高等教育学概括论文篇1

我非常高兴得知英中两国专家的辛勤劳动结出了硕果，多篇关于本项目的论文将在中国职业教育核心期刊发表。我衷心希望英国的经验和教训能提供有用的借鉴，帮助中国设计符合自己国情的模式。同时我也希望在未来的两年里，本项目将产生更多有价值的成果和经验，给中国职业和技能教育界提供参考。

英国大使馆文化教育处一秘/教育总监：苏珊・米勒

摘 要：基于黑格尔“概念在先”理论与课程概念内涵，中高职课程衔接课程概念内涵应该包括教学内容与学习进程两个方面，这是在对中高职课程衔接所面临的问题及问题原因分析的基础上作出的选择。这种选择，决定了构建衔接的中高职课程体系的理论依据应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度三个方面。

关键词：黑格尔；概念在先；中高职课程；衔接

作者简介：刘育锋，教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任，研究员。

基金项目：本文是“中高职课程衔接：理论与实践”总课题研究成果，该课题是教育部职教中心所与英国大使馆教育处合作课题，主持人：刘育锋。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）04-0057-04

中高职课程衔接是中高职衔接的关键。开发衔接的中高职课程首先要明确课程的内涵。基于不同时代、不同视角、不同价值观，以及不同哲学思想，自课程一词出现以来，人们提出过超过百种的课程概念。到目前为止，还没有，也非常困难形成关于课程的统一概念，这种状况导致课程研究内容的模糊与混乱，也导致课程研究难以深入。基于黑格尔“概念在先”理论，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念的内涵应该选择两个方面，一是教学内容，二是学习进程。这是在课程概念内涵框架内，基于中高职课程衔接所面临的问题而作出的选择。

一、中高职课程衔接中“课程”概念内涵选择的理论依据

（一）黑格尔“概念在先”理论

一般说来，人们认为概念是思维的基本形式之一，它反映事物的一般的、本质的特征。把感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念[1]。但从发生学的角度看,“概念就是主体根据自身需要,从对象多种属性中选取某种属性,与其他被认为具有同样属性的对象进行归类操作的观念性工具”[2]。当我们确定某一概念时，“概念不是完全由对象物决定的,而是由主体对于对象物的多种属性如何选取决定的。”即“概念从一开始就有主体作用的参与。”在建立概念的过程中,主体是“根据自己的需要”来选取属性的，这种属性是客观事物的属性，它们存在对象物中，因此，概念具有客观性。所以德国哲学家黑格尔提出了“概念是真正在先的”理论。

黑格尔认为“概念才是真正在先的。事物之所以是事物,全凭内在于事物并显示它自身于事物内的概念活动。”[3]他认为“我们以为构成我们表象内容的那些对象首先存在,然后我们主观的活动方随之而起,通过……抽象手续,并概括各种对象的共同之点而形成概念,――这种想法是颠倒了的。反之,宁可说概念才是真正在先的。”[4]我国有学者在分析概念形成过程后认为，“对于概念的初始发生来说,是概念的归类标准在先,接纳对象物在后;概念的规定性在先,构造符合概念规定性的对象物在后。这同黑格尔关于概念是真正在先的思想恰恰是一致的。”[5]

黑格尔“概念是真正在先的”理论认为，概念是一种观念性工具，这种工具用于对具有同样属性的对象进行归类操作，归类操作的前提是主体的自身需要，归类的范围是对象中的多种属性。应用黑格尔“概念是真正在先的”理论于中高职课程衔接问题研究中“课程”概念的选择时，要明确“课程”这一对象的多种属性，明确主体对中高职课程衔接中构建衔接的“课程”需要解决的问题。

（二）课程内涵

“课程”一词，在国外是英国著名的社会学家斯宾塞于19世纪60年代初率先使用，在国内首先出自唐代学者孔颖达的《五经正义》。自此之后，出现了诸多关于课程的概念，且不同历史时期人们对课程概念有不同的理解，提出了多种关于课程的定义。定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明[6]。事物的属性往往通过内涵体现出来。

关于课程的定义有多种。《简明国际教育百科全书》提出九种经典“课程定义”[7]，美国学者奥利佛总结出13种课程定义，美国学者鲁尔提出课程这一术语至少有119种定义[8]，加拿大学者波特利提出教育文献中存在120多种课程定义[9]。

不仅课程定义众多，且关于课程定义的内容也众多。如，美国学者古德(C.V.Good)主编的《教育辞典》（1959年版）把课程定义为:（1）毕业或证书所要求的系统的学科群或教材顺序；（2）学校提供给学生的教学内容或特定教材的总体计划。[10]美国学者蔡斯列举了六种“课程”定义，即：（1）课程是学习方案；（2）课程是学习内容；（3）课程是有计划的学习经验；（4）课程是在学校领导下“已经获得的经验”；（5）课程是预期学习结果的构造系列；（6）课程是书面的活动计划。美国学者麦克尼尔列举了如下七种“课程”定义：（1）用来编制学习时所凭借的作品、书籍和材料的一套指南；（2）一种活动方案,一张列有课程、单元、课题和内容的表；（3）学校指导的所有学习活动；（4）人们决定教什么的过程；（5）用于课程编制的过程研究；（6）学习者在学校实际上学习的内容；（7）人们为学习者规划的学习内容。[11]《国际课程百科全书》[12]在对课程定义总结的基础上提出了十种课程定义，即：（1）课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith,et al.1957)；（2）课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay 1969)；（3）课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域, 学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good 1959)；（4）课程是一种方法论的探究(Westbury and Steimer 1971)；（5）课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业；（6）课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg 1947)；（7）课程是一种学习计划(Taba 1962)；（8）课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展, 通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner 1975)；（9）课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor 1955)；（10）课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式――它不是结论,而是结论产生的方式, 以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth 1965)。奥利佛提出了十三种课程定义，分别为：（1）课程是在学校中所传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材内容；（4）课程是学习计划；（5）课程是一系列的材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是一系列的行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；（10）课程是在学校指导下,在校内外所传授的东西；（11）课程是学校全体职工所设计的任何事情；（12）课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；（13）课程是学习者在学校所经历的经验。[13]

与国外多种课程定义诸多的情况相一致，我国学者也提出了多种课程定义。这种定义主要表现在如下方面：（1）有学者从学习内容角度出发，认为课程是学生学习的学科，所以提出“学生学习的全部学科称为课程”[14]。（2）有学者认为，课程不仅包括教学内容，而且还包括学习进程，所以提出“学校课程不仅把各科教学内容和进程变成整个便于教学的体系,而且是培养什么人的一个蓝图”[15]。类似的提法还包括“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”[16]。“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”[17]。（3）有学者认为，课程不仅包学习内容，还包括育人目标和学习活动方式，他们提出“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”[18]。（4）有学者从更综合的角度，提出了自己关于课程的定义。有的认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”[19]，有的认为课程是“人类长期创造和积累起来的经验的精华”[20]，课程说到底是一种“法定文化”[21]。有学者在总结所提出的课程定义后认为，课程超越了“学科课程”、“教学内容”、“教程”和“计划”，但依然没有一个大家认可的基本概念。

面对以上诸多的关于课程的概念，中高职课程衔接中“课程”的概念应该如何选择？除明确课程概念的内涵或者属性外，还需要探讨中高职课程衔接所面临的问题。

二、中高职课程衔接所存在的问题

我国中高职课程存在不衔接问题，这种不衔接问题，既存在于中高职的普通文化课中，也存在于专业课程之中。而形成这种不衔接的原因也有多个方面，其中一个主要原因是高职学生来源中既包括普通高中毕业生，也包括职业高中毕业生，而高职课程内容确定依据是普通高中课程。

2010年一项在北京、广西和重庆所进行的中高职课程衔接问题调查表明，绝大部分高职教师认为中高职课程存在衔接问题。被调查的北京、广西和重庆高职教师中分别有7.3%、49.1%和7.5%的教师认为中等职业教育与高等职业教育的课程不衔接，认为中等职业教育与高等职业教育的课程部分衔接、部分不衔接的教师比例分别有73.2%、38.6%和75%。即有超过80%的高职教师认为中高职课程存在衔接问题。具体情况见下表。

中高职课程的衔接问题，主要表现在如下方面：第一，在文化基础课方面，中高职文化基础课存在内容缺失的现象。有些高职数学学习所要求的基础性内容，中职数学教学内容却没有包括。如高职的函数教学，要求学生具有一般的幂函数与反三角函数的基础，但中职数学教学内容却没有包括以上内容。还由于一些中职学校所安排的文化基础课教学时间少,且一些中职学校学生文化课基础本来就薄弱，使得这些学生几乎未学到有关排列、组合与二项式定理的内容，而这些在概率论中却是必备的基础知识。

第二，在专业课方面，中高职对口专业的专业基础课和专业课也存在不衔接的问题，这种不衔接主要体现在内容缺失与内容重复两个方面。如机械设计制造类专业的培养目标是具有一定专业技术等级的数控技能型人才,我们分析某地机械设计制造类专业机械基础课程后发现，该地机械设计制造类专业机械基础课程缺乏金属材料热处理等相关知识，课程只有通用零件方面的知识,缺乏常用机械的原理及应用等方面的知识。由于高职主要培养的是企业一线技术员，因此从高职数控技术专业对应岗位来说，主要对应车间高级操作工、工艺编程员、车间管理员岗位。要达到这个目标，必须具有数控设备加工基础。数控设备加工基础涉及到CAD/CAM软件使用基础、数控设备操作基础和一定的工艺知识。如果基础进一步延伸，则需要机械基础和普通设备加工基础，只有具备这些基础，才能培养出高技能人才。但是从中职专业课程来看，不如人意。

高职院校的招生对象有中职毕业生和普通高中毕业生，许多高职院校按普通高中毕业生设计教学计划，这样专业对口的中职毕业生进入高职后，许多专业课程设置和教学内容出现重复，有些专业重复率超过60%。

三、中高职课程衔接中“课程”内涵的选择及研究的理论依据

以黑格尔“概念在先”理论为依据，在课程现有概念框架内，在判断中高职课程衔接所面临问题的基础上，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念内涵的选择，应该包括“教学内容”及“进程”两个方面。

（一）中高职课程衔接中“课程”内涵的选择

中高职课程衔接中“课程”概念内涵包括“教学内容”及“进程”，因为大多数课程概念包含了“教学内容”及“进程”，同时也是中高职课程衔接中所面临的需要解决的主要问题。

教学内容或学习内容是课程的最初概念内涵之一，只是这种教学内容的外在表现形式有所不同，如：“学科群或教材顺序”、“一系列的学科”、“教材内容”，以及“所传授的东西”等等。“进程”也是课程概念的基本内涵。很多学者在界定课程概念时，有的明确提出课程是“……学习进程”有的提出，课程是“学习方案”或“书面的活动计划”，或“活动方案”，在此，虽然没有提出“进程”这一内容，“学习方案”、“书面的活动计划”或“活动方案”，都包含有学习进程这一意义。学习方案、活动方案，也可以称为学习或活动计划。计划，必然包括内容和进程。

中高职课程衔接主要面临内容缺失和内容重复两大问题。内容缺失既体现在文化基础课方面，又体现在专业课内容方面；内容重复，主要体现在专业课程内容方面。内容重复问题，可以从两个视角来判断，其一是教学内容，其二是教学对象。前者是指中职和高职开设了相同的课程，后者是指同一学生在中高职学习阶段要学习相同的内容。

（二）中高职课程衔接体系构建的理论依据

从中高职课程衔接所存在的问题及职业教育本质视角出发，中高职课程衔接体系构建的理论依据，除终身教育理论、心理学有关理论外，还应该包括如下方面内容：

第一，不同层级职业岗位的能力要求。尽管中等职业教育与高等职业教育都有自己的教育目标，但它们都是以职业为导向的教育类型。同一职业具有不同的岗位，不同岗位有不同的能力要求。这种能力要求从水平上说有高有低，从范畴而言有宽有窄。为此，可以以中高职所对应的职业岗位目标及实现目标所要求的能力为依据，分别选择中高职业教育教学内容。

第二，不同等级的教育资格要求。职业教育不仅要培养学生的就业能力，而且要培养学生的发展能力，这种发展能力包括职业生涯的发展能力以及继续其他种类教育的学习能力。为便于学习者的发展，国际社会开发或者修订了资格框架体系。如澳大利亚的资格框架体系――AQF，英国的国家资格框架体系――NQF，欧盟的资格框架――EQF。这些资格框架包括普通教育、职业教育及高等教育的资格，且分为不同的等级，不同等级资格要求相互连接，下一级资格是上一级资格的基础，不同种类教育资格之间可以相互转换。

第三，包括对先前学习的认可制度、单元制与学分制在内的灵活的教学制度。开放是现代教育体系的特征之一。不同学习背景、不同年龄段的人们都有可能进入同一课堂进行学习。解决同一课程适应不同背景的人们学习，避免重复学习问题，对先前学习的认可制度、单元制与学分制是很多国家的选择。英国采取了学习经历举证制度，澳大利亚实施对先前学习的认定制度――RPL。英国、澳大利亚和我国台湾都采取了资格证书的学习单元制。欧盟、英国、澳大利亚、韩国、我国台湾地区都采取了职业教育证书与职业资格证书的学分转换制度。通过以上灵活制度的实施，可以依据学习者的实际背景，确定更为科学、高效的学习进程。

中高职课程衔接，既是一个实践问题，也是一个理论问题。中高职课程衔接体系的构建，首先需要明确衔接的课程中“课程”的概念。以黑格尔“概念在先”理论和中高职课程衔接主要问题为依据，综合考虑“课程”属性，“课程”概念内涵应该包括“教学内容”和“进程”。为此，中高职课程衔接体系构建的理论基础应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度。

参考文献：

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[18]廖哲勋.课程学[M].武汉:华中师范大学出版社,1991：28.

