去几十年女性总体教育水平较低、接受高等教育的比例偏低有关，另一方面也间接地反映了较高教育程度对女性状况改善的客观作用。
五、教育状况的社会阶层差异
社会阶层是构成居民教育差异的另一重要方面。由于阶层划分贯穿于整个社会，又通过代际传递影响着几代人的教育状况和社会流动，因而，目前考察不同社会阶层之间教育差异的研究成果相当丰富。这些研究多数以Bourdieu、Blau-Duncan等人的西方社会分层理论为研究框架，采用父亲的受教育程度、职业、身份、权力、家庭收入等变量来测度家庭社会经济地位及其所属的社会阶层，从而考察家庭在文化、社会、政治、经济等方面的资源拥有状况对子女教育机会、教育过程与教育结果的影响。
这些研究指出，在不同教育阶段社会阶层具有不同形式的影响。在基础教育阶段，社会阶层对子女教育的影响突出地表现为就读学校质量和失（辍）学风险的差异中。在多数农村地区，社会阶层对子女教育的影响突出地反映在失辍学风险的差异中[32]。在城镇地区，社会阶层的影响则更多地反映在子女教育质量的差异中。较高阶层的子女进入重点高中的可能性更高、升入大学的机会更大[33~35]。与之相对，较低的社会阶层的子女在义务教育以后继续接受教育的可能性较低，且多数流向了教育质量相对较差的中等职业教育[36]。在高等教育阶段，家庭社会阶层通过影响子女学习动机、学习成绩、学习环境、教育资源以及家庭对学费的支付能力，不同程度地影响着子女能否进入高等院校，进入重点院校或普通院校、公立院校或民办院校的机会，并对其教育结果（如毕业就业状况）产生分化作用[37~39]。其中，家庭文化资本对子女接受高层次的公办高等教育影响更为明显，经济资本对子女接受民办高等教育的机会影响较大 [40]。近年来，受高等教育规模扩大与收费改革的影响，在高层次院校中，社会阶层的影响有扩大趋势，而在低层次的高等院校，家庭社会阶层的影响明显缩小[41]。
此外，不少研究考察了中国近几十年来家庭社会阶层对子女教育的作用机制及其变化特征[42~43]。这些研究表明，中国社会阶层对子女教育的影响在过去半个多世纪以来经历了复杂的变化过程。20世纪四五十年代家庭社会阶层对子女教育的影响较为明显，主要反映为家庭成分与父母职业的影响；此后（尤其是在“”期间），社会阶层的影响经历了显著的下降过程；到20世纪80年代，随着市场经济的发展与社会分层的演变，家庭社会阶层对子女教育的影响又开始快速上升[44]。这一时期，家庭社会阶层的作用从父母受教育程度等传统的分层指标逐步转向包括父母的管理地位、职业、家庭收入等经济与社会资本，以及父母教育程度、价值观等文化资本在内的多元影响体系[45~48]。
六、小结与讨论
过去半个世纪以来，中国居民的教育状况得到了长足的发展。然而，受社会、经济、文化与制度等因素的影响，中国城乡之间、不同地区、民族、性别以及社会阶层的居民在教育机会、教育过程与教育结果中仍存在重要的差异。针对这些差异，现有研究提出了一系列促进教育大众化的重要政策建议：（1）加大公共教育投资力度，在基础教育与中等教育阶段，尽可能实施标准化办学，缩小教育质量的城乡、地域差异；（2）重视中、高等职业教育的发展，结合不同地区经济发展水平与生产需要，拓展职业教育类型、提高其办学质量，使职业教育真正成为适应居民教育需求的、实现教育大众化的重要选择；（3）合理化高等教育的学科专业设置、提高其教学质量，从根本上改善高等教育的投资收益状况。
综上所述，既有关于中国居民教育均衡问题的研究，为理解新中国成立以来、特别是近二三十年来中国居民教育状况的差异及其影响因素提供了重要的理论与实证资料，为促进中国居民教育均衡发展、社会流动公平合理进行提供了重要的对策建议。然而，现有研究中也存在一定的空缺与不足，有待我们在今后的研究中进一步借鉴与完善。
