课堂教学问题诊断篇1
《课堂教学问题诊断与解决》一书共有十四个问题，书中的每一个问题都按照现场写真、问题诊断、理论点拨、解决策略、成功案例、资源拓展六部分组成。
这本书里有着对课程性质的定位，有着对学生学习方式的阐述，学生主体意识的的关注，有着对文本处理、教学技艺、课堂评价、语文教学资源的开发与提炼等的思考，有着对课堂生成的关注，课后作业的布置的点拨。这本书凝聚着专家和骨干教师们对课堂问题会诊后的处理智慧，给我们的课堂指出了存在的问题，同时给我们指点了迷津，探讨了教学的方向。
结合我们最近研究的课题，我重点研读了以下问题：如何培养学生自助修改作文的习惯和能力？怎样培养学生发现问题的能力？
当阅读到“如何培养学生自助修改作文的习惯和能力？”我是无比的兴奋，因为作文批改历来就是作文教学的难点，我们主要采取的方式是精批细改，结果却是学生对老师的修改不领情，作文水平也没有因为教师的一片苦心而真正提高。从阅读中我了解到出现这种状况的根本原因就是我们忽视了学生的自我修改和相互批改，也就是将学生自主学习与合作学习两种学习方式忽视了，从而阻止了学生自我发展的动力。解决策略中提出可以从以下几点入手培养学生自主修改作文的能力。1、注重引导，激发兴趣；2、教师给予指导，具有相对的可操作性；3、拟定批改标准；4、提供修改范例；5、交给方法，培养习惯。学生修改作文最大的困难就是找不到修改角度，成功案例又为我们提供了切实可行的操作方法。对于本章的阅读让我对作文批改有了新的认识，教师一定要转变观念，把学习的自主权还给学生。
课堂教学问题诊断篇2
首先，在教研意识方面，年长教师普遍认为只要教好学生，教学质量高就行了，教育科研跟教学质量关系不大。其次，部分教师习惯性地沿袭固守多年的陈旧观念来开展教学活动。经过访谈，教师们对先进的教育理念也能说上一二三，但是部分老师在平时的教学中还是习惯走“老路”，靠“时间加汗水”来提高教学质量。第三，教师对先进教育理念理解不足。例如曲解“双向交流”，课堂教学中以问代讲，一问到底，语言单调繁琐，不准确，问话模糊使学生捉摸不透；不断地重复学生的答语，使人感到烦躁，中心不突出；不断打断学生的问答，使学生感到压抑；为鼓励、赏识学生一味地给予廉价的表扬，不仅不能对学生产生积极价值导向，反而可能使学生养成随意应付的学习态度。
（二）教材把握不足
教师对教材的钻研不够，吃不透教材，未能领会教材如何体现教学目标和教学要求以及怎样处理教材才能把知识点落到实处；也不能结合学生的实际情况对教材进行调整和补充，仍然是处于教死书、死教书状态中。
（三）重教材轻学生
老师们备课的重心仍然是备教材，备教材中的知识和技能，没有实现备课重心由“备教材”向“备学生”的转移。在课堂教学中，教师似乎想体现以学生为中心的课堂教学，然而在学习时间分配、话语权占有、传授权威性等方面仍占绝对主导和控制地位。不敢放手让学生自主学习，不舍得把学习时间还给学生，担心一旦把时间交给学生后，学生便不好好学习。
（四）“学”仍然服从于“教”
课堂教学仍然以教师的讲为主。教师以知识的占有者和传授者身份自居，以教为基础，先教后学，不教不学，导致学生亦步亦趋，阻碍了学生学习的主动性和积极性。不少教师的课堂教学严格执行预设的教案，以完成教案设计为终极目标，对教学过程中生成的资源或视而不见，或回应能力弱，不善于利用。
（五）合作学习形式化
在课堂教学中，一部分教师以小组讨论作为合作学习的主要方式，但讨论的内容并非真正是学生学习中遇到的困难；同时，由于教师留给讨论的时间太短，学生参与面不广，集体的智慧难以凝聚。
（六）“三维目标”缺乏有效整合
一部分教师学习《课标》仅仅停留在简单的条文上，没有理解其内容实质，对《课标》提出的新理念、新要求缺乏整体和全面的把握，特别是对整个小学阶段以及各学段的教学目标认识还比较模糊，教学视野较狭窄。教师虽然知道“三维”目标应该整合，但根深蒂固的“双基”情结导致教师把目光过多地集中在基础知识的巩固、训练和基本能力的培养。
（七）教学方法呆板
教无定法，但要得法，这是被广大教师所认同的观点，遗憾的是，一些教师的课与“得法”尚存在不小的距离，主要表现为：1.满堂灌与满堂问现象依然存在。有的教师虽然在课堂上提出了一些问题，但这些问题显得肤浅、零碎，缺乏针对性、挑战性。有的教师尽管在课前设计了一些问题，并用小黑板或实物投影仪出示，但进入具体的教学过程时这些问题往往被搁置一旁，问题变成“摆设”，没有发挥应有的作用。2.没有留给学生质疑问难的机会。由于教师包揽了课堂的教学时间，师生、生生之间的互动难以展开，学生处于被动接受的状态，即使偶有学生提出问题，教师也没有做出正确的判断、灵活的筛选和恰当的引导。3.达成目标的手段单一。在语文课堂上表现为为读而读，目的不够明确，层次不够清晰，个性彰显不足，语言文字训练力度不大，提高学生语文素养的目标没有具体落实；而在数学课堂上则表现为概念教学除了反复朗读文字表述，没有采用各种形象直观的手段让学生真正理解它们的内涵。
二、破解课堂教学问题的主要策略
（一）推进“主动课堂”教学模式
要深化课改，理念必先行，教师必须学习课改模式，研究课改现状，获取新的认识和感悟。在严格落实模式的基础上，提倡教师形成自己的教学风格，让教师形成先学后教、以学定教、以教导学、以学活教等“多维互动，共生课堂”的核心课改理念。我校通过开展专题研讨、反复论证、请教专家、教师交流、观摩学习等确定了以学生为中心、体现“自主、合作、探究”为特征的“主动课堂345”教学模式，即：三段、四步、五环。其基本流程如表1。
（二）探讨释疑，实现突破
要深化课改，教师要按照提出问题分析问题研讨问题请教专家再实践出成果的思路，让老师们自由组成不同的小组。比如根据知识类型不同，分成了识字教学、阅读教学、习作教学，认识类、计算类、应用类教学等研究小组；根据课型不同分为新课、复习课和练习课的研究小组；针对教学方法、教学技巧分组等等。分别把有代表性的问题和困惑，确立为研究专题或小课题，分组进行深入研究和突破，组织有效教学研讨、交流和展示活动，从而促进教师推进课改。
（三）狠抓常规，落实“六要”
学校狠抓教学常规，一要公示每日展示的课堂；二要组织随堂听课；三要教师进行课后反思；四要听课教师对课堂进行分析评价；五要教研组及时开展教学研讨活动；六要严格贯彻常规评价细则，进行总结评比。
课堂教学问题诊断篇3
体育课堂教学是教师有目的、有计划组织学生实施有效性体育学习的过程[1]。体育课堂教学的有效性是指体育教师遵循体育教学活动的客观规律，利用各种手段成功使学生在身体素质，基本技术、技能得以提高和获得体育卫生保健知识，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，从而有效地实现既定的体育教学目标。随着体育课程改革的不断深入，体育课堂教学发生很大改变，一线体育教师在教学实践中围绕“通过体育课堂教学，促进学生身心健康发展”这个根本问题，不断追求体育课堂教学的有效性，关注于学生在体育知识、技能、素质及兴趣和终身体育意识的培养等方面获得锻炼收益。然而，由于部分体育教师对课堂教学的有效性存在误读，导致了许多体育课教学出现形式化和低效化的现象。对此，必须加以矫正，以促使体育教师课程意识的回归，真正实现体育课堂教学的有效性，从而达到提升体育教学质量和促进学生身心健康全面发展的目的。
1 体育课堂教学有效性的问题
1.1 三维体育教学目标的割裂
体育教学三维目标是学校体育对教学提出的要求，是学校体育教学的出发点和归宿，有效落实知识与技能、方法与过程、情感态度与价值观三维体育教学目标有利于促进学生的全面发展[2]。当前，在体育课堂教学设计和实施中出现了三维目标的割裂现象，有相当数量的体育教师在设置教学目标时，往往十分关注方法与过程、情感态度价值观，而对体育知识与技能反而重视不够。特别是在一些公开课、示范课上，有的体育教师生怕被扣上“穿新鞋，走老路”的帽子，刻意回避体育知识与技能的教学，想方设法在过程与方法方面做文章，在情感态度价值观方面出花样。如此设置体育教学目标，其实是对学校体育教学三维教学目标的一种曲解。而实际上，体育教师在课堂教学中只关注学生体育知识技能掌握的现象依然存在，这些现象的实质是将体育教学目标局限于体育技术技能和知识传授上，是对过程与方法、情感态度与价值观的冷落和忽视，从根本上阻碍学生身心全面发展。