高等教育学概括论文篇2

随着我国体育事业的迅猛发展，体育理论也水涨船高，在广度和深度上都取得了许多突破性的进展，但是，理论往往落后于实践。我们应该承认，尽管体育理论从总体上有了长足的进步，但仍远远落后于体育实践的发展和需要。落后的一个根本原因和重要标志就是我们的理论工作者不太讲究逻辑。

逻辑学是关于思维的形式结构及其规律的科学。“思维的形式结构”或称思维的形式，包括概念、判断和推理三种形式；“思维的规律”则包括同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律。

本文将专门就“概念”这一思维形式在体育理论研究中的应用展开研究，以后我们将陆续研究“判断”、“推理”和“逻辑规律”在体育理论中的应用问题。

所谓概念，是揭示事物本质属性和范围的思维形式。概念包括内涵和外延，其中，内涵是概念对事物本质属性的反映；外延是概念对事物范围的反映。揭示概念内涵的方法主要是定义（包括特征界定）；而明确概念外延的方法则包括划分、限制和概括等。

1如何给概念下定义

下定义是运用概念来界定思维对象本质属性或特有属性的思维形式。通常定义的方法是“属加种差” 所谓“属”，是指先找出被定义概念的邻近属概念，即与它最近的属概念。

比如要对“体育”这个概念下定义，就必须先找到它的邻近属概念――“实践”。要注意的是，种概念上面可以有很多属概念，如“体育”的属概念可以有“文化（广义的）”、“活动”、“客观存在”等等，但它们都不是人的“邻近”属概念。

所谓“种差”，是指必须找出被定义概念与其他种概念之间的差别，也就是只有该事物有而它事物没有的本质属性。如“体育”与其他实践的差别就在于“主客体一致”。

最后，将两者综合起来，成为揭示被定义项内涵的定义项。于是，我们可以把“体育”定义为“人作为主体改造自身身体的实践”。

定义的规则有4条：1） 不能使用比喻。错误为“以比喻代定义”；2） 下定义必须用全同概念。错误为“定义过宽（或过窄）”；3） 定义项中不能直接或间接包含被定义项。错误为“同语反复”或“循环定义”；4） 定义一般不能用否定式，即给正概念下定义不能用否定句或负概念。

由上述定义的方法和定义的规则出发，我们发现在体育理论研究中普遍存在以下几个问题：

1.1抓不住事物的本质或特有属性例如：“健身操”被定义为：是一项大众健美运动项目。它起源于美国，20世纪80年代中期传入我国，形式简洁、易于掌握，对于提高训练者的心肺功能、运动技巧和塑造健美形体有着特殊效果。（引自中国健美协会《中国等级健身指导员培训教材》145页）

这一定义显然没有指出“健身操”的本质属性或特有属性。如果说“健美运动项目”是“健身操”的邻近属概念，那么“健身操”与其他“健美运动项目”的种差是什么？文章没有指出。而后面那段话只不过是讲了健身操的形式与功能，不是它的本质属性。

1.2定义过宽或过窄定义项的外延须同被定义项的外延全同，过宽或过窄都是不恰当的。

例如：将“体育”定义为“…的一种教育实践”是必然会导致定义过窄，因为有很多体育行为并不属于教育范畴，例如竞技与健身。如果将体育定义为“…的一种人的活动”则必然会导致定义过宽，因为人的活动除了实践外，还有认识。显然，体育是实践活动而不是认识活动。

再比如，将“健身”定义为“为了促进人体健康，达到理想的生活质量的一种行为方式”（同上，18页）就是“定义过宽”。根据我们的常识，生活中能促进健康、改善生活质量的行为方式有很多种。

1.3同语反复例如：将“娱乐体育”定义为“愉悦身心的体育活动”，将“社会体育”定义为“职工、农民和街道居民自愿参加的、以增进身心健康为主要目的的，内容丰富、形式灵活的社会体育活动”（卢元镇《中国体育社会学》2004年版，101页）就是非常明显的“同语反复”。

还是在卢元镇的《中国体育社会学》（2004年版）第73页中讲到体育人才的“自然流动”和“非自然流动”时说：“自然流动，指体育人才在人才链上正常的、顺向的流动，这种流动有利于体育资源的有效利用。”“非自然流动，指体育人才在人才链上不正常的、逆向的流动，这种流动可能造成体育资源的浪费，甚至影响体育社会机制内部的紊乱（这句话不通）。”这两个定义实际上都是“同语反复”。

我们不妨用作者的这种定义方式给“及格” 和“不及格”下定义：“及格”就是在考试中成绩正常的、合格的分数，这一分数反映了学生较好的学习效果；“不及格” 就是在考试中成绩不正常的、不合格的分数，这一分数反映了学生不太好的学习效果，甚至会影响到学生的一生。我们知道判定及格还是不及格只有一个标准，即60分：“及格”就是60分以上的分数；“不及格”就是不到60分的分数，其他的说得再多也没有任何意义。

同样，是“自然流动”和“不自然流动”也只有在给出标准或依据后才能判定，不然就只能是作者毫无根据的主观判定。事实上，没有任何理论和事实证明“海外兵团”以及专业运动员进入普通学校等现象就一定是“非自然流动”。

2如何界定事物特征

界定事物的特征，一般要先交代比较对象，有了参照，方可凸显其特异之处。

例如，将运动竞赛的特征界定为“竞赛目的的综合性、竞赛对抗的激烈性、影响因素的庞杂性和随机性、竞赛结果的不确定性”（李建中《体育基本理论教程》2004年版 141页）就令人费解。书中作者并未指出比较对象。参照对象如果是“其他类型的竞赛”，那么上述四个特点并非运动竞赛所特有；参照对象如果是其他类型的体育活动，运动竞赛“目的的综合性”以及“影响因素的庞杂性”也并不突出。

同一本书中将体育娱乐的特征界定为“方法的多样性”、“目的的多向性”和“经营的社会性” （同上，第161-162页），同样很值得商榷，这三条也并非体育娱乐所特有。“体育娱乐”的属概念如果看作是“体育”，同级别的种概念有“体育教育”、“体育竞技”、“体育健身”等。显然，上述三条也不同程度的为其他子项所具有。“体育娱乐”的属概念如果看作是“娱乐”，同级别的子概念有“智力娱乐”、“艺术娱乐”等，而上述三条也不同程度的为其他子项所具有。

同一本书中还将游戏的特点界定为“有目的、有意识的活动”、“具有虚构和假想成分，是一种非功利性活动”和“具有多样性和竞争性” （同上，第 168-169页）也不很准确。单单相对于“玩耍”，可以说游戏具有上述第一和第三条，只相对于“竞技体育”可以说具备上述第二条。从作者下文的阐述开看，比较对象是指“传统体育手段”这一属概念下的其他种概念，如“体操”、“舞蹈”和“武术”等，如此作比，上述特征界定更不准确。

再举另外一本书中的例子。将中国体育改革的特征界定为“紧迫性”、“渐进性”、“滞后性”和“长期性” （卢元镇《中国体育社会学》2004年版，第97页），令人迷惑。从作者下文的阐述来看，作者的比较对象是中国其他领域的改革。我们不解的是，我国其他领域的改革何尝不具有“渐进性”和“长期性”呢?

同一本书中，将体育群体的特征界定为“以体育为共同目标”、“以体育实践为共同的活动方式”、“成员对某种体育活动项目或体育手段具有强烈而稳定的兴趣”、“体育群体开展对外的竞赛活动”以及“体育群体内部具有分工或分层”（同上，第171-172页）。体育群体的属概念是群体，此处的比较对象显然是其他各类群体，而其他各类群体也“内部具有分工或分层”，也有许多经常“开展对外的竞赛活动”。再者，前三条特征嗦且不准确，合为一条“以体育为共同的活动平台”似乎更好。

3如何划分概念的外延

划分的作用在于明确概念的外延。划分的规则要求如下：

1） 每次划分须按同一标准进行。错误为“划分标准不一”；

2） 划分后所得的子项不得相容。错误为“子项相容”；

3） 划分必须按属种包含层次进行。错误为“越级划分”；

4） 子项的外延之和等于母项。错误为“不完全划分”或“多出子项划分”。

目前，我国体育理论工作者在划分方面常犯的逻辑错误有：

3.1划分标准不一多年来，对于“体育”的划分一直存在许多混乱，原因主要在于分类标准不够统一。目前常用的三分法（竞技体育、学校体育和大众体育）也确实有分类标准不够统一（分别按功能、场所和参与者划分）的逻辑缺陷。当然，我们长期以来已经习惯了这种划分，而且也一直按照这种划分来开展我国的体育事业，因此短时期内很难改变这一三分天下的格局。但是，随着体育改革的深入，体育理论水平的提高，这一划分格局必将会被打破，体育事业的发展也必将更加理性更加合乎逻辑。

再比如，上文提到的《中国体育社会学》中“社会体育”概念的划分为“职工、农民和街道居民”，也显然是标准不一的（既有职业标准，又有区域标准）；同一本书中将竞技体育的政治价值分为三个方面：政治手段的价值、外交手段的价值和社会稳定的价值，分类标准也是模糊和混乱的。从作者的进一步表述来看，似乎是先划分为国内和国际，然后再将国内部分按新的标准划分比较妥当。（卢元镇《中国体育社会学》2004年版，143页）

3.2越级划分如，有人将运动竞赛划分为运动会、单项比赛、友谊赛、表演赛、慈善赛、选拔赛、联赛等，就是存在“越级划分”的问题，而且标准混乱。比较好的做法是做二次或多次划分，几次划分之间的标准是不同的（可按目的、规模、组织方式及运转周期等等的标准），这样层次就比较清晰了。

3.3子项相容比如，将健身指导员的工作划分为“从事教学活动、指导锻炼、传授技能、业务咨询、组织管理等” （中国健美协会《中国等级健身指导员培训教材》24页），其中前三项是互有交叉的，并非完全排斥的关系，不能并列。

4如何对概念进行限制和概括

限制是通过增加属概念的内涵，缩小其外延，从而推演到它所包含的某一种概念的逻辑方法。在对概念进行限制时，一定要注意限制的限度。例如，对于一台“电子计算机”，我们说它是“机器”，表达就不够准确，这是限制不够或失去限制；再如，我们说《水浒传》是“中国最优秀的古典文学名著”，那就是言过其实，这是限制过度或多余限制。

所谓概括，则是与限制相反的思维过程，它是通过减少种概念的内涵，扩大其外延，从而推演到包含它的属概念的逻辑方法。在对概念进行概括时，也一定要注意概括的限度。概括超过一定限度，种概念和属概念的距离太远，就会大而失当，以偏概全。比如，把“足球”概括为属于“球类”就可以了，如果概括为“物质”就是过头了。

在体育理论界，失去限制、多余限制和概括失当的问题均有存在。

4.1失去限制比如，将竞技体育的特征之一界定为“具有竞赛规则、裁判与仲裁手段” （卢元镇《中国体育社会学》2004年版，133页），就是缺乏限制的例子。非竞技体育比赛甚至是游戏也有规则及仲裁手段，所以如果不对规则和裁判手段加以限制，则是不准确的。可以加上类似“成文的”、“非常严格的”之类的限制词。