首先，现有多数研究或依赖宏观统计汇总数据，研究入学率、升学率、失（辍）学率等教育指标在城乡、地区、民族之间的差异，或运用小范围的局部微观调查数据，考察相关教育差异的状况特征。现有的微观调查研究成果仍相对零散与独立，缺乏比较与综合。宏观层面的研究，缺乏对相关问题具体结构特征的揭示，对相应现象的成因解释也难以深入全面。考虑到宏、微观社会、经济、文化等因素各自不可替代的重要作用，今后的研究应当注重结合不同层面因素的综合考虑。其次，现有辍学研究中对于社会、文化（如打工潮）等重要因素的考察主要停留在定性层面，相关因素的重要程度以及研究结论的可推广性缺乏实证检验。这样，面对“两免一补”政策实施后不少农村地区出现的失（辍）学率反弹的现象，现有研究难以给出系统有效的解释。这一研究现状对未来研究中综合考察社会、文化等因素的影响提出了重要的课题。再次，现有关于社会分层与高等教育机会的研究，多数以高等学校在校生为调查对象，研究特定时点在校生中不同家庭背景的差异。这种研究难以考虑未上大学者的特征，在一定程度上限制了其对教育差异成因的深入理解，也在不同程度上影响到具体研究结论的外部有效性。最后，不少研究指出，性别、城乡、社会阶层等因素对教育均衡存在重要的交互作用。进一步考察这些因素的交互效应对全面深入地理解教育非均衡问题的影响机制具有重要意义。
参考文献：
[1]李春玲.社会政治变迁与教育机会不平等――家庭背景及制度因素对教育获得的影响(1940―2001)[J].中国社会科，学2003， (3)：86-98.
[2]张玉林.分级办学制度下的教育资源分配与城乡教育差距――关于教育机会均等问题的政治经济学探讨[J].中国农村 观察2003，(1)：10-80.
[3]艾一平，孟鸿伟，Gerard A Postiglione.中国部分边疆民族地区辍学情况调查[J].教育研究，1995，(1)：60-66.
[4]杨润勇，王颖.农村初中学生辍学的现状调查和规律研究――小康农村地区初中学生辍学现象研究之一[J].教育理论与 实践，2004，(1)：36-41.
[5]张海峰.城乡教育不平等与收入差距扩大――基于省级混合截面数据的实证分析[J].山西财经大学学报，2006，(2)：31-38.
[6]张杨波.社会分层与农村学生受教育机会不平等――家庭经济、社会背景对农村考生高考填报志愿的影响[J].青年研 究，2002，(11)：20-26.
[7]Hannum，Emily，2003.Poverty and basic education in rural China： villages，households，and girls’ and boys’ enrollment[J]. Comparative Education Review 47(2)：141-159.
[8]曹晶.教育社会分层功能的失衡：转型期农村教育的主要危机[J].教育科学，2007，(1)：1-4.
[9]龙成章.控制初中生辍学是少数民族贫困地区“普九”的关键[J].中国民族教育，2000，(3)：18-20.
[10]王鉴.少数民族贫困地区大龄女童辍学问题追踪研究[J].民族教育研究，2008，(1)：116-121.
[11]苏群，丁毅.初中阶段农户子女辍学行为影响因素分析――以闽北农村地区为例[J].中国农村经济，2007，(6)：39-45.
[12]郭浩，伍淑柱.中部贫困农村地区初中学生辍学问题调查研究[J].湖北师范学院学报：哲学社会科学版，2006，(6)：114-119.
[13]杨润勇，王颖，李晨英.农村初中学生辍学现象成因探析――小康农村地区初中学生辍学现象研究之二[J].教育理论与 实践，2004，(2)：34-37.
[14]王颖，杨润勇，邵长兰，等.农村初中学生辍学防治策略研究――小康农村地区初中学生辍学现象研究之三[J].教育理论 与实践，2005，(3)：28-32.
[15]卢红，杨润勇.农村地区初中学生辍学现象屡禁不止的政策学分析[J].教育理论与实践，2007，(5)：30-34.
[16]郑真真，牛瑞琴.从两次人口普查结果看中国的教育发展[J].人口与经济，2008，(4)：44-50.
[17]Hossain，Shaikh I.，1997.Making an equitable and efficient education： the Chinese experience[R].in “China： Social Sector Expenditure Review，1996” World Bank Report.
[18]郑真真，牛瑞琴，邢立强.中国10~18岁青少年就学的影响因素分析[J].人口与经济，2002，(2)：28-37.
[19]Tsang，Mun C.and Yanqing Ding，2005.Resource utilization and disparities in compulsory education in China[J].China Review 2005.