1.2 体育教学内容生活化缺乏
把学校体育教学内容和社会生活及学生实际紧密结合，使体育教学为学生的成长乃至今后的工作和生活提供更好服务，成为当前课改形式下学校体育教学内容改革的热点[3]。体育教学内容生活化是指在新课改的指引下，体育课堂教学要在教学内容的安排和设计上，将教学活动与学生的生活实际和社会生产劳动相结合，创设一些富有生活情趣的教学内容，使学生置于生活情景的氛围中自觉、主动、积极地进行体育课程学习。实施体育教学内容的生活化，有助于激发学生的学习兴趣，从而提高体育课堂学习的有效性。长期以来体育课教学受竞技运动和“封闭式”课程管理的影响，缺乏生活化的教学内容，“教得辛苦，学得痛苦”成为体育教学中司空见惯的现象。体育教学内容生活化是学校体育教学改革的必然趋势，也是体育服务于社会生活的重要途径[4]。为了保证体育课堂教学有效性，体育教师在体育知识、技能的传授过程中，要把体育知识、体育场景延伸和迁移到日常生活情境中，彰显体育与生活相联系的情结，并用学生喜闻乐见的方式表现这些教学内容，学生就会对体育产生一种亲切感和求知欲，就会积极、主动地去探索动作技能、原理等。体育教师要做到所选内容尽可能贴近学生的生活实际、兴趣爱好，并用创设生活场景、游戏活动、竞赛表演等学生喜爱的方式呈现出来。
1.3 体育教学形式与方法背离
体育课堂教学有效性是指学生通过体育课堂教学后，在身体健康、运动技能、运动参与、心理健康和社会适应方面获得实实在在的进步。目前在“健康第一”体育课程理念的指导下，有不少体育教师在教学实践过程中存在只注重形式而忽视方法的问题，片面强调学生的“动”与“乐”，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神。但是，在这种形式化“动”与“乐”的背后，却暴露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。究其原因，就是体育课堂教学缺失自主、探究、合作活动的灵魂。具体表现，一是探究有形无实。体育课程教学倡导对学生探究式学习方法的培养和训练，旨在培养学生的实践探索精神与创新能力[5]。如果体育教师在教学中不创设促使学生独立探究、发散求异的教学情境，学生只能是机械地按部就班地经历探究过程和步骤，易导致探究学习的形式化和机械化，致使体育课堂教学低效化。二是“自主”变“自流”。体育课程理念强调以学生发展为中心，重视学生主体地位。然而多数体育课仍然停留在以教师的教为中心，以教师主体作用压抑学生自主发展，学生主体自主活动整体缺失，体育教师失去了有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责。三是合作不落实。体育合作学习是体育课程改革倡导的学习方式之一[6]。调查发现不少体育教师在教学实践中追求的是外表的形式，更多地将合作能力的培养、合作学习方式的实施，演变成了对体育课堂教学行为改变的追求，合作学习只有其“形”，而无其“实”，合作学习成了学生的“避风港”，成了体育教师的“课中休息”。
1.4 体育教学中预设与生成脱节
体育课程强调体育课堂是一个不断生成的教学过程，体育教师只有不拘泥于预设并处理好预设与生成的关系，才能真正达到体育课程教学目标的要求[7]。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，无论预设还是生成，都要恰当服从于学生身心发展。体育教师在课堂教学实践中常常会出现教学过程的预设与动态生成的彼此脱节，其冲突表现在“预设过度”与“生成过度上”。体育课堂教学强调预设，强调严格按教案上课，这有利于体育课堂教学组织的系统性和计划性。但是，这种“预设过度”会使体育教学过程变得机械、沉闷和程式化，缺乏运动乐趣和兴趣，使师生的活力在体育课堂中得不到充分发挥，从根本上讲，这是低效教学的体育课堂。体育教学课堂空间的广阔性、学生参与体育学习的运动性和运动技能学习的复杂性等因素，使得体育教学过程具有非线性和开放性等特征，这就是体育教学过程的动态生成性。我们调查发现一些体育教师课堂教学过程存在“生成过度”，过分追求过程动态生成，把握不住生成的度和量就会影响预设体育教学目标的实现以及体育教学计划的落实，同样会造成体育课堂教学的随意性和低效化。
1.5 体育教学伦理被遮蔽
体育教学伦理主要指在体育教学这一特定活动中，体育教师所需要遵循的伦理规范及相应的道德准则。体育教学伦理不仅影响着体育教学目标的制定、教学方法和教学内容的选择，以及师生之间的良好关系的建立，更重要的是促使体育教师加强对课堂教学实践的伦理学审视，进而在教学过程中表现出遵循伦理准则的教学行为。体育教学中人际交往的频繁性、身体活动的多样性、教学目标的多维性等特征使体育课堂教学实践注定成为一个伦理在场的过程[8]。然而由于体育课程在学校课程体系中被边缘化状况，这就意味着体育教学的伦理性常处于被遮蔽状态。现阶段学校体育教学在呈现科学化的同时，表现出教学程式化、工具化、功利化的倾向以及学科中心主义。包括学生和教师在内的“人”的价值在体育教学过程中消失了，有些体育教师只管运动技术的教学，而忽略了有着丰富情感和敏感内心世界的学生的存在。“学生喜欢体育，不喜欢体育课”则是对体育教学过程中“人”的消失的最好描述。其次，体育教学中的不公平现象广泛存在，主要表现为课堂上学生参与运动体验机会与结果的不平等、师生互动交流的不公平和体育教学中实施不分层次教学等，如课堂教学中有些体育教师总是喜欢过分青睐体育尖子生，而忽略了所谓的“体育差生”等。再者，部分体育教师在教学行为和职业道德上也存在诸多问题，突出表现在教学中专断独行无视学生的权利与自尊，频繁体罚学生和对学生粗暴训斥或极端化取悦等。总之，体育课堂教学有效性认同于体育教学伦理的发展，体育教学伦理的缺失使体育课堂丧失了和谐与欢乐的本性。
2 体育课堂教学有效性问题的诊断
2.1 体育教学目标片面追求体育达标和体质监测
以往将体育教学的目标定位在学生健康知识及运动技能的传授上，注重学生体育知识、技能传承及学科知识的系统性和完整性。当然，我们需要给学生传授体育知识与培养技能，但不能忽视学生的心理健康及对社会的适应能力培养这一价值尺度。“为体质监测而教、为体育达标而学”是以增强学生体质为宗旨，即以体育达标率为手段来评价学生体质状况和体育教师的业绩，衡量学校体育课堂教学质量优劣的标志主要是看“学生体质是否增强”，其指导思想是功利主义的。虽然体育达标率高是“为体质监测而教、为体育达标而学”的主观诉求，但绝不是“为学生的终身体育而教、为学生的身心发展而学”必然结果。相反，体育达标率高不是“为学生的终身体育而教、为学生的身心发展而学”刻意追求，却是“为体质监测而教、为体育达标而学”的当然结果。毛振明指出：有些学校放弃了篮球、体操和武术，专门为了通过达标而设置体育课，这是体育教学中的一个误区。从某种程度上来讲，学校体育教学的达标模式限制了学生对运动乐趣的体验，也严重挫伤了孩子们参加体育锻炼的积极性，容易导致出现“学生喜欢体育运动，但不喜欢上体育课”的现象。
2.2 把体育教材的内容等同于体育教学的内容
体育课程改革倡导体育教师“用教材”教会学生获取必要的体育知识与技能，而不是简单的“教教材”，这就要求体育教师在使用教材的过程中必须重组与积极建构。体育教学内容不只是体育教材上限定的某些内容，体育教学内容应是灵活、可选择的，体育教师应该积极思考如何创造性使用教材的问题，即从“学科教材”到“生活教材”的过渡问题。体育教学内容越接近学生的经验，越与学生的现实生活世界紧密联系，就越能体现体育教学的价值[9]。因此，对体育教学内容的把握应做到对体育教材进行生活化处理，实现体育教材内容和学生现实生活的对接。在体育课堂教学实践中，有部分教师未将体育教材内容与学生的生活经验和实际建立联系，实践表明远离“生活情景”体育教学活动不能唤起学生对体育的需求和情感。其原因一是体育教师无视学生生活中蕴藏着的体育教育资源，不能较好地将生活中的体育教育资源与体育教材内容融通起来；二是漠视体育课程与教学的生活意义与生命价值，不能引导学生走进生活，感受现实生活需要，使其成为引领学生参与体育课堂活动的重要元素；三是缺乏对学生今后体育生活的塑造，体育课堂生活没有现实感，这种脱离学生生活世界和生命需求的体育课堂教学是低效，甚至是无效的。