4.2多余限制同一本书，同一个标题下，作者将竞技体育的另外一个特征界定为“追求既定的功利目标、传播和宣扬某种价值观念” （同上，134页），其中，“既定”和“某种”都是多余的限制，不起任何作用。组织竞技体育当然有目标，目标在赛前都是确定了的，再提“既定”即为多余；竞技体育宣扬的价值观念主要是有利于赞助商的消费主义观念以及奥林匹克主义等体育价值理念，这些观念当然不可能包罗万象，肯定是“一些”或者是“某种”，所以，没有必要再提“某种”，这儿添加类似“有利于赞助商或组织者或体育自身发展”的限制加以突出似乎是有必要的。

4.3概括失当例如，将体育界定为“人们通过身体动作，增进健康的一种活动”就属此类。再比如，《中国体育社会学》将社会团体的功能概括为下面五条：参政议政、作为政府的助手、经济参与、维护成员权益和成员发展（同上，62页），其中，前三条仅仅是某些社会团体的功能，不能概括为所有社会团体的功能。

5概念举例：功能和目的

“功能”和“目的”虽然不在逻辑学范围内，但我们意在通过对这组概念的举例，以帮助我们进一步把握与“概念” 相关的逻辑知识。

功能是指事物的功效和能力，也即事物所具有的作用，它取决于事物的特征，具有客观性；而目的则完全是主观的，是指使用该事物的人借助该事物所希望达到的效果。不同的使用者使用同一事物的目的可能截然相反。由于能力不够或者操作不当，致使事物功能不能充分发挥甚至朝着事与愿违的方向发展。可见，功能和目的并非全同。

遗憾的是，我们在从事体育理论研究时，常将二者混为一谈。比如，体育现代教学媒体的功能大致有五个：再现功能、集成功能、交互功能、扩充功能和虚拟功能，而运用体育现代教学媒体的目的大致有：提高教学质量、增进教学效率和扩大教学规模等。但我们很多的文章常常将此两者混淆。

再比如，体育可以说具有“强筋骨”的功能，从事体育锻炼的目的有的是为了增进健康，有的为了健美，有的为了夺牌等等，而后者如果追求过度也可能会损害健康。所以，不能把增进健康界定为体育的功能之一，然而把此目的当成功能的不在少数。

最后，笔者对那些在文中被提及的专家学者们需要说明的是，笔者并无恶意或偏见，纯粹是为了学术探讨。如有不当之处，还请批评指正。

参考文献：

［1］ 钟天朗.运动竞赛经营管理――理论与实务［M］.上海：复旦大学出版社,2004.

［2］ 饶发玖,等.逻辑学［M］.北京：中国农业大学出版社,2004.

［3］ 扬文轩,陈琦.体育原理［M］.北京：高等教育出版社,2004.

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［5］ 中国健美协会.中国等级健身指导员培训教材［M］.北京：国家体育总局机关服务中心,2007.

［6］ 周西宽,等.体育基本理论教程［M］.北京：人民体育出版社,2003.

［7］ 卢元镇.中国体育社会学［M］.北京：北京体育大学出版社,2004.

高等教育学概括论文篇3

这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（EDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。

2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。

〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。

高等教育学概括论文篇4

关键词：新建本科院校；转型发展；高校分类；创业型大学

从20世纪90年代后期开始，我国高等教育的规模快速扩张，布局结构重新调整，体制改革逐步深入，开始迈入高等教育大众化阶段。在此过程中，教育部通过合并升格、独立升本、转制升格和转设等方式，批准设置了一批新建本科院校。新建本科院校目前已经成为我国高等教育的重要生力军，成为我国的新（型）大学。在分类管理、分类发展的思想指导下，出现了一批研究新建本科院校发展的成果。顾永安教授等撰写的《新建本科院校转型发展论》（中国社会科学出版社2012年5月出版，以下简称《转型发展论》）就是其中的重要成果。

一、逻辑起点――高等教育的大众化

新建本科院校诞生于我国高等教育不断变革的年代，是高等教育变革的产物，也是变革高等教育的重要力量。这种变革，就是高等教育大众化。《转型发展论》的重要特点，就是从实际出发，回到研究对象的原点，给新建本科院校发展研究确定了一个逻辑起点――高等教育大众化。这是极其重要也是科学的，因为这批高校的诞生和发展都是基于高等教育大众化。也就是说，离开了高等教育大众化就没有这批高校的诞生和发展，其发展中的所有提出的课题和展开的矛盾都与此有关。

随着我国经济、文化和社会建设的快速推进，我国提出了培养数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才的任务，确定了尽快实现由资源大国向人才大国转变的发展目标。在这种情况下，20世纪末仅有的本科院校根本无法满足扩大本科层次教育的要求，尤其是无法满足二三线城市发展对本科人才的大量需求，而现实的国情又限制了我国采取纯粹外延扩张模式来满足这种需求，国家只能选择内部挖潜与外部扩张结合的发展模式，对既有专科教育资源进行调整、组合和优化，通过多种方式升格新建一批本科院校。因此，新建本科院校从根本上说，是我国经济社会发展到一定阶段的必然产物，是高等教育大众化进程的必然产物。伴随着大众化进程新建大批本科高校也是世界高等教育的发展规律。美国面向地方的大批赠地学院，正是诞生在美国高等教育实现大众化的阶段，赠地学院与美国当时的科技革命和产业革命相互呼应。英国随着各地城市工商业活动的蓬勃发展，19世纪开始新大学运动，拉开了地方高等教育大发展的序幕。德国为了解决区域发展差距问题，采取了鼓励地方高等教育发展的改革措施，高校与地方经济发展实现了更紧密的结合。我国一批新建本科院校兴起的社会背景和深刻的现实依据，必然使这批高校有着与其他大学不同的社会使命、本质特征和特有胎记，而这些都与高等教育大众化进程相关。更重要的是，这批高校诞生后面对着新的生态环境和发展课题，发展机遇和生存挑战并存。

而这又是由高等教育大众化决定的。高等教育大众化触动了高等教育质变的扳机。从精英教育向大众教育的转变，不只是量的增长，而且是质的变化，即包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标的多样化，包括学术方向、课程设置、教学方式、管理方式、评价方式以及高校与社会关系等一系列的变化。这些变化对各级政府实行高校教育分类指导、分类发展提出了新要求，也对高校自身确立新的发展观、教育观和人才观提出了新要求。以上种种变化对所有大学都提出了新挑战，但相对而言，对新建本科院校提出的现实挑战更为严峻。在大众化过程中，老牌大学凭借着传统优势、综合实力和社会声誉，在激烈的高校竞争中占据着主动地位。目前国家重视建设一流高水平大学和职业教育院校，因此资源更多地倾向重点高校或高职院校，相对地忽视面向地方的新建本科院校的发展。新建本科院校大都办在地级城市，经费来源渠道极其有限。虽然国家也在强调高校的分类管理，但是往往把新建本科院校与重点高校放在一起参与各种资源竞争，因此新建本科院校办学面临着比其他高校更多的困难。这种种现实逼迫使新建本科院校发展面临着更多的矛盾和挑战。

《转型发展论》对以上种种有着清醒的认识，在充分论证的基础上明确地作出论断：“我国高等教育大众化对新建本科院校发展提出了新的要求和挑战。”由此逻辑起点出发，《转型发展论》提出了新建本科院校在大众化进程中的两个转型问题，一个是从专科教育到本科教育的办学层次的转型，从单一的人才培养向全面履行高校功能转型；另一个是从原有办学形态向新的办学形态的转型。前者是共性的转型，后者是个性的转型。后者转型具有个性化的多种表现，如由以基础学科专业为主向应用学科专业为主转型，由单科性高校向多科性高校转型，由成人高校为主向普通高校为主转型。《转型发展论》认为这种变革是深刻的全面的，其重要特征就是：它不局限于学校发展的个别问题，而是整个形态、功能和定位的转变；它关注的不仅是一所高校的当前发展，而是关注一所高校的可持续发展；它不是外力作用的结果，而是外力推动和内生需要的结合，是高校应对外部环境的一种主动选择。现实迫使一批高校在新的生态环境中重新定位，通过重构与创新来寻求自身的存在和发展空间，这是新建本科院校实现适应性转型的必然选择。再由此出发，《转型发展论》构建了新建本科院校转型发展研究的三轴联动体系。一是转型发展的过程研究，主要研究新建本科院校实现转型、构建特色、创建品牌大学的过程和阶段。二是转型发展的战略研究，主要包括现实依据、内源动力、办学定位、战略目标、实现路径和文化品格等。三是转型发展的内涵研究，主要研究转型发展过程中推动人才培养、专业建设、学科建设、队伍建设、制度建设、文化建设等问题。以上三个方面的研究内容有机结合，较好地揭示了新建本科院校转型发展的规律。《转型发展论》抓住新建本科院校诞生和发展都是基于高等教育大众化这一宏观的本质问题，把它作为整个研究的逻辑起点，并由此提出两个转型发展问题，再到三轴联动系统的论述展开。这样就构成了全书的整体逻辑框架结构，具有理论著作难能可贵的系统性和整体性的特征。

二、现实课题：新建高校的新建性

教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中，特别强调高校分类管理和分类发展的思想。其对于地方本科高校提出的发展要求是：“根据办学历史、区位优势和资源条件等，确定特色鲜明的办学定位、发展规划、人才培养规格和学科专业设置。”“加强地方本科高校建设，以扶需、扶特为原则，发挥政策引导和资源配置作用，支持有特色高水平地方高校发展。”这是科学发展观在高校发展指导中的体现。这里的地方本科高校是一个大类，其中重要的部分就是新建本科院校。由于社会需求、历史传统和自身优势的不同，这类高校的发展注定不是一种模式，而应该是多元的、有个性的，也就是有特色的发展。

依据这样的认识，《转型发展论》提出了新建本科院校建设创业文化的课题。其核心内涵是面对生存环境的挑战，基于自身发展目标的自我发展、自主发展、自力发展的精神品质和能力。他包括面对竞争的自我奋发精神，面对困境的自我依赖精神，面对机遇的自我选择能力，面对发展的自我谋划能力，面对传统的自我变革能力等等。由于各个高校的历史传统和现实基础不同，由于各个高校的环境挑战和目标指向不同，所以同样基于创业文化核心内涵而进行的转型发展的具体路径、创业策略以及所要达到的目标是不同的。这种种的差异性在创业文化推动下必然催生出不同的各富个性的大学，使新建本科院校最终达到的发展目标呈现多元的特点。创业型道路倾向于建立内聚力，它使大学变得更加愿意对外宣称它是不同的，甚至是有个性和特色的。《转型发展论》突破了目前流行的求同思维，提出“新建本科院校发展目标趋向的多元化”理论。基于现实的调查分析，《转型发展论》认为新建本科院校转型发展的目标已不再单纯局限于以往那些教学型、教学研究型、研究型等类型划分的约束，而是敢于大胆创新，勇于在实践中依据自身条件寻求突破。如湖州师范学院直接表明二次升格的诉求，并明确提出“以建设‘湖州大学’为总目标，努力把学校建设成为省内外有重要影响的特色大学”的发展目标；哈尔滨学院明确提出“将学校建设成为省内有优势、国内有影响、特色鲜明、人民满意的哈尔滨大学”的发展目标；常熟理工学院提出建设应用型品牌大学的目标趋向；临沂大学提出建设区域性品牌大学的目标趋向；荆楚理工学院提出建设特色基层型大学的目标趋向；厦门理工学院提出建设亲产业大学的目标趋向，等等。《转型发展论》充分肯定了新建本科院校这种发展归宿的多元性和特色性。

在此基础上，《转型发展论》的可贵之处在于研究了这批高校普遍性的发展课题，提出需要正确认识新建本科院校发展的共同现实课题，那就是“新建性”，并由此提出了“新建期”概念。“新建期”是新建本科院校的特有概念，至少包含两个层面的特定含义，即时间上的新建期和内涵意义上的新建期。这批高校作为一个正在崛起的从事本科教育的新生力量，有着与此前的本科高校差异很大的独有共同特征，其发展既面临着重要的机遇，又面临着严峻的挑战，其特定的新建期可以说是处在“黄金发展”和“矛盾凸显”时期，其发展面临着普遍的课题和共同的现实矛盾。虽然这批高校由于升格的前身存在差异，由于所处的区域存在差异，由于升格的方式存在差异，由于发展战略目标选择不同，所以自身各具特色，也势必有着自身的独特发展课题，但《转型发展论》紧紧抓住这批高校的共同现实课题，突出强调了新建期的两个转型，在具体论述中又突出内涵式发展和有特色发展这两个重点问题。