[20]郑真真，吴要武.人口变动对教育发展的影响[J].北京大学教育评论，2005，(2)：84-107.
[21]琚四化.教育机会均等下的中国高考招生的地区差异[J].青年研究，2005，(1)：30-41.
[22]刘精明.扩招时期高等教育机会的地区差异研究[J].北京大学教育评论，2007，(4)：142-156.
[23][美]白杰瑞，滕星.中国边疆民族地区的基础教育与辍学问题[J].民族教育研究，1996，(1)：29-39.
[24]滕星，苏红.中国少数民族地区现代化过程与教育机会均等[J].教育科学，1998，(1)：9-11.
[25]贾昭才.少数民族地区学生辍学问题初探[J].中国民族教育，1994，(4)：53-54.
[26]郑真真，连鹏灵.中国人口受教育状况的性别差异[J].妇女研究论丛，2004，(5)：14-24.
[27]Tsui，Ming and Lynne Rich，2002.The only child and educational opportunity for girls in urban China[J].Gender and Society， 16(1)：74-92.
[28]吕开宇，王桦，金莲.不发达地区父母外出非农就业对子女教育的影响――从儿童辍学原因谈起[J].农村经济问题， 2006，(4)：25-79.
[29]Zhang，Yuping，Grace Kao，and Emily Hannum，2007.Do mothers in rural China practice gender equality in education aspirations for their children[J].Comparative Education Review，51(2)：130-156.
[30]文东茅.中国高等教育机会、学业及就业的性别比较[J].清华大学教育研究，2005，(5)：16-21.
[31]易翠枝.婚姻市场的教育分层与女性人力资本投资[J].华东经济管理，2007，(2)：127-130.
[32]Hannum，Emily，1999.Poverty and basic-level schooling in China： equity issues in the 1990s[J].Prospects XXIX(4)：561-577.
[33]郝大海.中国城市教育分层研究（1949―2003）[J].中国社会科学，2007，(2)：94-107.
[34]郭丛斌，闵维方.家庭经济和文化资本对子女教育机会获得的影响[J].高等教育研究，2006，(11)：24-31.
[35]杨东平.高中阶段的社会分层和教育机会获得[J].清华大学教育研究，2005，(3)：52-59.
[36]郁海明，丁延庆.从教育与社会分层和流动的关系看中国教育政策中的公平问题[J].理论前沿，2007，（10）：35-36.
[37]文东茅.家庭背景对中国高等教育机会及毕业生就业的影响[J].北京大学教育评论，2005，(3)：58-63.
[38]沈祖超，阎凤桥.社会分层对于高等教育分层的影响――西安民办高校学生家庭背景的实证分析[J].北京大学教育评 论，2006，(2)：72-85.
[39]余小波.当前中国社会分层与高等教育机会探析[J].现代大学教育，2002，(2).
[40]谢作栩.高等教育大众化与缩小社会阶层高等教育差异的研究[J].大学研究与评价，2008，(4)：71-77.
[41]刘精明.国家、社会阶层与教育：教育获得的社会学研究[M].北京：中国人民大学出版社，2005.
[42]Sato，Hiroshi and Li Shi，2007.Class origin，family culture，and intergenerational correlation of education in rural China[R].IZAdiscussion paper No.2642.省略/abstract=970242.
[43]李煜.制度变迁与教育不平等的产生机制：中国城市子女的教育获得（1966―2003）[J].中国社会科学，2006，(4)：97-109.
[44]Deng，Zhong and Donald J.Treiman，1997.The Impact of the Cultural Revolution on Trends in Educational Attainment in the People’s Republic of China[J].The American Journal of Sociology，103(2)：391-428.
[45]孙小红.现阶段中国社会分层与高等教育的相互关系[J].高等教育研究，2005，(1)：31-33.
[46]黄平.重释教育的不平等性与社会分层问题[J].当代教育论坛，2006，(6)：41-43.
[47]孙春柳，张友星.大学扩张的背后――改革开放前后高等教育对中国社会分层的影响[J].清华大学教育研究，2002，(1)： 97-101.
[48]Brown，Philip H.，2006，Parental education and investment in children’s human capital in rural China[J].Economic Development and Cultural Change：759-789.