2.3 体育教学方式转变过程中教师角色的隐退
体育课堂教学积极倡导学生形成自主、探究、合作交流与实践创新的体育教学方式，强调以学生发展为本的主体思想，体育教师是学生体育学习的组织者、引导者和合作者[10]。一是不能将体育教学活动简化为学生“乐”起来。让学生“乐”起来决不是那种“学生想干什么就让干什么”。在体育课堂教学实践中，学生的快乐是在教师的悉心指导和组织下获得的，它包括获得体育知识的满足感，运动技能提高的喜悦感，运动过后的轻松愉悦感，以及参加运动时体验良好氛围的舒适感等等。二是不能将体育教学活动简化为学生“动”起来。“动”是体育教学最基本的特点，要使“动”达到良好的效果，除遵循人体生理机能变化规律和运动规律外，应建立在“乐”而为“动”的互相关联基础上。“动”应该达到一定的运动量，方能促进身体素质的提高、增强体质。三是不能将体育教学活动简化为体育教师角色的隐退。体育课堂教学中自主、合作和探究式学习的指导策略就是将学生“放和学”，放并不是放任自流，而是有序、有法、有规的放，在放的过程中应注意实效性，避免盲目性，要充分发挥学生主体作用。
2.4 体育教学过程的动态生成性和创造性缺失
把体育教学当成工厂流水线，隐喻着体育教师的劳动是一种可重复、可测量和可还原的技术，直接否定其创造性、不确定性和复杂性。在这样的隐喻中，机械的体育知识与技能的传授成为师生之间关系的纽带。其次是强调体育课堂教学的开放性和动态性而忽视了体育教学的封闭性与计划性，使体育教师在教学过程中信马由缰。比喻体育教师劳动是一种多样性、丰富性和随机性的劳动，否定其目的性、计划性和效率，体育教师被学生牵着鼻子走。体育教学过程误读的原因：首先是观念模糊。体育课程改革倡导生成性教学，要求用动态生成的观点看待体育教学，这对改革传统体育课堂教学中过分强调预设与控制的弊端有着积极的意义。至于体育课堂教学中出现的那种片面强调“动态生成”，甚至用“动态生成”否定或取代必要“预设”的做法是思维的新误区。其次，操作上严重失控。有些体育教师不善于捕捉、判断课堂教学中涌现出来的动态生成性资源，不能把各种有探究价值的信息纳入体育教学过程，有效地激发和诱导每一个学生主动地参与体育学习。第三，关系处理不当。预设的教学过程同课堂的真实情境之间经常存在着不同程度的偏离[11]。有些体育教师习惯于把课堂上的一切都预设在内，对课堂出现意外的生成缺乏心理准备和必要的教学智慧，往往拘泥于把“意外情况”、“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除。只有在预设上多下工夫，才能更好解决生成的问题。
2.5 体育教学功能被工具理性所牵制
“目的-手段”合理性广泛发展的最终结果是引发非理性：意义丧失和自由丧失[12]。体育教学非理性化的直接后果，在于使体育教学变成一种外在于教师和学生理性的活动，而不是原本意义上理智的探险或游戏。体育教学活动不仅是身体认知的活动，人的情感、人格等必须参与其中，其本身是一种理性的探险的过程。在这一过程中，师生双方只有借助于理性去理解体育教学活动的各个要素，才能使体育教学逐步走向理性化。课堂教学有效性的标志是学生人格的完善和智慧提升的统一。现代学校关注学生的人格培育，强调教学的伦理性。教学的伦理性是以“实践理性”为基础的。教学伦理的标准是其在教学过程中的“善良意志”，即“人是目的，而不是手段”[13]。体育教育本身是关于人的活动。人是目的本身，而不是手段和工具。在“运动技能专业化”价值取向和经验主义的影响下，当前的体育教学的功能仅局限于工具理性的追求、目的和价值缺失，其目的不是着眼于学生身心健康发展和情感体验，而是为了掌握和表现运动技术，把运动技术作为对象和目的，人的身体只是工具。
3 体育课堂教学有效性问题的矫正
3.1 让体育教学目标促进学生主体发展
体育教学目标是体育教学的核心，只有达成教学目标的体育课教学才能称得上是有效体育教学，这也是体育教师所追求的目标。从某种程度上讲，以动作、技能、知识及技战术传授为目的的体育课堂教学限制了学生对运动乐趣的体验，原本应该丰富、生动、愉悦的体育课变成了单调的体育劳动，显得枯燥无味，这样的体育教学，就失去了生命活力和创造特性，造成了学生“喜欢体育运动但不喜欢体育课”的现象。使学生运动的最好办法就是让学生体验到体育的乐趣，感受到体育运动给身心带来的益处。新体育课程标准下的体育教学必须实现从注重以运动技术传授为目标取向到以关注学习主体发展为目标取向的转变。当前体育教学目标定位应把运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等有机联系起来，以身体练习为主要手段，通过情景导入、合作探究、小组评价等方法，促进体育教学中的五维教学目标的实现，从而提高教学质量和教学效果，最终达到促进学生的全面发展。
3.2 把生活引进体育课堂教学
传统的体育课堂教学，体育教师过分地强调对学生进行体育知识技能的传授，教学内容在更多的时候脱离了生活实际。这种过分注重体育学科知识、基本运动技能的掌握，致使课堂教学氛围不活跃，学生的体育活动基本是简单的服从和机械的练习，学生的运动兴趣和习惯没有得到提高，最终导致学生越学越没灵气和活力。随着新体育课程改革在全国范围的推进，让体育回归生活，让体育课堂教学的生活化，正在成为当前课改形式下体育课堂教学改革的热点。体育教学生活化是体育教学改革的必然趋势，也是体育服务于社会生活的重要途径[14]。在体育课堂教学实践活动中，体育教师要善于发现、挖掘生活中的体育资源，把体育教学和社会生活及学生实际紧密结合，让学生感受到体育无处不在，运动无比精彩，我们的生活中到处都充满着体育的色彩，并注意引导学生利用一切机会，开展生活体育。
3.3 使主动参与成为体育教学活动的本质
当下越来越多的体育教师逐步转变教育理念，用发展的眼光确立以学生的自主、健康、全面发展为核心，以开放性的学生自主活动为主线来达到体育教学目标，并加以实施。但也有些体育教师在体育教学活动中完全以开放性的学生自主活动为主，上课随心所欲，想怎么上就怎么上，造成学生过度的自由活动。这种体育教学活动中出现的偏离，反映了体育教师对自主、探究、合作学习方式认识的片面与盲从。要走出体育教学活动的误区，必须从根本上去认识它，从本质上去理解它。为此，一是要营造积极和谐宽松的课堂气氛，激活学生的内在需要。体育教师若能在体育教学活动中优化课堂教学氛围，使学生置身于轻松、自由的教学氛围之中，就能充分激发学生练习积极性，就能引发学生内在的体育需要。体育教学要让学生完成从“苦学”到“乐学”，从“要我学”到“我要学”的转变。二是注重体育教学方法的选择，突出体育教学目标。“教学有法，但无定法，贵在得法”，这就需要体育教师根据教学目标、教学内容、学生个体差异情况来选择最佳的教学方法。体育教学方法要服务于体育教学目标，体育教师要以有效的教学方法引导学生始终围绕确定的体育教学目标来主动探究学习，克服体育教学中的盲目性和随意性造成的费时低效现象。三是着力体育教师角色的转变，彰显学生的主体作用。在新体育课程标准中体育教师要从体育教学过程的命令者、教学内容的指定者和成绩的评定者，转变学生体育学习的引导者，合作者和促进者。
3.4 让体育教学在预设与生成中充满活力
预设与生成是促进有效体育课堂教学的两翼，缺一不可。体育课堂教学中我们常经历这样的事：有时候课前备课很充分，可是上起来却因为这样或那样的偶发事件而上砸了，有时候又顺着学生的“劲”因势利导，也会出现意想不到的好效果。那么，究竟应该怎样去把握体育课堂教学中的预设和生成呢？