《转型发展论》认为，新建本科院校转型是从某一种既定结构与形态向另一种未来结构与形态的整体性位移与变革，是指新建本科院校从形式到内涵、从显性到隐性、从宏观到微观等不同维度，主动应对教育生态环境变化而进行的调整。转型发展是同学校的综合实力提升、整体办学水平提升、可持续发展能力提升、核心竞争能力提升结合着的，因此转型发展不是新建本科院校外置的孤立的发展。转型发展要全面提升学校的综合实力，通过内涵建设的思路调整和水平提高来实现。而内涵建设的内容很多，各个新建本科院校转型又有独特个性，所以内涵建设的思路必然会有不同。《转型发展论》根据高等教育大众化背景下新建本科院校的普遍定位，紧扣新建性、地方性、应用性三个关键词，提出重点解决两大问题：什么是应用型本科高校和如何办好应用型本科高校；什么是本科应用型人才和如何培养应用型本科人才。由此提出新建本科院校内涵建设的特殊要求和应有对策，包括转型发展与人才培养、学科建设、专业建设、队伍建设、制度建设、文化建设等重要问题。这是任何新建期高校不能忽视的问题。

新建本科院校在新建期需要特别重视特色发展。相比其他院校而言，新建本科院校更应该重视特色发展。首先，这批高校基本都是地方性或区域性大学，从国外实践来看，高等教育大众化进程中会出现一批地方性大学，要求这批高校走出一条不同于传统大学的新路；其次，高等教育大众化使高校整体规模扩大，它推动着高校生态环境的变化，需要各类高校特色发展、差异发展，尤其需要这批高校在新建期明确自身定位，尽快形成自己的优势和特色。基于此，《转型发展论》提出了新建本科院校发展“三阶段”理论，即建设合格本科院校――培育办学特色――创建品牌大学。从逻辑上看，以上是新建本科院校转型发展的三个前后相继的阶段；但事实上，这三个阶段往往是相互交错、相互依存的。特别是当新建本科院校在新建期全面规划、统筹推进时，这三个阶段几乎是同时发生的。这三个阶段，是新建本科院校在高等教育大众化背景下，根据自身特殊的内外环境，在“新型”大学的道路上走向个性化的过程，也是高等教育真正实现分类发展、错位发展的过程。在此基础上，《转型发展论》认为，新建本科院校发展的目标归宿应该是应用型品牌大学。它具有两个特征：一是应用型大学，二是品牌大学。办应用型大学，是新建本科院校在高等教育大众化背景下的必然选择，其核心是强调通过培养应用型人才和提供应用技术研究参与社会进步（包括文化创新传承）。创建品牌大学，则是新建本科院校应对激烈的院校市场竞争的自觉选择，其核心是要形成社会公认的有特色的大学品牌。品牌战略的本质是特色发展、卓越发展和自主发展。这不仅抓住了新建本科院校发展的重大课题，又是任何新建期高校不能忽视的问题。

内涵式发展和有特色发展，是新建本科院校当前发展的两个问题，也是我国高等教育当前发展的重大课题。《转型发展论》紧紧抓住新建期这一现实课题，把整个高等教育普遍性问题同新建本科院校特殊性要求紧密结合起来，对新建本科院校科学发展具有直接的指导意义。这就使《转型发展论》不仅具有理论概括的价值，而且具有实践指导的价值。

三、理论创新：基于实践的新概括

新建本科院校是我国一个特定的高校群体，特指从1999年起升格的“新”本科院校。它们共同面临着在高等教育大众化背景中如何更好地生存和发展的问题。对这类高校的研究，要有新的语言、新的概念和新的理论，这就是这一课题研究的难度，也是这一课题研究的价值。《转型发展论》选择这一课题进行研究，必然会涉及到一个研究创新和理论创新的问题。从实践看，《转型发展论》注意吸收世界高等教育大众化理论，结合研究对象形成自己的理论概括。如关于新建本科院校转型理论的创新，就借鉴了世界现代大学的转型理论，也就是大学在办学职能上的三次重大变迁的理论。如关于新建本科院校的发展路径，就借鉴了国际关于“与区域共同成长”的思想，借鉴了国际产学研的思想，提出了校地互动发展的新理论。关于新建本科院校的质量标准，就借鉴了现有的关于“个适性”、“内适性”和“外适性”标准的理论，提出了全面把握高等教育质量标准的理论。关于应用型人才培养的理论，就借鉴了美国的整体培养模式、高年级分流培养模式与合作教育模式，英国高校的“三明治”模式，德国的“双元制”模式，澳大利亚的TAFE模式等。

而更加应该引起我们重视的是，《转型发展论》注意在新实践基础上作出理论创新，从而使自己的研究所获得的结论具有鲜活、可信的特点。这种新实践又包括国际的和国内的。

高等教育学概括论文篇5

 

(一)高等教育资源投入的概念

 

正确理解高等教育资源投人的概念是界定高等教育资源投人效益概念的前提。高等教育资源投入是将各种资源投入到高等教育系统中，用于高等教育事业，以期所投人的资源得到最充分的利用，尽量满足社会各方面对高等教育的需求，以求高等教育与经济、社会、资源环境协调、持续、健康发展。本定义中的“系统”既可以理解为广义的“系统”，又可以理解为狭义的“系统”，即与高等教育有关的活动所构成的体系;各种资源既包括从事高等教育活动的人力、物力和财力，也包括从事该项活动的时间、空间和信息;既包括从事高等教育活动的制度、文化、理念，又包括对该活动有影响的经验、模式和处理问题的方式方法等。“投人”可理解为“配置”与“投放”。

 

(二)对高等教育资源投入概念的分析

 

对以上所给出的高等教育资源投人的概念进行分析，可以得出以下几点结论：

 

1.投人的标的是“各种资源”，各种资源即无论是按哪种分类的资源，一旦投人到高等教育事业，被用于高等教育事业发展，那么各种资源就成为了高等教育资源。

 

2.投入的用途是“用于高等教育事业”。

 

3.投人的结果即产出是“社会各方面对高等教育需求的产品”，这是高等教育系统自身的目标。高等教育产品包括与社会发展相适应的一定数量和质量的人力资源、科学研究成果和科学技术服务。

 

4.投入的最终目的是“以求高等教育与经济、社会、资源环境协调、持续、健康发展”，这是高等教育系统在达到自身目标的同时，进一步实现高等教育系统与经济系统、社会系统、资源环境系统的协调、持续、健康发展，也是对高等教育资源投人进行评价的标准，即高等教育资源投人达到的效果。

 

5.通过对“以期所投入的资源得到最充分的利用”进行分析，还可以得出这样结论:高等教育资源投入，以追求效率、最大限度节约资源，即以最少的投人求得最多的产出。

 

二、高等教育资源投入效益的概念

 

(一)效益的概念

 

《汉字源流字典》中对“效”和“益”字的解释：“效”字是会意兼形声字。甲骨文从支(表操作)，从交(交叉腿之人)，会人模[演变]效，本义指仿效，引申指献出力量;“益”字是会意字。甲骨文从皿(盆)，上为水，会水流出盆外之意。表示增加;《当代汉语词典》对“效益”的解释是“效果和利益”;《投资大辞典》对“效益”的解释是:指劳动(包括物化劳动与活劳动，下同)占用、劳动消耗与获得的劳动成果之间的比较。劳动成果的价值超过了劳动占用和劳动消耗的代价，其差额为正效益，即产出多于投人，反之，则为负效益。借鉴词典中的解释,本文认为“效益”表示既有效率又有效果(有好的结果)之意。

 

根据全国科学技术名词审定委员会对效率概念的界定:效率(efficiency)是指有用功率对驱动功率的比值。效率也分为很多种，比如机械效率(mechanicalefficiency)、热效率(thermalefficiency)等。可见，效率概念来源于自然科学，由于社会科学的发展与研究的需要，效率一词被引人社会科学，被指最有效地使用社会资源以求产出数量上最大。相对于人的愿望和需要，或者是相对于给定投入和技术的条件下，经济资源没有浪费，或对经济资源做了能带来最大可能性的满足程度的利用，也是配置效率(allocativeefficiency)的一个简化表达。由于人的欲望是无限的，就一项经济活动而言，更重要的是最充分利用有限的资源。对有限资源的充分利用就是效率高，相反，就是效率低下，造成了资源的浪费。经济学中最优效率是指“帕累托最优”状态下的资源利用率，即在不使其他人境况变坏的前提下，一项经济活动不会再有可能增进任何人的经济福利，则该项经济活动就被认为是最有效率的。管理学中，效率是指在特定时间内，组织的产出与各种投人之间的比率关系。从数量上看，效率与投人成反比，与产出成正比。效率是以节约或充分利用来约束投人，是对产出数量上的追求。从价值理论上看,效率是指商品的价值。高等教育资源投人的效率其实质就是追求产出更多的受过高等教育的毕业生，更多的科研成果，更多的科技服务。高等教育是现代人类社会的重要实践活动，因此，关注与追求效率，一直是人们从事髙等教育活动时自觉或不自觉的价值取向。

 

效果是指人们对产品或服务的使用价值满意度的评价，是人们对产出品质的要求。人们对高等教育产品使用价值的需要，就是高等教育产出的人力资源是否有创造价值的潜力，科研成果是否能够转化为强劲的现实生产力，教育服务是否能够达到人们对其需求满意度,所有这些高等教育产品是否能够适应社会的需要，是否能够给社会的文化、经济及人类自身发展有益的各个方面带来好处，是对高等教育产品质的要求。

 

(二)高等教育资源投入效益的概念

 

根据以上分析，高等教育资源投人效益的概念即为:在一定时期内给定的高等教育资源投人到高等教育系统，并在给定技术条件下通过高等教育活动，产出的效率及效果。高等教育资源投人微观效益是指高等教育微观系统在一定时期内给定投人和技术条件下通过高等教育活动，产出的效率及效果。高等教育资源投入宏观效益是指高等教育宏观系统在一定时期内给定投人和技术条件下通过高等教育活动，产出的效率及效果。高等教育资源投人微观效益与高等教育资源投人宏观效益是相对而言的。

 

三、高等教育资源投入效益特征分析

 

(一)高等教育资源投入效益的本质特征

 

1.任何资源都是数和量的统一，高等教育投人的是资源，产出也是资源。因此，高等教育资源投人效益包括数量的效率和质量的效果两方面的内涵。

 

2.高等教育资源投人效益是受教育者即高等教育资源投入客体内在能量的储存。它的表现是含蓄的、隐形的，不像物质生产领域所创造的效益那样具有显性。只有通过实践活动才能释放它的巨大能量。对个人而言，经过高等教育消费后，自身增长了知识和技能，获得了在社会中的竞争力，并大大提高了就业几率，具备了获得更高报酬的可能;对企业而言，由于劳动者素质的普遍提高，将使企业更具有市场竞争力;对整个国家而言，既培养出了一定数量及质量的高级人才，也提高了国民素质，增强了国家的国际竞争力和综合实力。

 

3.高等教育资源投入效益是资源的转换和增殖。它是通过高等教育活动，将各种资源转换为人力资源。准确地说是通过高等教育资源投入能够使受教者提高其人力资源中的智力资源层次，形成人力资本。人力资源在社会生产实践中，不断运用所学知识，会在原来学习知识的基础上不断积累，形成更多的知识和技能等智力资源,实现了资源的转换和增殖。

 

4.高等教育资源投人效益的依附性。高等教育投资使受教者提高的能力依附于受教者人体之上，即人力资源是体力资源和智力资源的统一，智力资源必须通过体力资源的劳动，才能产生效益。不具有独立产生效益的能力。因此具有依附性。

 

5.高等教育资源投人效益的滞后性。对高等教育资源投人产生效益需要一定的时间和一定的条件，高等教育培养的人才只有投人到社会工作中，才能发挥其工作能力，而且必须专业对口，其效益才能得到最大验证。

 

6.高等教育资源投入效益的长效性。由于高等教育资源投入的成果一是智力提高的劳动者，二是科研成果。这两种产出的潜能可以在很长的时间内发挥作用。也就是说，投资者会在相当长的时间内受益，其时间长短取决于受教者的寿命与健康状况。因此，高等教育资源投人效益具有长效性特点。如果随着技术进步和劳动者素质的不断提高，劳动者延续的劳动时间还会有所增加。接受教育的劳动者给自身及社会带来的经济效益和社会效益，在短期内是有限的，而从长远角度看会在长时间内持续产生，其创造效益或价值是非常可观的。

 

7.高等教育资源投人效益的间接性。高等教育资源投人的直接成果是产出的人力资源的智力层次得到提高，只有当这些人力资源投人到生产领域或实践活动中，才能使其智力资源与生产资料资源相结合，产出新的产品资源，经过市场交换，在收人中得到补偿和实现价值。可见，其效益的实现具有间接性。