A Review of Studies on Educational Inequality Among the Chinese Population
NIU Jian－lin
初中阶段的家庭教育篇13
二、经费筹集及分担
农村义务教育阶段贫困家庭寄宿学生生活费补助资金由省、州（市）、县（市、区）共同承担，建立以政府投入为主，多渠道筹集资金的经费投入机制。
各州(市)经费分担比例为：昭通市、文山州、德宏州、怒江州、迪庆州、临沧市所需补助经费全部由省级财政承担；保山市、丽江市、普洱市所需补助经费由省级财政承担80%，州（市）财政承担20%；楚雄州、西双版纳州、大理州所需补助经费由省级财政承担60%，州（市）财政承担40%；红河州、曲靖市所需补助经费由省级财政承担50%，州（市）财政承担50%；昆明市、玉溪市所需补助经费由市级财政全部承担。
州（市）财政承担的经费原则上由州（市）级财政负责。如确需建立州（市）、县（市、区）经费分担机制，由各地自行制定实施方案并报同级人民政府审定。
三、补助标准
我省农村义务教育阶段贫困家庭寄宿学生生活费补助标准（每生每学年）为小学250元，初中350元，全省统一执行。
对7个人口较少民族寄宿学生按照（每生每学年）小学300元，初中350元的标准给予补助。
对41所民族中小学和贫困县一中民族部寄宿学生按照（每生每学年）小学300元，初中350元的标准给予补助。
对特殊教育学校寄宿学生按照（每生每学年）350元的标准给予补助。
对3个藏区县的学生，按照（每生每学年）1000元的标准给予补助。
四、资金管理
（一）农村义务教育阶段贫困家庭寄宿学生生活费补助资金纳入专户管理，专款专用，任何单位和个人不得以任何形式和名义截留、挤占、挪用生活费补助资金。
（二）中央财政安排的生活费补助资金，由省财政通过“零余额账户”直接拨入县级财政开设的“中央专项资金”特设专户；省财政安排的生活费补助资金，由省财政通过国库资金调度方式拨入各州（市），再由各州（市）将省级和本级承担的资金下达各县（市、区）开设的“地方专项资金”特设专户。
（三）农村中小学执行财务公开制度，确保资金使用规范、安全、有效。
五、明确责任，确保工作顺利进行
资助农村义务教育阶段贫困家庭学生完成学业是政府义不容辞的职责，也是促进教育公平和社会公正，维护社会稳定，构建和谐社会的有力保证；是实施科教兴滇、人才强省战略，建设富裕民主文明开放和谐****的重要举措；是全面贯彻落实以人为本的科学发展观，维护人民群众切身利益，切实减轻人民群众负担的重要内容。各地、各部门要统一思想，提高认识，从实践“三个代表”重要思想，以人为本、执政为民出发，对此项工作予以高度重视，确保各项工作顺利进行。
（一）省财政厅、教育厅负责制定《****省农村义务教育阶段贫困家庭寄宿学生生活费补助资金管理办法（暂行）》；负责筹集资金对农村义务教育阶段贫困家庭寄宿学生给予生活费补助，并对全省“两免一补”实施情况进行监督检查；负责统一印制《****省农村义务教育阶段贫困家庭寄宿学生生活费补助券》（简称“补助券”），根据各地农村贫困家庭寄宿学生实际补助人数发放到各县（市、区）。
（二）各级人民政府要调整财政支出结构，在加大财政对教育投入的同时，确保地方承担的农村贫困家庭寄宿学生生活费补助资金的落实；监督、检查专项资金的使用。
（三）县级人民政府要多渠道筹措扶困助学资金，积极发动社会各界开展扶困助学活动，建立“政府主导、社会参与”的扶困助学机制。鼓励和支持农村中小学开展以种植、养殖为主要内容的勤工俭学活动，全面提高学生生活质量，促进学生健康成长。
六、强化监督管理，确保资金安全
（一）农村义务教育阶段贫困家庭寄宿学生生活费补助实行补助券管理。享受生活费补助的学生（包括姓名、补助标准）要按照规定期限在学校内张榜公示，接受群众和社会监督。
（二）各级财政、教育部门要密切配合，切实加强对农村义务教育阶段贫困家庭寄宿学生生活费补助资金的监督检查。要重点检查补助资金是否按时拨付到位，特别是州(市)、县(市、区)承担资金是否到位，是否真正落实到符合规定的农村义务教育阶段贫困家庭寄宿学生手中。