首先，应辨证地理解体育教学中预设与生成的关系。预设是体育教师课前的教学设计，是为传授体育知识与技能的行为准备，生成是构建体育知识与技能的活动过程。既要改变过去那种只有预设、一切尽在“体育教师掌控之中”的现象，又要避免一味追求漫无边际的生成，影响体育课堂教学质量。其次，要以预设为基础，提高生成的质量和水平。体育课堂教学过程既有规律可循，又有动态的生成性和不可预测性[15]。这就要求体育教师不仅要善于在预设中寻找、发现富有弹性和个性表现的体育教学环节或方式，力争因为预设的充分而使生成更加精彩。再次，要以生成为导向，提高预设的针对性。体育教师要根据学生身心发展的特征和体育教学的特点，把握体育课教学中必须实现生成的过程，比如体验式体育学习过程、偶发式体育学习过程等。当然，这种生成必须与预设的体育学习目标、运动技能的掌握、体育能力的培养有某种内在联系，这样才能使生成成为体育课堂教学中富有生命力的“亮点”，而不至于变成“散乱的活跃”。最后，在关注体育教学中预设与生成的同时，体育教学评价理念的转变及调适也极为重要。如何改变原来的体育教学评价标准及评价形式，如何用发展的眼光、正确对待与评价体育教学的生成性，是促进体育教师创造性组织体育课堂教学、创造性处理体育课生成性问题的有力保障。
3.5 使学生人格与智慧同构共生
体育教学伦理主要是指在学校体育教学过程中所需要遵循的道德规范、道德观念和道德实践。从这个意义上讲，在现实的体育教学活动中教师对学生进行讽刺、挖苦、侮辱和恶意体罚的行为就不能称之为“教学”行为。当前我国学校体育教学方面存在诸多伦理问题，表现为学生没有被平等的对待，体育教师教学行为有失公平性和正义性等。为此，要让体育教学伦理融入课堂之中，体育教学不仅要启迪学生的智慧，还要实现学生人格的完善。
首先要建立一种动力机制，让体育教师把体育课堂教学有效性的实现当做体育教师人生价值实现的过程，体育教师专业发展的过程。有效的体育课堂需要教师树立全新的教学理念、用科学方法精心设计课堂教学，注重启迪学生的智慧，以高度的责任心和爱心指导学生全身心投入到体育活动中去。其次要关怀生命。以生命为本、直面人的生命、关怀人的生命，是学校体育教学必须承担的责任，也是对体育回归教育本义的一次呼唤[16]。体育教师应借助体育教学活动唤醒生命意识，理解生命过程，构筑学生生命自保能力和社会适应能力，促进学生生命和谐发展，让体育教学呈现出生命的气息。再次要做到公平公正。公平公正的体育课堂教学意味着教师要关注学生个体差异与不同需求，确保每个学生能够得到平等的对待和同等的重视。让每个学生的体育技能、体育意识、体育精神都得到有效地提高，让每个学生都能体验到体育教学的美感，切身感受到体育教学的快乐，这样的体育课堂才是有效的。最后，帮助学生认同体育教学伦理。让学生用情去感悟，用心去感悟，进入情境中去感悟。为避免空洞的道德说教，体育教师还应在教学过程中积极创造和巧妙利用体育教学活动特有的有利因素来培养学生的道德观，陶冶学生的道德情操，促进学生人格的完善和身心的全面和谐发展。
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课堂教学问题诊断篇4
高中语文课堂教学诊断是提高教学质量、改善教学方法的一种行为，是贯穿于整个教学中通过教师对课堂各种现象的检查、分析、判断和归纳反思，在课堂实践中发现问题，找到解决问题的方法并再次运用到教学过程中，根据正确的教学理论指导，提出诊断方法，达到教学理论与教学实践的结合，构建高中语文课堂诊断的标准体系，促进高中语文教师的专业素养和教学水平，从而激发学生们的学习兴趣。
高中语文教学的目的是培养学生较强的语言文字能力和探究能力，形成良好的思想道德品质和科学文化素养，引导学生树立正确的人生观和价值观，为学生的终身学习打下坚实的基础。而提高高中语文教师的教学水平，培养教师的专业化素养，是实现高中语文教学目标的关键所在。这就需要教师在教学过程中不断进行教学诊断，提高教学的有效性，帮助教师进行课堂反思，从而提高教学质量。本文就高中语文课堂教学诊断策略进行了研究。
2.高中语文课堂教学诊断当前存在的问题
课堂教学是一个动态过程，教师应该时刻关注课堂、关注教学、关注学生的课堂反应，从而促进学生身心和智力的健康发展，这就需要教师重视并善于应用课堂教学诊断。日本教育家佐藤学曾经说：“授课过程中的突发事件是极其复杂的，必须读懂看起来单纯事件后面隐藏的复杂性。”这里的“读懂”就是学会诊断，找到问题从而解决问题。然而当前高中语文课堂教学诊断的应用不尽人意，存在许多问题。
2.1高中语文课堂教学诊断得不到教师的重视
由于教学本身就是一个十分复杂的过程，需要教师因人而异，教学内容的准备是一个复杂知识构建的过程，教师进行知识的传授是一个复杂知识的认知过程，而教学诊断是一个相对滞后的评价过程。教师没有足够的时间对课堂教学进行思考与分析，更无法发现问题，也就不能进行课堂教学内容与方法的改善，只能按照自己预先的进度把内容讲完而已。
2.2教师缺乏系统的教育理论和反思理论
许多老师并不是不重视高中语文课堂的教学诊断而是觉得无从下手，找不到问题的症结所在，因而找不到问题的解决方法，这表明教师对如何运用课堂教学诊断还缺乏一定的了解，课堂教学诊断对绝大多数老师来说还是弱项。
3.高中语文课堂教学诊断的策略
课堂诊断的目的不在于评价一堂课的好坏，更重要的是培养教师开展课堂教学研究的兴趣，发先教学过程中的问题，找到解决问题的对策，总结教学经验，营造良好的教学研究氛围，使广大教师在教研中不断提高自己的专业素质，升华自身。高中语文课堂教学的诊断必须讲究艺术性、合理性和策略性。
3.1高中语文课堂教学诊断要遵从客观、公正、科学的原则
诊断者要尊重授课教师，在没有经过全面的了解前不能不负责任的贸然进行评论和批评。诊断者在进行听课前和听课后要全面了解执教老师的教学内容、教学方案的设计、教学目的以及过程中渗透的教学理念。诊断者只有全面了解有关整堂课的动态，才能做出全面、有意义、有价值的科学诊断与评价，从而对执教老师提出有用的建议与意见，提高教学质量。
3.2高中语文课堂教学诊断应该具有激励性
对于刚刚上岗不久的、没有教学经验的年轻教师，进行课堂诊断时不能有过多的要求，更不能有过多的批评与不满。诊断者表现出来的应该是一种鼓励和期待，要灵活变通，尽量找到执教教师的亮点。对授课过程中确实存在的问题，诊断者应该以商讨的语气，或者以提问的方式，引导教师自己发现问题，并与之探讨问题出现的原因，一起找到解决问题的最佳途径。
3.3高中语文课堂教学诊断要因人、因场合而异
诊断依据的标准要根据不同的教师、不同的场合而作出相应的调整。如果是一些随堂课和农村语文教师的课，诊断要相对降低要求；对于一些省级、市级层次的示范课、展示课等，诊断所依据的标准相对较高一些，对具体问题的分析要透彻、公开。另外，如果听课、讲评场面大、听课教师比较权威时，诊断者要预先跟授课教师打招呼，让其提前做好思想准备，提问题时要委婉，多提一些探讨性的问题，使执教教师站在更高的角度要求自己，并不断超越自我，提升自我。
4.高中语文课堂教学诊断的意义
4.1高中语文课堂教学诊断是提高教学实效的需要
高中生正处于身心发展和参与社会生活的重要阶段，急切需要教师的引导。通过语文课程的学习，高中生不仅能获取语文知识，还能受到感情的熏陶，得到思想的启迪，有助于学生树立正确的人生观和价值观。课堂教学诊断源于课堂又回归于课堂，具有很强的实效性。
4.2高中语文课堂诊断有助于教师做好教学反思
教学反思是教师自我发展和成长的关键因素。课堂诊断能够帮助教师进行反思，进行经验总结，从而进一步提高教学水平。叶澜教授（华东师范大学教授）曾经说过：“一个教师写一辈子的教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”可见，教学反思对于教师的成长十分重要。教学反思可以使执教教师站在不同的角度发现问题，提出解决问题的方案，提高自身的专业化教学水平。
5结论
总之，高中语文课堂教学诊断对高中语文教学质量起着决定性作用。只有不断创新诊断策略，才能不断发现新问题，通过解决问题的过程，提高课堂学习效率，营造良好的学习氛围，提高教师的教学水平，促进学生健康成长。
【参考文献】
课堂教学问题诊断篇5
在新课改背景下，广大语文教师要注重自身教育教学业务能力的提升。除了自我学习研究和充电之外，课堂教学诊断能够以第三方的立场更加直观分析教学中的优点与劣势，分析教学中存在的问题，对于提高自身教育教学能力具有非常重要的意义。本文主要针对这一方面进行相关研究。
一、准确定位课堂诊断的目标，解决“看什么”的问题