 

8.高等教育的职能特征包括培养人才、科学研究和服务社会。因此，高等教育资源投入效益包含培养人才的效益、科学研究的效益和服务社会的效益。

 

9.高等教育的功能分为基本功能和社会功能(衍生功能)。就功能而言，高等教育资源投入效益包含系统内部效益和系统外部效益。基本功能由高等教育的内部结构所决定，社会功能由教育与社会的结构所决定。基本功能是育人的功能,社会功能是包括政治功能、经济功能、文化功能和人口功能。政治功能包括维护社会的政治稳定及促进政治发展;经济功能包括通过提高劳动者素质促进经济发展，通过发展科技促进经济发展，通过高等教育结构调整促进经济结构调整与完善，促进经济发展。因此，就高等教育的功能而言，高等教育资源投人效益包括高等教育系统内部效益和高等教育系统外部效益。外部效益即高等教育系统对经济系统、社会系统及资源环境系统产生的效益，包括经济效益和社会效益。经济效益则反映了人们对教育投资活动预期要达到目的的实现程度，是对高等教育投资的规划、决策及实施、回收情况进行检验和评价，用以说明对高等教育投资活动的优化或是失误的尺度。社会效益则又可分为两方面:一方面是促进精神文明的建设效益，包括促进思想政治建设的效益;促进社会道德的效益和国民意识的效益;促进整个教育发展的效益;促进社会积累科学文化知识的效益。另一方面是促进社会物质文明的效益，包括提高劳动生产率的效益;促进国民收入增长的效益;推动科学技术发展的效益。

 

(二)基于高等教育资源投入效益的本质特征提出的相关理论

 

高等教育资源投人效益的诸多本质特征并不是孤立的，是相互关联的，具有多面性的特点。这些多面的本质特征正是一些教育经济理论的提出的基础。

 

1.区域竞争力理论。区域竞争力主要是指在经济全球化环境中一个国家或地区经济的综合竞争力。持这种观点的学者认为：区域内各经济主体在市场竞争过程中所形成并表现出来的一种争夺资源或市场的综合能力。以高等教育资源投人为源泉的“国民素质与科学技术”是提升区域竞争力的核心要素。

 

2.非均衡增长理论。美国经济学家威廉鲍莫尔于20世纪60年代提出了两部门非均衡增长模型及其渐进停滞理论，该理论认为，经济技术的发展是不平衡的，以高等教育资源投人带来“产业结构更新”方面的效益是实现区域经济梯度转移的动力。

 

3.新增长理论。保罗罗默强调经济增长不是外部力量(如外生技术变化)，而是经济体系的内部力量(如内生技术变化)作用的产物，重视对知识外溢、人力资本投资、研究和开发、收益递增、劳动分工和专业化、边干边学等新问题的研究。这一理论正是“高等教育资源投人效益能量的储存性、表现得含蓄性、通过实践活动巨大能量的释放性”等特征。因此，高等教育资源科学投人是经济增长的动力源。

 

4.高等教育外部关系规律理论。潘懋元认为教育有两条基本规律，外部关系规律和内部关系规律，两条规律密切关联，相互作用。教育内部关系规律是指教育自身的规律，教育外部关系规律是指教育同社会的关系规律，它是针对教育内部关系规律而言的，“教育必须与社会发展相适应”。认为教育在受一定社会的经济、政治、文化制约的同时，要为一定社会的经济、政治、文化发展服务;高校与社会经济、政治、文化紧密相联;国家经济政策的变化,技术优势与技术市场的匹配，专业设置与行业变化等都与高等教育资源投人息息相关。高校遵循教育外部关系规律，主动适应社会经济发展的需要，表现为义不容辞地为区域经济发展服务，是高等教育资源投人效益职能特征与功能特征所决定的。

 

5.教育资源配置理论。国家、民间和个人是高等教育资源投人的三种主体形式，而高等教育资源投人效益和投人主体的收人状况是决定高等教育需求的两个基本因素。投入主体如何对高等教育资源组织投人，包括投人量的多少，投入的方向、投人的各种资源的比例结构等，这正是教育资源配置的内容。

 

以上对髙等教育资源投人效益概念的界定和特征分析给我们的启示是:对高等教育资源投人效益的评价不能仅限单一方面、单一方法。就其包含数量的效率与质量的效果这一双重内涵而言，对高等教育资源资源投人效益的评价要运用定量分析与定性分析相结合的方法;就能量的存储性、资源的转换和增殖性而言，我们要重视高等教育资源投人的重大意义;就依附性而言，我们要尊重和爱护高等教育人力资源;就长效性和滞后性而言，对高等教育资源的投入不能急功近利，要放眼未来。就职能而言，包括对培养人才效益的评价、科学研究效益的评价和服务社会效益的评价;就功能而言，包括内部效益的评价和外部效益的评价。

 

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[2]谷衍奎.汉字源流字典[M].香港：华夏出版社，2003(01).

 

[3]莫衡，等.当代汉语词典[M].上海辞书出版社，2001.

 

[4]黄汉江.投资大辞典[M].上海社会科学院出版社，1990.

 

高等教育学概括论文篇6

一、本课题研究的意义

(一)开展本课题研究,具有积极的实践意义聋校语文教学效率不高、聋生书面语言发展不足是当前聋教育存在的突出问题。本课题从聋生书面语言发展形成机制及培养对策方面开展研究,因此,对于促进聋生书面语言发展、提高聋校语文教学质量将会产生积极的影响。(二)开展本课题研究,具有重要的理论价值语言学界和教育界关于正常人书面语言发展的研究及成果较为丰富,但在聋人书面语言发展机制及书面语言发展培养对策方面,有深度、有创见的研究几乎没有。因此,本课题的研究不仅填补了语言学和语言教育学在特殊人群语言发展研究方面的空白,而且还将为聋人教育和聋人书面语言发展与培养提供有力的理论指导。(三)开展本课题研究,具有重大的社会意义聋生学习语言的最大目的是能与人(更多的是健听人)交往、交谈,能够更好地融入社会,立足社会。只有培养和提高聋生的书面语言发展水平,才能真正提高他们的语言水平。因此,本课题研究有利于帮助聋生融入主流社会,全面提高其社会适应能力,意义重大。

二、国内研究现状评述

为把握本课题在国内外同一研究领域的现状,我们查阅了2000年至今公开出版发行的在国内有一定影响的两家特殊教育理论刊物(《中国特殊教育》、《现代特殊教育》),翻阅了特殊教育的相关文献,并通过google.com进行了网络搜寻,在对所得资料进行分析、整理的基础上,我们发现:(1)研究者普遍认为,聋生语言水平的提高,关键在聋生书面语言发展的培养上。(2)对聋生书面语言发展培养方面的研究集中在:①聋生掌握书面语言的情况。大量文章主要是罗列聋生在掌握书面语言过程中出现的问题,也做一些粗浅的分析,并提出相应的对策。②对聋生书面语言发展水平的调查研究。如阅读能力、书写能力的调查,总体反映聋生书面语言发展水平低下,大部分学生九年级毕业时阅读普通报刊还比较困难,写出的句子语法错误很多等。③对提高聋人书面语言发展水平的教学法的争论与探讨。研究者把更多的精力放在提高聋生书面语言发展水平的教学方法的争论与探讨上,对研究过程的更多关注导致了对研究目的的弱视。④对聋人书面语教学的重要性和可行性的研究。重提书面语教学法,呼吁直接用书面语教学法来培养聋生的书面语言能力。综观这些研究,大多数研究还停留在教学实践层面的经验描述上,总的来说比较浅层、零碎和粗糙,缺乏正确的理论指导和方法支撑,缺少对聋人书面语言发展不足原因的机理性的本质分析和系统研究,因而难以从理论和实践两个层面对聋人书面语言发展问题作出深刻的思考和回答。

三、本课题研究的理论依据

前苏联著名心理学家维果茨基在《思维与语言》一书中论及关于思维和语言的发展理论时,强调了两种关系:①语言与思维发展的相互关系。语言和思维是人类认识世界的两种不同的方式和表现形式,但又是相互依赖、相互作用、密不可分的统一体。“词义”和“言语思维”是维果茨基用以表述和分析二者关系的基本概念。维果茨基认为,词义是一种言语思维现象。一方面,言语借助于概括(思维)实现对客观现实本质的反映;另一方面,思维借助于词义来进行,是在言语中实现的。从发生学的角度看,儿童的言语和思维的发展经历着先后(前智力运算和前语言运算)、交叉(自我中心语言和内部语言)和重合等不同阶段,但无论是在哪一个阶段,词义的概括化(概念或词义的理解)和系统化的方式及水平既是言语思维发展水平的标志,又是决定言语和思维发展的根本动力和内在机制。教学的本质及重要作用就在于通过发展人的概括化和系统化能力,促进言语和思维发生结构性的突变和新质的建构。②教学与发展的关系。基于语言和思维的理论分析和儿童科学概念形成的实证研究,维果茨基认为,儿童实际的智力年龄与他在有帮助的情况下所达到的水平之间的差异,显示儿童的发展存在一个“最近发展区”。因此,“一种合理的教学应走在发展的前头,并引导发展”,教学必须面向未来,而不是面向过去。维果茨基关于语言和思维的发展理论对于本课题研究和形成主要观点的影响是深刻和多方面的,概括的说,主要有以下三点:①语言与思维是相互依赖、相互作用、互为因果的辨证统一关系。“言语思维”这一概念深刻概括了这种关系。因此,关于聋人书面语言发展的研究应从言语思维的辨证关系入手,但是以往的研究往往是单一和片面的,研究语言的就只研究语言,研究思维的就只研究思维,因而就难以从言语和思维的辨证关系把握上深刻揭示聋人书面语言发展的本质和动因。②在言语思维的发展过程中,词义概括化(概念或词义的理解)、系统化的方式及水平,是影响、决定言语和思维发展的根本动力和内在机制。由于听力障碍和言语障碍造成聋生早期言语发展在数量和质量上(词汇量和语法结构)的不足(可能还有聋人手语对思维发展的负面影响等),因而导致了聋生概括化和系统化水平的低下,进而造成聋生学习书面语言的困难。书面语言写作过程其实是一种更为高级和复杂的言语思维过程,通过对这一过程的研究,不仅使我们可以进一步深刻认识聋人书面语言发展的方式和机理,而且可以使我们在认识聋人言语发展规律的基础上提出更加有效的提高聋生书面语言发展水平的培养对策。③聋人的学前教育和学校教育,要立足于聋生语言发展关键期的发现和早期干预,着眼于聋生语言和思维发展的“最近发展区”进行教学,使教学走在发展的前面,这样,教学才能事半功倍,聋生的书面语言发展才能更快、更好。

四、本课题研究的主要内容和方法

本课题以前苏联著名心理学家维果茨基的“思维与语言的发展观点”为理论支撑,以系统的理论思维方式,通过对近年来聋生书面语言发展培养的文献研究和对聋校低、中、高年级聋生书面语言发展水平的调查入手,考量聋生言语思维的概括化和系统化水平,寻找影响聋生书面语言发展的相关因素,从言语思维的角度,着力分析聋生学习语言的困难和书面语言发展低效的原因,探究他们书面语言发展的内在机制,并在此基础上为全面提高聋生书面语言发展提供有效对策。具体来说有以下四方面的内容:(1)运用文献研究法,对近年来聋生书面语言发展培养的文献进行梳理和综述研究,明确已有研究的进展、主要成果、不足以及本课题的研究方向和重点。(2)运用调查法,以问卷调查的形式,从聋校低、中、高年级聋生书面语言发展水平的现状调查入手,研究聋生言语思维的概括化和系统化水平。(3）运用调查法、观察法、分析综合法,以问卷调查、课堂实录、作业试卷分析、小型座谈会等形式,考察聋校语文课堂教学,分析聋校现行的语文课程教材,了解聋生与语言发展相关的非智力因素等,综合研究影响聋生言语思维概括化和系统化水平发展的各项因素,着力揭示聋生书面语言发展低效的原因,探究他们书面语言发展的内在机制。(4)运用访谈法、实验法,针对聋生书面语言发展低效的原因,从聋校语文课堂教学、聋校语文课程教材、聋生非智力因素等方面提出相应的干预措施,并在此基础上,进一步通过验证性的实验研究,提出培养聋生书面语言的有效对策。