课堂诊断是对课堂教学进行细致观察、认真分析，从而做出判断的一个过程，是开展教育教学研究、提高教师履职能力的重要方法。课堂诊断不是泛泛而谈，具有很强的针对性，课堂诊断要带着明确的方向与任务走进课堂，重点要诊断三个方面内容。一是诊断教学目标是否全面。课堂诊断第一项任务就是要诊断教学目标是否全面，是否在制定知识性目标的同时，充分体现对学生能力培养、思想教育的目标，这样的目标有没有在教学中真正落实和体现出来。二是诊断教学流程是否合理。整个教学工作不能完全采取教师唱独角戏的形式，要体现素质化目标要求，即体现学生主体地位，体现学生能力培养，体现教师对学生的启发引导作用。对照这样的目标，整个教学流程是否科学合理，也是课堂诊断的重要方面。在课前是否安排学生进行了语文基础知识和教材相关内容的提前预习，在课堂教学环节是否针对教学重点难点进行启发引导，是否体现了对学生思维的引领，整个课堂教学的核心环节是否体现了学生的分组讨论，以及教师在点拨引导环节有没有发挥画龙点睛的作用，这些都是课堂诊断应当抓住的内容。三是诊断教学氛围是否融洽。高中语文课堂教学诊断，要立足于学生的参与积极性、教师的启发引导效果两个方面，对课堂氛围是否融洽进行准确诊断，判断教学工作是否在一种民主和谐包容的氛围中开展，有没有充分调动学生的积极性等等。
二、明确夯实课堂诊断的路径，解决“怎么看”的问题
高中语文教学课堂诊断要明确诊断的路径，通过哪些方式了解哪些内容，都要事先做出明确的判断，主要应当通过三个方面进行课堂诊断。一是细致观察课堂互动行为。课堂上的互动是整个教学的核心与灵魂，也是最为重要的环节。教师在教学活动中是否能够有效启发学生的思维，是否能够带领学生有效突破重点难点，教师和学生之间的互动是一种流于形式的互动，还是一种逐层深入触及灵魂的思维活动，互动过程中学生的思维有没有得到深度发掘等等，这些方面都应当是课堂诊断的重要依据。二是仔细了解当堂教学成效。许多教师在课堂教学中习惯于采取当堂检测的方式，及时准确了解第一手信息。这一环节是较为科学的，诊断者也可以通过学生当堂检测的完成情况，对整个教学成效进行初步的判断，既要分析学生总体上存在着哪些问题，又要对学生在检测中表现出来的特点进行简要分析，为接下来的交流反馈提供素材。三是针对学生个别访谈。一节课结束之后，诊断者可以与学生进行个别交流，了解他们对这一堂语文课的满意度如何、评价怎样，包括是否完成了学习目标，是否感到理解有难度，是否有兴趣等等。通过这些方面的诊断，从侧面客观搜集语文教学的实际成效，从中发现和整理出需要改进的地方。
三、充分彰显课堂诊断的作用，解决“什么用”的问题
开展课堂诊断目的在于以第三方的角度，准确深刻分析课堂教学流程、成效，对教学工作中存在的问题进行分析研究。在课堂诊断活动中，诊断者与执教者要进行面对面交流反馈，使课堂诊断的作用得以充分体现，重点要注意三个方面。一是及时发现教学中存在的问题。反馈交流活动既要交流教学的成功之处，更要指出不足，从教学理念、教学设计到教学方法、教学流程，从执教者的语言肢体动作到教学对象的参与配合程度，这些方面存在的问题要逐一指出来，这也是对执教者进行业务指导和帮助的重要方面。二是有效进行教学难点分析。在课堂诊断中发现的一些问题，特别是在教学重点难点方面进行突破的问题，双方可以进行一些切磋交流。现行教法中为什么效果低下，可以采取什么样的方法进行补充拓展，这也是课堂诊断中诊断者与执教者进行探讨、共同进步的一个过程。三是形成良好的教学研究氛围。无论是校领导、教导处、教研组还是骨干教师，都要积极开展课堂诊断，并且进行双向诊断交流，在校内形成语文教研工作的浓厚氛围。校领导、骨干教师要到中青年教师课堂上进行随机听课诊断，相应的中青年教师也要到骨干教师、校领导的语文课堂上进行诊断。这些正常性、随机性的课堂诊断及其交流活动，对整体上提高语文教师教学履职能力具有重要的意义。
四、结束语
综上所述，课堂诊断对广大高中语文教师而言是一次业务提升的过程，也是一次交流研讨的过程。从学校到教师都要充分重视这一项工作，积极创造条件推动课堂诊断有序深入，更好地促进广大教师教学履职能力提升。
课堂教学问题诊断篇6
体育课堂教学是体育学科教学的主阵地。如何看待体育课堂教学中体育教师教学任务的完成与学生身心的健康发展；以怎样的方式帮助体育教师发现教学问题、提出并研究教学问题，从而提升其有效教学能力；用怎样的方法来激励体育教师关注体育课堂教学，关注自身专业发展，这就需要我们要重视和善于用体育课堂教学诊断。随着学校体育课程改革的推行和教学评价理论研究的发展，人们越来越意识到体育课堂教学诊断关注的重点不是为了了解教学效果的好坏，重要的是能够通过诊断帮助体育教师改善教学理念和行为，实现对体育教学过程的自觉、有效的反思，促进体育教师专业化发展，进而保证学校体育教学的质量。准确客观的体育课堂教学诊断不仅能为学生提供有效的体育学习方法和运动技能指导，而且为体育教师建立有效的体育课堂教学反馈调节机制提供教学依据。
一、对体育课堂教学诊断的认识
诊断是一个医学术语。在《现代汉语词典》中如此解释：医生在检查病人的症状之后判断病人所患疾病及其病情的程度 [1 ]。由于诊断不是教育学领域的原生概念，是一个外引概念，所以在教育领域内有关教学诊断的研究尚未形成专门的理论体系。从笔者在中国期刊网全文数据库用“课堂教学诊断”一词反复检索1994年至2010年的研究文献看，目前已有的具有一定代表性的课堂教学诊断概念有如下几个：学者王增祥认为课堂教学诊断是诊断者根据预先制定课堂教学诊断指标对实际教学过程进行全面比较与评判的一种研讨活动 [2 ]。肖川教授诠释教学诊断是对教师教学情况和对学生能否达到教学目标所作出的分析与评定，在理性思考的基础上提出一种改进教师教和学生学的教学方案 [3 ]。张伟指出课堂教学诊断意在通过诊断者对课堂教学全过程的记录、归纳、梳理、总结，探究发现被诊断教师的教学经验、特色和存在的问题，以及提出解决问题的教学建议 [4 ]。
体育课不同于其他学科教学，主要在室外或体育场馆进行 [5 ]，结合课堂教学诊断的理念和体育课堂教学评价标准，我们给体育课堂教学诊断下的定义为：体育课堂教学诊断是指诊断者有目的地通过观察、聆听、询问、检测等方式对体育课堂教学行为进行诊断，发现体育教师的教学特色和在教学过程中暴露出来的问题，进而提出改进教与学建议的一种教学研究方法和教学专业技能。体育课堂教学诊断不同于以往传统意义上的听课评课，其诊断的意义在于帮助体育教师学会对课堂教学全过程的诊断，在于形成体育教师自我诊断的习惯与能力，推动体育教师教学理念的更新、教学行为的改进。体育课堂教学诊断不是片面追求所有被诊断体育教师达到整齐划一的目标，而是要求被诊断体育教师在原有基础上获得个性化发展，并鼓励体育教师形成有特色的课堂教学风格。学校体育课堂教学的优质高效必须立足在及时、准确的课堂教学诊断之上。
二、体育课堂教学诊断的价值
1. 发现课堂教学问题与不足，促进体育教师教学质量和水平的提高
新一轮学校体育课程改革提倡教育理念与教学方式的转变，但是在实际的操作过程中，体育教师的课堂教学实践均不同程度存在着这样那样的一些问题和不足，这些课堂教学问题和不足往往影响和制约体育教师教学水平的提高，进而直接影响到学校体育课教学效果和质量。开展体育课堂教学诊断活动能有效地促进体育教师反思自己在课堂教学活动设计与实施中的合理部分，发现自身教学行为中存在的问题、审视问题的症结并且积极寻找解决问题的改进方案，提升自身的教育教学水平，从而促进体育教师自身的专业成长。另一方面，对体育教师深入理解学校体育课程改革的教育理念、推动体育教师教育观念的更新和教学行为积极转变、提高体育课堂教学高效与质量都起到明显的促进作用。
2. 激发体育教师的教学问题意识，促进体育教师课堂教学诊断能力的养成与发展
体育教师与诊断者在积极的互动交流中，不仅可以获取最前沿的学校体育教学信息，同时也会引领自己学会捕捉课堂教学中存在的现实问题，探究问题存在的原因并寻求解决问题的方法。有研究表明，具备教学问题意识的体育教师能快速觉察到教学过程中暴露出来的问题，进而针对课堂教学出现的问题找出原因所在，准确地调整课堂教学实践行为，使得体育课堂教学效果最优化。在一定程度上可以说“诊断是为了不诊断”，体育教师课堂诊断能力的养成与发展是实施体育课堂教学诊断的灵魂所在，也是对体育教师综合能力更深层次的内在诉求。体育课堂教学诊断包括对学生体育学习的诊断以及对体育教师教学的诊断。