五、本课题的研究步骤、研究成果及人员分工

高等教育学概括论文篇7

一、本课题研究的意义

(一)开展本课题研究,具有积极的实践意义聋校语文教学效率不高、聋生书面语言发展不足是当前聋教育存在的突出问题。本课题从聋生书面语言发展形成机制及培养对策方面开展研究,因此,对于促进聋生书面语言发展、提高聋校语文教学质量将会产生积极的影响。(二)开展本课题研究,具有重要的理论价值语言学界和教育界关于正常人书面语言发展的研究及成果较为丰富,但在聋人书面语言发展机制及书面语言发展培养对策方面,有深度、有创见的研究几乎没有。因此,本课题的研究不仅填补了语言学和语言教育学在特殊人群语言发展研究方面的空白,而且还将为聋人教育和聋人书面语言发展与培养提供有力的理论指导。(三)开展本课题研究,具有重大的社会意义聋生学习语言的最大目的是能与人(更多的是健听人)交往、交谈,能够更好地融入社会,立足社会。只有培养和提高聋生的书面语言发展水平,才能真正提高他们的语言水平。因此,本课题研究有利于帮助聋生融入主流社会,全面提高其社会适应能力,意义重大。

二、国内研究现状评述

为把握本课题在国内外同一研究领域的现状,我们查阅了2000年至今公开出版发行的在国内有一定影响的两家特殊教育理论刊物(《中国特殊教育》、《现代特殊教育》),翻阅了特殊教育的相关文献,并通过进行了网络搜寻,在对所得资料进行分析、整理的基础上,我们发现:(1)研究者普遍认为,聋生语言水平的提高,关键在聋生书面语言发展的培养上。(2)对聋生书面语言发展培养方面的研究集中在:①聋生掌握书面语言的情况。大量文章主要是罗列聋生在掌握书面语言过程中出现的问题,也做一些粗浅的分析,并提出相应的对策。②对聋生书面语言发展水平的调查研究。如阅读能力、书写能力的调查,总体反映聋生书面语言发展水平低下,大部分学生九年级毕业时阅读普通报刊还比较困难,写出的句子语法错误很多等。③对提高聋人书面语言发展水平的教学法的争论与探讨。研究者把更多的精力放在提高聋生书面语言发展水平的教学方法的争论与探讨上,对研究过程的更多关注导致了对研究目的的弱视。④对聋人书面语教学的重要性和可行性的研究。重提书面语教学法,呼吁直接用书面语教学法来培养聋生的书面语言能力。综观这些研究,大多数研究还停留在教学实践层面的经验描述上,总的来说比较浅层、零碎和粗糙,缺乏正确的理论指导和方法支撑,缺少对聋人书面语言发展不足原因的机理性的本质分析和系统研究,因而难以从理论和实践两个层面对聋人书面语言发展问题作出深刻的思考和回答。

三、本课题研究的理论依据

前苏联著名心理学家维果茨基在《思维与语言》一书中论及关于思维和语言的发展理论时,强调了两种关系:①语言与思维发展的相互关系。语言和思维是人类认识世界的两种不同的方式和表现形式,但又是相互依赖、相互作用、密不可分的统一体。“词义”和“言语思维”是维果茨基用以表述和分析二者关系的基本概念。维果茨基认为,词义是一种言语思维现象。一方面,言语借助于概括(思维)实现对客观现实本质的反映;另一方面,思维借助于词义来进行,是在言语中实现的。从发生学的角度看,儿童的言语和思维的发展经历着先后(前智力运算和前语言运算)、交叉(自我中心语言和内部语言)和重合等不同阶段,但无论是在哪一个阶段,词义的概括化(概念或词义的理解)和系统化的方式及水平既是言语思维发展水平的标志,又是决定言语和思维发展的根本动力和内在机制。教学的本质及重要作用就在于通过发展人的概括化和系统化能力,促进言语和思维发生结构性的突变和新质的建构。②教学与发展的关系。基于语言和思维的理论分析和儿童科学概念形成的实证研究,维果茨基认为,儿童实际的智力年龄与他在有帮助的情况下所达到的水平之间的差异,显示儿童的发展存在一个“最近发展区”。因此,“一种合理的教学应走在发展的前头,并引导发展”,教学必须面向未来,而不是面向过去。维果茨基关于语言和思维的发展理论对于本课题研究和形成主要观点的影响是深刻和多方面的,概括的说,主要有以下三点:①语言与思维是相互依赖、相互作用、互为因果的辨证统一关系。“言语思维”这一概念深刻概括了这种关系。因此,关于聋人书面语言发展的研究应从言语思维的辨证关系入手,但是以往的研究往往是单一和片面的,研究语言的就只研究语言,研究思维的就只研究思维,因而就难以从言语和思维的辨证关系把握上深刻揭示聋人书面语言发展的本质和动因。②在言语思维的发展过程中,词义概括化(概念或词义的理解)、系统化的方式及水平,是影响、决定言语和思维发展的根本动力和内在机制。由于听力障碍和言语障碍造成聋生早期言语发展在数量和质量上(词汇量和语法结构)的不足(可能还有聋人手语对思维发展的负面影响等),因而导致了聋生概括化和系统化水平的低下,进而造成聋生学习书面语言的困难。书面语言写作过程其实是一种更为高级和复杂的言语思维过程,通过对这一过程的研究,不仅使我们可以进一步深刻认识聋人书面语言发展的方式和机理,而且可以使我们在认识聋人言语发展规律的基础上提出更加有效的提高聋生书面语言发展水平的培养对策。③聋人的学前教育和学校教育,要立足于聋生语言发展关键期的发现和早期干预,着眼于聋生语言和思维发展的“最近发展区”进行教学,使教学走在发展的前面,这样,教学才能事半功倍,聋生的书面语言发展才能更快、更好。

四、本课题研究的主要内容和方法

本课题以前苏联著名心理学家维果茨基的“思维与语言的发展观点”为理论支撑,以系统的理论思维方式,通过对近年来聋生书面语言发展培养的文献研究和对聋校低、中、高年级聋生书面语言发展水平的调查入手,考量聋生言语思维的概括化和系统化水平,寻找影响聋生书面语言发展的相关因素,从言语思维的角度,着力分析聋生学习语言的困难和书面语言发展低效的原因,探究他们书面语言发展的内在机制,并在此基础上为全面提高聋生书面语言发展提供有效对策。具体来说有以下四方面的内容:(1)运用文献研究法,对近年来聋生书面语言发展培养的文献进行梳理和综述研究,明确已有研究的进展、主要成果、不足以及本课题的研究方向和重点。(2)运用调查法,以问卷调查的形式,从聋校低、中、高年级聋生书面语言发展水平的现状调查入手,研究聋生言语思维的概括化和系统化水平。(3）运用调查法、观察法、分析综合法,以问卷调查、课堂实录、作业试卷分析、小型座谈会等形式,考察聋校语文课堂教学,分析聋校现行的语文课程教材,了解聋生与语言发展相关的非智力因素等,综合研究影响聋生言语思维概括化和系统化水平发展的各项因素,着力揭示聋生书面语言发展低效的原因,探究他们书面语言发展的内在机制。(4)运用访谈法、实验法,针对聋生书面语言发展低效的原因,从聋校语文课堂教学、聋校语文课程教材、聋生非智力因素等方面提出相应的干预措施,并在此基础上,进一步通过验证性的实验研究,提出培养聋生书面语言的有效对策。

五、本课题的研究步骤、研究成果及人员分工

高等教育学概括论文篇8

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

高等教育学概括论文篇9

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

高等教育学概括论文篇10

Relationship among Educational Theory Model and Practice

――With the Example of Value Education

CHEN Shengnan

（Institute of Curriculum and Instruction, Zhejiang University, Hangzhou, Zhejiang 310012）

Abstract Among the theory, model and practice, theory is general, model is a part between theory and practice and plays an important role between the two, it includes two types of the concept of model and practice and provides a scientific practice guidance and choice for them. In this paper, we use the value education as an example, to discuss the relationship among current theory, model and practice, so as to understand the relation among them.

Key words theory; model; practice; relationship between the three

理论与实践的关系是我们工作、学习和生活中非常重要的一层关系。十五年前《教育研究》就曾经连续七期进行过“教育理论与教育实践”的专题讨论。①在教育发展的历程当中，不乏理论、模式和实践结合得或恰当或不恰当的例子，弄清楚理论、模式和实践三者的独特性以及相互关系，有利于我们在今后的工作中避免很多理论与实践脱节的空洞的研究，找到三者之间的联系，使其作用得到适当的发挥才能让教育理论与实际工作之间做到真正融合。

1 教育理论

理论一词源于希腊语“theoria”，是沉思或者思索的意思。一般笼统的看法是，理论就是我们关于事物的思索或者推测。教育学界往往把教育理论定义为“借助于一系列教育概念、教育判断和推理所表达出来的关于教育的本质及其规律的知识体系。”或者是“人们在对教育现象和教育实践的抽象、概括和总结的基础上形成的专门化、系统化的理性认识。”②由此我们可以看出，理论具有概括和普遍性、本质和规律性、系统和条理性这一系列的特征。

广义的教育理论是探讨“有教养的人”的培养问题，它不仅涉及教学法上的一些问题，而且关心叫什么和为什么目的而教的问题。③奥康纳在1957年出版的《教育哲学引论（An introduction to the Philosophy of Education）》中把教育理论根据其元素不同的三个来源分成了三类，即“形而上学的”、“价值取向的”和“经验总结的”。形而上学的教育理论来自于柏拉图和中世纪经验哲学，在这一类早期的教育理论中，理论的作用是知道人们认识肉体和灵魂的相互关系，用教育来发展任的灵魂，“柏拉图的理想国家是一个教育的理想国家，而教育就是使灵魂转向以达到最高理念的唯一方式。”④价值取向的教育理论是指那些对国家和人的发展有指向和引导作用的理论，比如“公民教育”、“终身教育”以及一些教育标语和口号。经验性的教育理论是建立在心理学研究和实验的基础之上的，以心理学的发展为基础，在其前后出现的一种以经验为主的理论的总结。

2 教育模式

“教育模式”是在教育理论指导下，抓住特点，对教育过程的组织方式做简要概括，以提供教育实践选择；另一方面，对教育实践的经验作概括，抓住特点，则可得到个别的教育模式，以丰富教育理论。⑤比起教学模式，教育模式包括了社会教育、家庭教育、正规与非正规教育等各个方面，它是一个更大的概念，因而不同于教学模式；比起教育过程，模式更有重点性和关键性，而过程强调的是顺序，两者在相互关系上存在着一过程中多模式和一模式中多过程的逻辑关系；与教育方法相比，模式更加强调普遍的科学方法，具有一定的构架和概括性，而教育方法则是相对具体而可实施的。

在实体的或是实践的基础上建立起来的模式就被叫做实用模式，比如在实际的教育教学过程当中，由于教师针对的是多数的学生，因而不能很好的给学生以一对一讲解，在这样一种实际条件下，教师让已经掌握了的同学把方法讲解给还不懂得同学听，之后发现这样的实际教学方法不仅暂时解决了学生学习的问题，也给教授的同学带来了整合和复述知识的机会，使其在给他人讲解的基础之上扎实了自己的知识，因而在这样一种教学实践当中，建立起了诸如“小老师培养模式”，这一模式充分利用了教学相长的优势，学生是某一实验的老师，同时又是其他实验的学生，通过教中学、学中教的方法做学习真正的主人。⑥在实际生产之前设计的理论模式也有多种。这些是概念模式，比如一套方程式。概念理论模式可以从理论中设计出来，因此建模就可以是建立理论的一个部分，但是理论模式不是理论。

3 教育实践

实践是人类特有的一种活动，实践从人类劳动开始就开始发挥其作用。实践由人类一开始的物质生活实践，为人类提供物质和生存基础开始在人类生活中发挥非常重要的作用，支持着人类生活，到后来逐渐发展为精神生活实践和社会变革的实践，叫做社会实践。实践与人息息相关，从人类生活中来，并且反作用于人类。而在社会实践当中，教育是其中很重要的一种实践方式，教育实践的基本特点是：教育者向受教育者传授知识、培养技能，使受教育者形成认识、掌握知识、发展智能、增强体质、培养审美和创造美的能力以及实际操作能力等。⑦教育实践的过程就是人才培养过程中的实践与认识活动要素之间的联系及其相互作用。

教育实践由于其来自于人类生活，因而我们可以得到教育实践的基本特征，它具有客观性、能动性、历时性和系统性。教育实践与生活环境联系紧密，用简单的话说就是我们可以看到它的存在与问题，通过实践的操作与检验，我们可以了解在怎么样的情况下，我们所采用的方法是合适的，并且我们可以通过经验总结来得出一些大致正确的认识。