3. 教会体育教师善于倾听与沟通，提升体育教师教学反思意识和能力
课堂教学诊断的过程是诊断者与被诊断者相互倾听与交流沟通的应答过程。在实际的体育课堂教学诊断和实践改进过程中，作为被诊断体育教师要虚心倾听诊断者捕捉到的体育课堂教学问题，要心悦诚服地接受“对症下药”的诊断并内化，真正地接受诊断者的诊断意见与教学建议。体育课堂教学诊断要引领体育教师学会对体育课堂教学过程的纵横向反思，在反思的过程中不断转变学校体育教育观念，改善体育课堂教学行为，提升其自身教学反思意识和反思能力。体育教师教学反思的根本目的在于指导控制体育教学实践，优化体育课堂教学，提高学校体育教育质量，让教学反思成为体育教师职业生活的一种习惯。
4. 发掘和弘扬体育教师教学特色，促进体育教师专业成长
体育课堂教学诊断的组织与实施有助于体育教师对同行或自己成功教学经验与特色的发掘、汲取和积累。在体育课堂教学实践中不断总结、提炼、升华同行或自己的成功教学经验及特色，是体育教师专业成长的必由之路。在体育教师之间倡导和开展体育课堂教学诊断，不仅仅限于对同行或自己课堂教学问题的发现、把握和纠正，同时也分外关注同行或自己课堂教学中某些教学特色的总结和提炼。这对提高体育教师的课堂教学能力，提高体育学科课堂教学的实效性，进而带动体育教师的专业成长与发展，必然会起到积极的推动和促进作用。
三、体育课堂教学诊断的视角与内容
针对体育课堂教学中教与学的真实状态和复杂师生关系，体育课堂教学诊断的内容主要从三大视角十二个视点加以着手进行。
1. 视角一：诊断体育教师
“诊断体育教师”这一首选视角主要是围绕体育课堂教学组织过程来展开的，主要包括对体育教学目标、内容、方法、结构、技能和效果等六个视点诊断。
对体育教学目标的诊断内容主要考虑以下几点：教学目标确定是否恰当，是否以学生的身心发展需要为前提，跟学生的社会生活实际结合是否紧密；体育教学目标是否明确，是否把育人作为体育教学活动的出发点，强调三维教学目标的有机整合；体育教学目标是否落实，要关注“通过什么途径达到教学目标”和“教学目标的达成度如何”两个维度等。
对体育教学内容的诊断主要有：选择的体育教学内容是否有利于体育课程目标的实现，是否适合学生的生理、心理特点，是否注意体育项目和内容的可置换性，是否考虑到学校体育场地器材的条件等；体育教学内容的安排是否围绕着“问题”和体育教学目标展开，是否考虑学生的基础性和个体差异，是否恰当处理体育教学内容与教材的关系，体育教师对知识与技能的教授是否具有科学性和教育性等。
对体育课堂教学结构的诊断主要指课堂导入方法和语言、教学活动层次的安排是否合理；课堂教学各环节之间是否衔接紧密、过渡自然；安排体育教学内容的难易程度、体育课的练习密度和运动量是否合适；是否为学生提供自由练习的时间与空间等。
对体育教学方法诊断主要包括体育教师选择的教学方法与教学目标、教学内容、学生的身心特点是否相符；是否恰当地采用现代化教学手段调动学生主动参与体育运动的积极性；是否服从于体育教学规律和学生的认知心理发展，遵循循序渐进的教学方法；选择教学方法时是否最大限度地运用和发挥学校体育教学场地设施的功能与作用等。
诊断体育教学技能主要包括体育教师是否具备教学应变能力和驾驭课堂的能力；是否掌握教学内容所需要的运动技能和运动伤害救护技能；是否注意引导、启发学生思考探究的能力；体育教师教态是否自然亲切，课堂语言是否洪亮、富有感染力和渗透力；课堂讲解动作的方法和要点是否正确、运用体育专业术语的规范化程度；动作示范是否漂亮、干脆利索，保护与帮助的时机是否合理等。
体育教学效果的诊断主要看体育教师是否完成课堂教学任务，体育课堂教学目标的达成度；学生参与体育活动的主动性与积极性、参与的深度与广度；体育教学中学生自主学习能力、团队合作精神和创新精神的培养效果；是否让学生从体育课堂中真正获得运动的乐趣和成功的体验，养成积极进取、乐观开朗的生活态度等。
2. 视角二：诊断学生
体育教学是体育教师与学生为了完成共同的体育教学目标的合作过程 [6 ]。对学生的诊断是为了全面了解学生是否进行了有效学习，在多大程度上进行了有效学习，是衡量体育教师教学水平高低的重要指标之一。对学生的诊断主要是诊断学生在体育课堂教学的参与程度和参与效果两个视点。
学生体育课堂参与程度是指在体育教师的指导下学生参与课堂教学活动的时间、深度及广度。诊断学生体育课堂参与程度的内容大致包括：一是学生参与的态度，如体育教师在课的各个环节是否能充分地发挥主导作用，调动学生的学练兴趣和积极性等；二是学生参与的广度，如在课堂上体育教师能否创设多样化的体育教学形式或教学资源使不同层次的学生能够参与体育学习，是否给予学生一定的“自由时间”自主探索体育学习内容等；三是学生参与的深度，如在课堂上学生是否能按正确要求进行练习或改变方式、方法进行练习，练习中是否相互协作，共同分享并获得体验等。
学生的参与效果是指学生参与体育课堂教学的质量成效。学生是否在参与体育课堂教学过程中获得体育知识与运动技能，终身体育的意识和能力，以及在整个体育教学活动中所表现出来的思想作风与行为准则等。比如体育课堂蕴含着多种价值和精神，学生在课堂上受到启发，就会把体育的价值、精神迁移到日常学习生活中，使学生在身心等方面受益终身，从而使体育教学在促进人的全面发展方面发挥更大的作用；体育课堂教学中应该把动作技能的训练与学生的思维训练结合起来，为学生提供自我独立练习的时间和独立思维的空间，让学生作为一个独立的个体能够在体育教师指导下学会并善于运用所学的体育知识技能解决实际问题等。
学生课堂参与程度和参与效果这两个方面能反映体育教师的学生观。体育教师的学生观是体育教师对学生的本质属性及其在体育课堂教学过程中所占地位和作用的看法，是直接影响体育课堂教学活动的目标、方式和效果的重要因素 [7 ]。要想提高体育课堂教学的效率，体育教师必须树立有效教学下的学生观，这也是学校体育课程改革的内在要求。只有尊重学生人格与主体地位，尊重学生个性发展，把体育教学过程看做是学生在体育教师的指导和组织下主动探索、获得体育知识、运动技能和锻炼身体的过程，为学生创设轻松和谐的课堂氛围，才能最大限度地实现体育课堂教学的有效性，从而达到提升体育教学质量和效率的目的。
3. 视角三：诊断师生关系
有调查研究发现，学生对体育课存在“身顺心违”和“厌烦”情绪，学生被动地“走着过场”，体育教材“学完丢光”的现象普遍存在，出现这种怪现象固然受多种因素的影响，其中师生关系是一种重要的因素。现代体育教育思想更注重“以人为本，健康第一”，更注重引导学生自主、合作探究式学习体育知识和技能，以及由此产生的各种体育能力 [8 ]。在体育教育中应有意识，有目的抓住有利时机发展学生的身体素质和运动能力 [9 ]。这就要求在体育课堂教学中必须建立和谐师生关系。和谐师生关系是体育课堂教学成功的重要特征。体育教学过程是体育教师与学生交往、共同参与、共同发展的互动过程，师生关系处理的好坏直接关系到体育课堂教学的效果、体育教师自身价值的实现，关系到学生健全人格的形成和身心健康全面发展 [10 ]。体育课堂教学中教师与学生之间的关系是体育教学系统中最具有能动性的因素，把师生关系置于体育课堂教学诊断的重要视角，并使其主导教学任务的完成，这是有效体育课堂教学模式的本质要求，也是发挥其功效的根本所在。
对体育课堂教学中师生关系的诊断主要包括主导与主体、民主与平等、理解与合作和尊重与信任四个特征视角。主导与主体的诊断内容主要有：体育教学是否充分体现学生的主体性，是否尊重学生的主体地位，是否发挥体育教师的主导作用，是否激发学生学与练的主动性等。民主与平等的诊断主要包括体育教师能否以人格平等的态度与学生交往，是否允许或鼓励学生充分表达自己的不同意见，体育教师与学生之间在教与学的过程中能否民主平等地相处等。师生之间相互尊重与信任是建立良好关系的基础 [11 ]。诊断主要包括体育教师是否尊重学生身体条件、兴趣爱好、体能和运动技能等方面的个体差异，是否尊重学生的人格和主体性，能否用充满爱的情感去信任每个学生等。对理解与合作的诊断主要包括体育教师是否理解学生的追求、情感、爱好、需求，学生是否理解体育教师的艰辛和付出的劳动，是否通过师师之间、师生之间、生生之间的多边合作教学形式来转变学生体育学习方式，营造出自主、合作与探究的体育学习氛围等。