4 理论、模式与实践三者之间的关系

4.1 模式是介于理论与实践之间的桥梁

在以上三个概念的解释中，我们可以看出，理论、模式与实践三者之间有一个相互作用的直线关系。互不包含，是一个直线的顺序关系，由图1我们可以看出这一逻辑关系的存在：

图1

理论是概括性的、普遍存在的一种规律体系，它反映事物本质的核心的东西，而且不随时间和空间的改变而发生变化。理论较为抽象，是一种概括总结，具有指导意义。在理论的指导下，我们可以得出一定的科学模式，是对理论的再认识和条理化，模式的建立是一种科学的研究方法，模式介于理论和实践之间，是一个非常重要的桥梁和连接环节。我们看一个模式是否合理，我们首先看它是不是有科学的理论知识作为指导，也就是说它是否经得起理论的逻辑检验，一个科学的模式就好像一个坚固的构架，有其严密性做为支撑。 模式和实践之间也有着密切的联系，模式的出现使理论有了具体的“模样”，并且具有了实际的可操作性。好的模式在推及到教育生活中时，是可以经得起实践检验的，也就是说模式是具有具体可操作性的。因此模式就是介于理论和实践中间的桥梁，发挥非常重要的作用。

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4.2 价值教育中的理论、模式和实践分析

价值教育旨在发现人、寻找人的归属和提升人的生命意义与人生境界的教育。价值教育在各国特有的历史、政治和社会文化背景下展开，并且包括诸如道德、宗教、公民等一系列内容。价值教育是在当前社会的多元化、全球化冲突以及教育的功力和商业化基础之上倡导的一种教育形式，国际社会对教育价值的回归有着深刻的反思和研究，希望在倡导教育价值的同时提升人们对教育的人性回归。

价值教育的理论基础是关于道德、宗教和公民等的一系列普遍认识，“从理论研究来看，价值教育论是经济学、哲学和其他社会学科的价值研究在教育学中的延伸和渗透。”⑨哲学家的价值学说是价值教育的哲学理论基础，其中“价值哲学”是核心的理论观点，康德的新康德主义首先系统研究了价值问题，由此产生了“价值哲学”思潮，在此基础上产生的理论是价值教育的理论基础。价值教育的理论存在以后，社会上出现很多对教育的新的思考，我们拿美国学者内尔诺丁斯的“诺丁斯模式”为例，来讨论教育理论下的模式的形成。“诺丁斯模式”是以“关心”为主题来组织课程和教学的新教育模式，她对传统的学科中心教育模式提出了批评，她认为传统的教育模式只是关注于知识和学术的地位而忽略了教育对人本质的提升这个理念，她呼吁爱和学生需求，在这一基础上提出了很多新的教育理念。⑩

查有梁先生在其关于教育模式的探讨中，提到了理论、模式与实践三者之间关系的三种不同水平，他是这样认为的：“对于教育理论、教育模式、教育实践三者之间的认识和研究中，我们可以发现存在三种水平：第一种水平是低水平。其特点是：缺乏理论、照搬模式、盲目实践。第二中水平是中水平。其特点是：了解理论、学习模式、重视实践。第三种水平是高水平。其特点是：研究理论、探索模式、知道实践。”11在中国的教育历史当中，关于低水平的教育例子有许多，诸如清朝时期的八股文考试制度的存在就是一种低水平的教育形式，八股文的考试缺乏一整套严密的教育理论和研究，只是单纯地将几千年来封建礼教以及限制性的经典阅读为考试内容，不加以改革，科举制度的弊端充分表露出来；日本明治维新时期，日本学者大胆研究西方教育新理论，在经过大量学习与总结之后，大规模地引进西方教育模式，进行大刀阔斧的改革，日本那个时期的中水平的教育形式给日本带来的长足的发展，使日本一跃成为世界先进大国；如今全世界进入了后现代教育时期，许多国家不再盲目进行传统地教育方式，而是在哲学、经济等一系列领域中深入探索，研究后现代大背景下人类应该进行的教育反思与回归，提出了校本课程、关心教育等许多新的教育模式，因此这样的实践应当是更加成熟的，经过不断地改革完善，理论、模式和实践三者之间一定会有一个高水平的结合，从而推动整个社会教育的发展。

注释

① 冉乃彦.关注教育理论和实践的中间环节[J].现代教育论丛,2007(10).

② 王彦明.在理想与现实之间[J].教育发展研究,2010(4).

③ 瞿葆奎.元教育学研究[M].浙江教育出版社,1998:152.

④ 陈凯.柏拉图教育思想研究[J].现代商贸工业,2009(17).

⑤ 有梁.教育模式[M].北京:教育科学出版社,1993:1.

⑥ 肖靓,向书念等.“小老师”培养模式对学生潜能的激发作用[J].实验科学与技术,2009(5).

⑦ 曾成平.教育实践论[M].重庆:重庆出版社,1995:3.

⑧ 有梁.教育模式[M].北京:教育科学出版社,1993:3.

⑨ 陆有铨,石中英.价值与教育[M].北京:北京师范大学出版社,2009:130.

高等教育学概括论文篇11

一、文学概论课程教学跨界的必要性 1．课程改革之需要 根据美国当代文艺学家M•H•艾布拉姆斯的观点，文学作为一种活动，总是由世界（自然、生活）、作家、作品、读者等四个要素组成。文学的这四个要素就是目前国内绝大多数文学概论课程讲授的主体（包括本科院校），其内容与形态又可概括为所谓的五论：本质论、作品论、创作论、接受论、源流论，这些知识基本上是先入为主。可近年的文学语境发生了巨大的变化，四要素当中的世界或许还是那个世界，但其他三要素却发生了很多变异，以至于出现了“文学消亡论”。作者不再局限于传统意义文字上的作家、诗人和艺术家，而扩大为文学艺术从业者，既包括传统意义上文联、作协等体制内的作家，也包括凭借宽松自由的市场和科技逐渐壮大的作家、网络和文学粉丝（或说创作大众）。作品在大众传媒的冲击或包装下也不再纯粹是以终极关怀和审美为价值取向的文学艺术作品，而是以商业利润为旨归、依托现代传播技术复制的大众文化产品。读者也不再是充满梦想和激情、寻求阅读享受和审美愉悦的读者，而是消费大众文化产品的消遣者，文学的休闲化、娱乐化、视听化和偶像化等是当前的主流。 作为以讲授文学四要素为己任的文学概论教学要正视这些文学现实语境之变异，不能再单纯地依靠传统的理论框架和概念介绍的方式来进行讲授，而应该跨越理论框架与当前文学现实生存语境的界限，努力使理论教学与文学现实语境形成视域融合。有学者就曾直言，我们的文学概论教学“在很大程度上仍然是一种较为封闭的束缚人的心灵自由的知识传授和思想规训，而非一种诗性智慧的启迪”［1］。而作为讲授文艺理论的文学概论课程如果确实是这样，如果不能关注或解释当代的文艺现状，它存在的合法性就会变得可疑，就无法为学生所接受，很难达到较好的教学效果，更别谈什么实现师生间的视域融合，难以为继就真正到来了。所以，我们的文学概论课程教学不能再孤芳自赏，必须要跨界。朱自清曾说：“‘概论’这名字容易叫读者感到自己满足；‘概论’里好像什么都有了，再用不着别的———其实什么都只有一点儿！［2］ ”高职的文学概论确是如此，它不像本科院校除了文学概论还有其他相关或外延的课程，大多只有这一门讲授文学理论的课程，所以只好“什么都是一点点”。另外，文学概论本身就具有融文学、哲学、美学、心理学等多学科于一体的交叉学科性质，所以又“好像什么都有”。 高职文学概论教学窘境很大程度就在于没有找准自己的位置，依本科院校的瓢来画葫芦。我们的文学概论教学应该一方面要跨越理论与现实语境的界限，另一方面也要跨越文学理论与其他课程以及学科的界限，不能像本科院那样固守着文学理论本体进行讲授，而应尽量使它们融合，满足高职汉语人才的职业需求。 2．专业建设之需要 国内著名职教学者姜大源认为，职业教育是一种开放的教育类型，跨越了职业与教育、企业与学校、工作与学习的界域，与普通教育相比，普通教育往往只在学校这个“围城”里办教育，而职业教育必须跨越“围城”，跨界是职业教育的本质和特征，目前，职业教育所强调的校企合作、工学结合就是对跨界教育的最好诠释［3］。学生在学校是受教者身份，必须接受根据专业教学计划制定的理论知识教育，而顶岗实习则以“职业人”的身份参与相关工作。可见，我们高职院校的专业建设不仅要遵从高等教育所必备的认知规律，也要遵循职业教育工学结合的跨界需求，遵循学生职业成长、发展规律；培养出来的学生不仅要有良好的道德素质和扎实的知识储备，也要有较强的实践运用能力和一定的创新创业能力，作为文科类的汉语专业也不例外。 高职的汉语专业大多是以“宽口径、厚基础、高素质”为人才培养目标，人才培养要适应社会文化转型的发展趋势，应该培养具有一定开拓精神、创新能力和知识储备的交叉型“跨界”人才。相比本科院校而言，学生不一定要做到专精深入，从事文学研究工作，但必须要广博通达，具有把所学知识与社会运用综合汇流跨界的实践能力。遗憾的是，我们很多专业课程是照搬本科院校，在专业改革和建设上除了对专业课程精简门类和压缩课时之外，似乎还没找到行之有效的突破口，文学概论自然也难逃被压缩课时的厄运，以至于我们许多教师无所适从。为了适应专业建设的需求，文学概论教学必须改变传统封闭的教学思路，要根据社会需求及社会发展变化，因地制宜适当进行跨界探索。相反，我们高职院校的文学概论教学如果仍旧局限于文学理论本体的圈圈，而不寻求跨界探索，就会脱离“宽口径”的培养目标，也会违背高职教育要面向社会需要的基本准则。 3．人才培养之需要 在早些年的精英教育时代，汉语专业的前身汉语言文学教育专业培养的是专门从事语言、教学的人才，而在现在的大众教育时代，高职院校的汉语专业培养的则是“宽口径、厚基础、高素质”的跨界人才。依据笔者所在学校的就业统计，近年的毕业生从事教学的在逐年减少，而从事企事业文员和各种文化、经济传播性质职业的占大部分。也就是说有相当部分学生所从事的职业与纯文学关系不大甚至没关系，但与文化有关的职业日益增长，尤其是近年“文化产业化”的提出，让汉语专业的毕业生充满憧憬。从这个角度来说，我们的文学概论教学就不能局限于对文学的性质、特点和一般规律的纠缠，去玩什么“玄虚之理”，我们应跨越文学与现实文化的界限、理论与实践的界限，引导学生从多元视角和方法来观照当下的现实案例（尤其是文化案例），通过对具体问题的探讨来提升理论素养，不再让学生有“学习文学概论有什么用”的感慨。 客观地说，高职生源素质比本科院校要差，相对而言，理论基础不扎实、学习动力不足、厌学情绪浓、钻研意识淡薄等表现更胜。他们是伴随着影视、网络成长起来的，他们情愿享受时尚杂志、影视、网络等视觉盛宴，不愿进行文学文本的阅读（有阅读也是消遣式的阅读）。他们手里拿的或包里背的不是所谓的经典文学文本，而是流行泛滥的大众文化产品，如时尚生活期刊或流行视听产品，他们介入的不一定是纯粹的审美活动，而是对大众文化产品的消费。#p#分页标题#e# 对这些产品的追求，学生也呈现出日益个性化和多元化。从这个意义上说，我们的文学概论教学需要跨界，俗话说，兴趣是最好的老师，与其他课程相比，文学概论与学生热衷的这些日常文艺生活和大众文化产品之间有着更为密切的天然联系。为了吸引学生，我们可以跨越文学与文化的界限，利用“主体间性”和“互文性”，通过对这些大众文化的批评分析来促进学生对文艺理论知识的掌握，让学生通过切身体会式的学习来奠定将来必不可少的理论基础。 二、文学概论课程跨界教学的内容 跨界又被称为“互涉”“交叉”，也有“综合”之意。 跨界思维不是封闭的，而是灵活多样、开放的，一方面要多视角看问题，另一方面要寻找它们的关联交叉点，要把多领域知识进行融合。跨界作为突破文学概论教学困境的一种思维向度，它要求我们教师应与时俱进，要多关注社会现实、要有扎实的理论素养、宽广的视野，要多接触学生乐于接受的东西，并给以指导。鉴于现在高职院校文学概论的教学现状，笔者认为应做好以下几个跨界融合：1．理论与实践间的跨界结合文学概论的宿命是讲授比“直接呈现给我们的东西”隐蔽和费力得多的理论知识，而其色彩的灰暗和抽象往往会让学生望而却步。但众所共知，理论是来自实践又要回归实践的，理论与实践就像一间房子的两扇窗户，虽各自独立，又相互贯通，二者之间保持着和谐有度的张力。由前所述，高职院校不同于本科院校，我们的文学概论教学更应打破理论与实践间的壁垒，努力实现理论与实践间的跨界结合。应采取的举措有：一是教学要走出狭窄的审美领域而跨界进入到开放宽泛的文化艺术领域，将文学概论的教学适当扩大到文艺以及文化概论的教学，让学生从社会、文化、消费等方方面面的不同视角来理解文学理论，引导学生“披文入情，沿波讨源”，由文学实践获得审美情趣；二是对庞大文学理论进行“减肥”“消肿”，把那些晦涩难懂又没有实用价值的章节进行简化、淡化处理，精简出最为基本的教学内容，内容以对高职学生“必需、够用”为度，根据职业岗位的需求而定。从某种角度上说，教学的意义和效果不仅取决于教师的教法，也取决于所讲授的内容，更取决于教师与学生的视域融合。我们文学概论的教学内容如果仅仅停留在从定义到定义，对概念只作抽象的讲解，这无疑会割裂了理论与实践紧密关联的张力平衡关系，拔高理论的抽象玄虚，阻拒学生对文学概论的学习，就更谈不上视域融合，这样的教学无异于作茧自缚。跨界思维意味着我们在传授文艺理论知识时一方面要有理论节点，另一方面也要大量运用实践案例做支撑，包括经典名著也包括他们喜闻乐见的现实案例。 2．文学概论与其他基础课程间的跨界融合 高职院校汉语专业基础课一般分为三大类课程，即：语言类课程、文学类课程和写作理论类课程。 作为中介的文学概论课程与其他课程有着天然不可分割的联系，有些是理论与实践的辩证关系，有些是借鉴与被借鉴的关系，它们之间有许多相通之处。 尽管如此，但在现实教学中，这些基础课程基本上是各自为阵，就是所谓的隔行如隔山。文学史课程教学只停留于史的传授，不注重理论更新阐释，而文学概论课程则注重从理论到理论、从定义到定义，有些甚至跟随本科院校玩弄术语游戏。写作课与文学概论课本是紧密相依，但各自为阵的教学现实难免会重复相撞，不同的教学侧重、教学演绎肯定也会让学生无所适从。其实，汉语专业教学是一个系统的过程，各课程之间是互相关联的，专业教学应使学生获得整体性知识与技能。跨界思维提醒我们，在高职院校专业基础课程课时减少的背景下，各课程间应协调合作，实现跨界融合。如基础写作侧重在训练学生的“写”的能力，文学概论侧重训练学生的“接受分析”的能力，文学概论教学要引导学生从不同学科课程之间的关联性角度来学习理解理论就会事半功倍。 3．汉语专业与其他专业间的跨界辐射 从文学理论的产生来说，文学理论是无法脱离美学、社会学和心理学等专业学科的，也正是由于这些不同专业学科理论之间的跨界互动与融合才为文学理论的形成发展提供了基础。也就是说，文学理论本身就是一门在不同专业学科知识间跨界融合而成的学科，如文艺心理学、文艺生态学……还有批评模式如社会批评、心理批评等莫不如此。文学概论的教学是无法脱离不同专业学科之间的跨界融合的。专业间实际上也并不存在一清二楚的界限，各专业间有时是交互融合、互相渗透的，20世纪80年代，自然科学就曾被大规模应用于文学研究，控制论、信息论、系统论风靡一时，数学与诗的关系也曾引起一阵热烈的尝试。跨界思维意味着我们在传授文艺理论知识时一方面要引文学的经、据文学的典，另一方面也要大量运用正在发生的现实大众文化实例，要实现汉语专业与其他专业间的跨界辐射。因此，我们不应固守文学的语言属性、审美属性等界线，而应跨越这种界限，教学应辐射至现实生活中大众传媒文化的种种超文本、超语言、超审美的现象，如艺术表演设计、广告宣传策划、公关形象、传播策略以及消费时尚等。或许这些对高等职业院校的学生更具有吸引力，也更有实用性。我们的教学可以适当拓展文学概论课程的教学外延，把教学视野适当辐射到其他专业如艺术学、传播学、心理学、社会学以及经济学等。 4．学校与社会间的跨界合作 高校人才培养有两个目标，一个是人文素养培养目标，一个是职业需要培养目标。高职院校的教学对象与培养目标均有别于本科院校，在笔者看来，高职更注重职业需要的显性目标，现在所强调的“校企合作、工学结合”既是对职业需要培养目标的最好诠释，而这也是对跨界教育的核心所在。虽然作为基础课程的文学概论是以传授理论知识为主，它也不能像某些理工科课程那样方便地开展跨界合作，但我们可以充分利用学生现有的身边资源，模拟进行“工学结合”，来实现学校与社会间的跨界合作。#p#分页标题#e# 如可以在课堂上开展诸如读书比赛、诗文朗诵、影视佳作欣赏等活动来拓宽他们的审美视野；也可以利用学校的学术讲座和各种活动（如文化节、辩论赛、话剧等校园文化活动）来训练学生的理性思维和鉴赏能力，还可以带领学生参与地方上的文化文学活动，如地方作协、文联等举办的文化沙龙、诗会、读书会等等，有条件的话还可以与传媒合作开展些文艺评论活动。这或许有点难度，但“文化产业化”的提出为我们文学概论教学实现学校与社会间的跨界合作提供了可能，相信在各位同仁的努力下一定会做好。 三、结论 跨界思维的价值在于让看似不相干的元素放在一起擦出灵感和创意，它的核心在于创新。对文学概论教学而言，跨界思维有助于我们改变传统的教学思路和模式，从而使我们的教学走出泥淖。跨界思维不能仅停留在理念上，关键在于我们要努力尝试。它实际上对我们教师提出了更高的要求，我们要善于将各处知识和信息加以融合。当然，在跨界教学的同时我们又要切忌误入另一个极端，即将文学理论完全置换到文化、传媒、产业等视域中，要防止文学概论无限越界而名存实亡。另外，跨界思维只是一种教学思路和模式的探索，笔者并非寻求而且它也不可能是一种放之四海而皆准的模式或策略，提出跨界思路的目的在于提示我们教师要在教学中融会贯通各种文艺理论知识，使我们的教学在教与学相长的过程中实现视域融合，令文学概论课程的教学不再让学生望而生畏，使之真正成为学生人文素养成长和职业需要的一部分。