四、体育课堂教学诊断实施的策略
体育课堂教学诊断意在通过诊断促进体育教师的专业成长，改进与提高体育课堂教学效率和教学质量。为了使体育课堂教学诊断的实施效果最优化，我们可以从以下几点做起：
1. 实施体育课堂教学诊断的诊断者应具备体育学科理论基础和了解诊断内容
首先，体育课堂教学诊断是一种专业性很强的实践活动，诊断者不仅仅是教学专家还包括学校领导、同事及体育教师，自身必然需要有专业的视角，要有体现学校体育课程标准和体育学科自身特点的分析框架，才能保证体育课堂观察的有效性和教学问题诊断的准确性，从而也才能确保体育课堂教学改进的针对性。其次，体育课堂教学诊断作为一种研究和诊断教学过程的研修活动，诊断者在进入体育课堂前就必须对即将进行的教学内容以及该教学内容所要达到的教学目标要有自己的了解和设想。这种事先充分的了解使得诊断体育教学活动及其过程有了针对性，同时也有了对体育课前教学设计与体育课中实施过程进行比较的依据。许多体育教师的经验表明，实施体育课堂教学诊断的诊断者在扎实的体育学科理论和翔实的教学内容及教学目标了解的前提下，其诊断针对性和有效性都会大大提高，基于体育课堂教学诊断所发现的问题以及提出的解决方案就有了更强的指导意义，这对认识和改进体育课堂教学质量有着直接的推动作用。
2. 实施体育课堂教学诊断要在激励性言语下提出存在的问题和建议
体育课堂教学诊断的过程是个互动研究、教学相长的过程，诊断者和被诊断体育教师之间应是合作者，需要相互沟通和相互尊重。诊断者要肯定被诊断体育教师为实现体育教学任务和目标所付出的教学劳动，要归纳总结体育课堂教学实践中的宝贵经验与教学机智，要善于用一种欣赏的眼光来发掘被诊断体育教师的教学特色，捕捉体育课堂教学中的闪光点与不足。要尽量用科学、规范、赏识、激励性的言语作出诊断，并以诚恳的态度和商榷的口吻提供自己在这方面成功的教学经验或指点改进措施。只有诊断者与被诊断体育教师积极营造一种民主平等和谐的教学氛围，这时的体育课堂教学面貌才更真实自然，更能够反映问题、解决问题，体育课堂教学诊断才更有实效。否则就会导致诊断者与被诊断体育教师的人际关系紧张，使得体育课堂教学诊断质量和效果失真，这样既不利于体育教师课堂教学问题行为的改进，更不利于体育教师课堂教学诊断能力的养成与发展。
3. 实施体育课堂教学诊断要求教学行为的跟进研究
体育课堂教学内容丰富，方法各异，体育教师的教学水平和业务能力有时不能在一节体育课中全部体现。诊断完一节体育课就以为大功告成这是对体育课堂教学诊断的片面理解。体育课堂教学诊断既要考虑教学内容的连续性，也要考虑学生发展的连续性，更要突出课堂教学诊断前后教学效果的对比。注重体育课堂教学诊断连续性效果对于促进有效体育课堂教学着实有着很大的意义和作用。体育课堂教学诊断出的问题往往是体育教师在教学中形成的一种习惯性的教学行为，改掉习惯性的教学行为需要长期的坚持，所以实施体育课堂教学诊断需要我们跟进研究，不仅被诊断体育教师要有教学理念的更新、教学行为的跟进提高，诊断者更需要有计划性的跟进监督和跟进诊断，并以此来提升体育课堂教学活动过程与体育教学效果的有效性。需要说明的是，在实际的体育课堂教学诊断和实践改进过程中，从发现体育课堂教学存在的问题到诊断产生问题深层次原因，再到体育课堂教学的实践改进，可能不是一条简单的流水线，有可能是一个循环往复、螺旋式演进的过程。
4. 实施体育课堂教学诊断要建立和完善科学合理的诊断制度
对体育课堂教学诊断的认识和理解，必须立足于体育教师的教学实践，并最终指向体育教师的教学实践。为了使体育课堂教学诊断真正做到适时适度、切实可行并富有成效，有必要建立和完善体育教学自身特有的课堂诊断制度并充分发挥诊断的导向功能，即从体育课堂教学诊断之前的准备工作到体育课堂教学诊断后的教学行为跟进要有系统、完善、配套的程序或规则。这不仅关系到体育教师教学能力的提升和专业化发展，更是提高教学质量和效果的一种行之有效的方法。有了科学合理的体育课堂教学诊断制度，实施体育课堂教学诊断才能有“标”可依、有“准”可循，从而为诊断者在诊断体育课堂之前提供初步的诊断准备，摆脱起初的茫然和不知所措之感。在建立和完善体育课堂教学诊断制度的同时，要赋予它一定的灵活性和针对性，要关注体育教师和学生个体差异以及对体育课堂教学发展的不同需求，不能用教条主义的方法解决问题，这是追求体育课堂教学状态的改进和体育教学效能优化的内在要求。
参考文献：
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课堂教学问题诊断篇7
引言
“课堂诊断”也称“教学诊断”或“课堂教学诊断”，一般是指诊断者通过对课堂教学全过程的看、听、问等手段，在理性思考的基础上，探究与发现执教老师的教学经验与特色，并发现、研究教学过程中存在的问题，及时提出相关的改进策略的教研活动[1]。课堂诊断是一个验证理论、指导实践的过程，它能有效地帮助教师认识到教学中的亮点和存在的不足，从教学内容、教学手段、教学策略、教学反思等方面透视和剖析问题的所在，并提出改进意见，从而提高教师的教学水平、促进专业成长。课堂诊断的核心词是“诊断”，主要偏重于对问题、“病症”的辨析与判断，因此“课堂诊断”一定是进入现场或来自现场的，只有以现实情境为场域，其诊断才可能是客观、真实的，从而也才具有真实意义[2]。然而，诊断专家进入课堂现场会导致授课教师的心理变化，使课堂教学演变为教师的作秀。只有真实性课堂才能自然地暴露教学中存在的不足，也只有在真实性课堂基础上作出的诊断才能充分发挥诊断的功能，因此真实性课堂是有效诊断的前提和基础。所谓真实性课堂即常态课堂，是指真实情境下的、没有明显人为干预的原生态的课堂，它要求师生的表现和行为与平时没有专家或领导听、评课的课堂状态一样。但是目前还没有一个为真实性课堂量身打造的诊断系统，本系统的构建是一个探索和创造的过程。
一 设计理念
1 使诊断建立在真实性课堂的基础上
课堂诊断主要分为现场诊断和非现场诊断，不管哪种形式，都离不开教学现场。其中现场诊断是最常见的，它建立在诊断者（专家、领导和教师同行）进入现场、实地听课的基础上。教师为了给专家、领导留下好的印象，会自觉或不自觉地加入“表演”的成分，将课堂当作教学的舞台，导致课堂向“非常态”发展，刻意包装的痕迹明显[3]。这也正是霍桑效应的表现（当人们在被观察和研究时，或者相信有人在注意他们时，他们的行为会与平时不同）。对这种不真实的课堂进行诊断，其研究结果必然失真，直接影响了课堂诊断的目的和功能的发挥。
不可否认，一旦要对课堂作诊断，就会使课堂受到外来因素的干预。但是随着信息技术的发展，我们可以将这种外在干预尽可能降低。本系统的主要设计目的之一就是要解决“非常态”课堂的问题、减少甚至避免“场域”专家对师生的外在干扰，从而保证课堂的原汁原味。
2 真实性课堂的诊断形式为远程诊断
以提高课堂教学质量、促进教师专业发展为目的的课堂诊断机制，其前提假设是：诊断者是专业领域内的“专家”或“内行”，能够对教师的课堂教学提供专业化的分析和建议，否则诊断容易停留在表面和浅层次[4]。但是，有两个问题应该要考虑：一方面课堂教学容易受到专家介入的影响。要想保证课堂的真实性，笔者认为采取将课堂实况“送”出教室、将“场域”延伸至课堂外，通过远程的手段对课堂进行诊断不失为一种较好的方法，可以有效地减少执教教师面对专家的心理压力；另一方面，专家经常深入中小学为教师提供教学实践方面的指导也是不现实的。因而本系统旨在利用现代通信手段，在真实性课堂的基础上实现远程诊断。这样既解决了真实性课堂的问题，也使得专家足不出户就能对教师的课堂教学进行评价和指导。
3 为教师反思提供良好平台
教学反思是促进教师教学实践水平的重要途径和环节，它不同于日常生活中的简单回忆，具有自己的专业品性。教师在教学反思中，对过去的教学行为做出理性的审视和评判，促进智慧的生成和实践行为的进一步提升[5]。美国学者波斯纳提出了一个教师成长的公式：教师成长=教学经验+教学反思,由此可见反思对于教师发展的重要性。但是，目前教师教学反思存在若干问题，教师缺少反思的意识、缺少反思的方法、缺少反思的氛围、缺少反思的机会[6]。本系统中的同步视频互动交流平台则为教师提供了良好的教学反思的平台，使反思得到专家的针对性点评，借助这种合作力量教师在实践性知识、反省能力等方面将获得新的发展。