高等教育学概括论文篇12

一、KOIB体验式学习循环理论

美国教育学家Kolb全面审视了勒温、杜威以及皮亚杰等人研究，以哲学、心理学、生理学等多种不同学科为视角，在体验式学习模式、行为研究模式和认知发展模式等研究成果基础上，在其理论著作《体验学习－－让体验成为学习和发展的源泉》一书中，提出体验学习循环理论。Kolb认为，学习是在特定的物理空间中，学生以动态的认知体验与挖掘知识的内在逻辑形式，建立主体与客体的自我概念，理解所承载的情感、态度、价值观的最深层次的循环延续过程。Kolb依据体验学习过程建立体验式学习循环模型(图1)KOIB体验式学习模型是由四个阶段构成的循环系统，即具体体验、反思观察、抽象概括、行动应用。该模型的关键在于适应世界的双重辩证对立之间矛盾。具有两种不同获取体验方式:感知(具体体验)，领悟(抽象概括)，感知与领悟之间的辩证统一需要学习者通过体验的转换才可完成。体验转化涉及到两种不同的加工方式:内涵转换(反思观察)与外延转换(行动应用)。两种不同的体验转换方式之间也存在着辩证对立的关系。［2］Kolb体验式学习理论与教学实践相结合，不仅有助于课堂教学模式的建构，而且指向学生人格的和谐发展。教育者引导学生将自己的身心投入到外在的交往之中，在反思与实践中，触及到传统教育与网络学习所无法涉及的人格及社会性的发展领域。该循环理论不是简单的止步于学生的体验活动，而是通过学生对体验进行领悟、体察、反思，从而实现理性的升华，同时突破了个体学习的牢笼，以活动交往为方式，进行意义化的挖掘，深刻剖析问题，在思维碰撞中，促进学生学习能力的培养。

二、“语文学科教学设计”课程中体验循环理论模型建构

“语文学科教学设计”是一门针对汉语言文学(师范)专业开设的教师教育必修课。该课程是在教育学、心理学基础上具有应用性和实践性特点，目的是增强学生教育教学专业化的思维意识以及语文教学设计意识，提高学生教学设计能力。因此，本文以“语文学科教学设计”课程为应用案例，基于KOLB体验循环理论进行教学设想，在智慧教学背景下，改善学生学习体验，促进学生教学设计能力的培养。如图2所示:体验式教学活动流程图将教学内容分为案例讲授、研读分享、团队设计、成果展示四个阶段的外循环，每一个阶段都引导学生经历相应的内循环，即具体体验、反思观察、抽象概念、主动实验。第一阶段教师进行案例讲授，通过启发提问、类比研究的方式，激发学生的兴趣，在具体的体验中引导学生明确任务、界定问题。第二阶段教师提供辅助支架，学生在观察、反思的过程之中深化对问题的理解、提取问题关键、内化设计结构。第三阶段学生组建团队进行教学设计建构，通过头脑风暴、分配任务、模型建构等过程，优选认知策略，设计教学方案。第四阶段学生以团队为单位进行微课制作、展示，并以线上投票、线下点评的方式，引导学生对教学设计进行一轮又一轮的迭代优化。以上的阶段中，将教师讲解、学生探索、团队合作贯穿于其中，通过内外循环、层层递进，迁移性、系统化地促进学生教学设计能力提高。以下将结合课程内容对KOLB学习循环四个阶段进行阐述:

(一)具体体验具体体验是通过把感觉、思维和情绪融入到真实的环境之中，并与之相互作用进行体验，该课程中教师内容的准备应基于学生的起点以及潜在发展点，创设情境，通过学生对知识的符号认知重组，加深其意义化、社会化的认知，打破学生常规思维，勾起学生进行意义化的情绪。具体教学如下:首先教师通过对优秀语文案例分解以及类比不同文体的案例的形式，让学生了解其语文教学设计内部结构与功能，形成对相关概念宏观的初步认知。其次学生以小组的形式，进行优秀案例与问题案例的拆分，在互动中探究问题的根源，明确语文教学设计的理论与实践的融合基础，界定语文教学设计要素的微观问题。教师应关注学生的生活经验，拉近教材或案例与学生的距离，充分关注学生的动机、兴趣、情绪及其感受，促进学生具体体验能力的提高。

高等教育学概括论文篇13

收稿日期：20150526

第一作者简介：王建涛（1980―），男，山东临沂人，在读博士，讲师，研究方向为体育教育。

作者单位：1.盐城师范学院体育学院，江苏 盐城 224002;2.上海体育学院，上海 200438

1.Dept of PE，Yancheng Normal University，Yancheng 224002，China;2.Shanghai University of Sport，Shanghai 200438，China.

“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程;二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段[1]。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。

基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性;有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向;有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。

1体育教师职前教育专业化发展取向的争论

一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归[2]。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略[3]。

二是有学者认为体育教师职前教育应加强 “运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论[4]。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能[5];而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能[6]。

三是有学者认为体育教师职前教育应加强 “健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力[7];但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程[8]。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力[9]。

从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的[10]223230;所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。

2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础

2.1本质多元论与层次论的逻辑学基础

在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项=种差+邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别[11]。

由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的;因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。

从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征;二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质;三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。

“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。

2.2本质多元论与层次论的哲学基础

概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性;但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性[12]。

如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线[10]125。

“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。

列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”[10]129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义;因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。

2.3概念分层理论

概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。

一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（null description，以保留字ANY表示）;最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：

Hl：Di×…×DkHl-1…H0 。

其中：Hl代表最原始的概念集;Hl-1代表比Hl更高一层的概念;依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“ANY”[13]。

以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。

2.4体育教育专业概念分层分类体系

建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面;因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程;但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差+邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。

如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。

图 1体育教育专业概念分层分类体系及其逻辑形式

2.5体育教育专业本质的“3个层次”

根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。

本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分;特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分;特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。

广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识[14]。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。

3体育教育专业本质的探讨

3.1按本体本质的探讨

1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。

体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。

师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。

体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育[15]。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。

为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》[16]，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》[17]，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。

要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。

综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。

3.2按一般本质的探讨

第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。

体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性;所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业;所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。

体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。

综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。

3.3按特殊本质的探讨

第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。

体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。

中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。

而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主;所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。

综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。