二 体系结构
真实性课堂远程诊断系统主要由教室端、工作站、服务器端和用户终端（教师和专家）构成，图1为系统的主要构成。
课堂远程诊断的流程大致为：教师在日常的教室进行教学，利用无指向话筒和摄像头（通过云台可控制其旋转角度）采集课堂教学的视频，通过网络通信手段将其实时传输到服务器。多个诊断专家在观摩教学现场（主要方式为同步，也可异步）的基础上，客观地对课堂教学进行点评并记录诊断建议。教师课后先进行教学反思，然后借助于平台一边回忆教学细节，一边与专家进行音视频交流。专家对教师的教学反思和整个教学环节进行诊断，提出针对性强的指导建议，从而促进教师教学行为的改进。
根据以上流程和本系统的设计理念，结合课堂诊断的实际需求，系统本着为诊断提供便利的原则进行设计和开发，系统从逻辑上分为三层：表示层、功能层和数据层，如图2所示。
1表示层
表示层主要为用户提供信息以及响应用户的指令，分为界面外观层和界面规划层。界面外观层是本系统的第一道门户，表现为安装在客户端（包括专家端和教师端）的应用程序界面，界面规划层响应用户的指令，并调用业务接口层的接口。用户通过表示层与系统进行交互：一方面，将用户信息、教学视频、诊断信息等提交给服务器，另一方面服务器将用户验证信息、与诊断信息同步关联的视频、诊断报告等结果反馈并呈现给用户。
2功能层
功能层是系统的逻辑处理中心，也是整个系统性能体现的关键。它位于用户层和数据层之间，为用户层提供服务，又与数据层的数据直接联系。本系统既支持专家对课堂的同步、实时诊断，也支持异步诊断。根据提供的服务不同，将其分为用户管理模块、视频管理模块、远程视频采集与模块、诊断信息管理模块和诊断信息反馈模块。
3数据层
数据层位于系统的最底层，是功能得以实现的基础与保障。它主要借助数据库管理系统来存储用户、视频和诊断信息等数据，用户通过读、写数据实现整个系统的运作。数据库的设计主要以平台功能的要求为基准，力求减少冗余、并具有一定的扩展性。这里主要设计了用户表、教学视频相关表、诊断信息相关表、交流相关表以及其他一些辅助表。
三 功能模块
如同课堂诊断的本质目的不是判断一节课的好坏，课堂远程诊断系统也不单纯是一个给专家评价课堂教学优劣的工具，它更是一个根据“病症”来判别“病因”，并提出改进建议的主体间的交流平台。作为一个完整的诊断系统，它涉及到基本的视频采集和、用户管理、专家对于诊断信息的记录和反馈以及视频的分类管理。为了帮助教师再现课堂情境以及给专家和教师的交流提供便利，系统以实现视频与诊断信息的同步关联、诊断信息与视频内容的迅速检索与定位为扩展功能，这也正是本系统比起其他平台的特色之处。基于此，本系统设置了五大功能模块。
1 用户管理模块
用户管理主要实现用户注册、信息修改和删除、用户权限设置等功能。作为一个支持教研活动的系统，其安全性是保证活动顺利、有效开展的基础。系统所有用户的认证都通过用户名加密码的方式进行，不同的用户对系统有不同的操作权限。新教师需要经过管理员的审核才能成功注册。注册用户可以随时登录系统，因此教师可以随时、反复地观看课堂细节和专家给出的建议。另外，由于本系统能支持对不同地区、不同学校的多节课同时进行诊断活动，因此，管理员要通过设置权限划分小组目录，给每个学校设置一个小组，为了保证视频的安全性和课堂诊断的顺利开展，教师进行各项操作的权限也是不同的。系统会定期对用户的信息进行审核，当对一名教师的跟踪诊断结束后就会删除该帐户信息，以减少数据冗余。
2 远程视频采集与
本模块是系统的重要组成部分，也是实现“真实性课堂”的重要环节。本研究利用Adobe Flash Media Server（FMS）、ActionScript 3.0等技术，在Flash中实现师生课堂教学的实时录制。通过在教室里安装摄像头、无指向话筒等必要的视音频采集设备，客观实时地录制教学过程，并将其按分类同步到远程Web服务器中。通过这种远程手段来记录教学现场的信息，大大降低了外在因素对课堂的干扰，减少了教师面对专家和领导的自我表现感和心理压力，尽可能使诊断专家看到的教学现场是师生本真的状态和表现。
3诊断信息管理系统
作为一个专门用于课堂远程诊断的系统，如何为诊断提供便捷是要考虑的问题，本系统通过以下方式实现专家对课堂的远程诊断。首先利用视频标记的方式记录诊断专家对课堂的诊断信息，如图3所示，如果在某一时间范围内教学存在问题，专家则在对应的视频进度条范围内插入标记点（图中视频下方的绿色标记点），在“诊断结果”框内输入相关的评价文字信息，并按照事先设置好的教学评价要素为该问题添加所属的“问题分类”，并为该标记信息添加名称以方便查找，添加成功后系统会将该诊断信息自动保存并显示在右方的评价要素分类目录中。
本系统支持多位专家对同一教师的同一节课进行联合“远程会诊”，由于专家对教学视频的操作是直接通过读、写数据库的方式实现的，所以不同专家均可同时为视频添加诊断信息且不相互影响。为了避免专家间意见的相互干扰，使诊断结果更加客观、公正，系统默认在同步诊断情况下，每位专家读取的都是原始的教学视频，在原始视频上标注诊断信息，系统将根据不同的问题自动分类并汇总诊断记录，并将完整的诊断视频保存在服务器数据库中，这样教师就可以同时得到多位专家的指导。
4诊断信息反馈系统
在实际中，很多课堂诊断都是从宏观上对课堂作简单的评价。在本系统中教师与专家的交流是重要部分，它是教师与专家们针对教学实践中的问题进行深入对话的平台，流程如下：教师自述教学反思―教师观看诊断报告―专家调用诊断视频来分析具体问题―教师再次进行反思。诊断报告，是教师在登录系统后获得的诊断反馈，是系统根据专家们的诊断信息，通过“合并同类项”的方式自动生成的，主要分为教学亮点、教学不足及专家针对不足提出的改进意见。教师在观看、初步分析、反思诊断报告后，通过视音频与专家进行深入、细致的交流。在这个环节，通过调用数据库中的诊断视频，仔细分析各个教学问题，提出改进方法。视频与诊断信息的同步关联，使得在播放教学视频的同时能同步显示专家们的诊断文字。专家引领是促进教师专业发展的良好途径，系统中基于网络的“面”对“面”交流，给授课教师提供了与专家直接对话、寻求教学帮助的机会。教师教学水平的提升也不是一蹴而就的，需要经历相对较长时间的反思、实践、再反思的循环反复的过程。本系统在一定时期内保存的反馈电子档案袋为教师改进教学策略提供了依据。
5视频管理模块
如上文所述，系统支持对不同地区、不同学校的多节课同时进行诊断，本模块主要实现对服务器数据库中的教学视频按类分组管理。为了让教师能借鉴他人的教学风格和特色，取长补短，教师有权限观看其他教师的教学视频和专家对其做出的诊断，但是除了授课教师外他人不能随意下载。另外，为了系统性能的优化，将自动删除一段时间前的教学视频。
四 主要功能的实现
本系统运用的技术主要有FMS、RIA、SQL Server 2008、Flash CS5、。系统的流媒体服务器为FMS，其提供的FMS 4作为用户之间相互通信的新平台集成了Flash的多媒体交互性、添加实时视音频和数据流等特色，并同时实现同步共享。基于Flash的开发相对容易，与结合可以实现系统需要的功能，通过AS 3.0（AS 3.0是针对Adobe Flash Player运行环境的编程语言，它在Flash内容和应用程序中实现了交互性、数据处理以及其他许多功能）语句，可使系统做出复杂的交互性应用。另外，数据库选用SQLServer 2008，Web服务器使用IIS。图4显示了本系统的技术处理图。
1 教学视频的实时记录和传输
记录教学现场的视音频并将其实时传输是实现课堂远程诊断的基础，本系统是通过Flash Media Server（FMS）来实现的。FMS 是一个 RIA的开发框架和部署环境，可以使用 Flash 来编写媒体应用程序，然后使用 FMS 来部署这些应用程序。FMS 将传统的流媒体功能与灵活的开发环境结合起来，为最广泛的群体创建和提供创新的、交互式媒体应用[7]。FMS使得Flash和FMS 建立客户/服务器（C/S）架构，对视音频实现更灵活的支持。本系统中录制的视频格式为FLV（全称为Flash Video），这是一种新的流媒体格式，这种格式的多媒体文件比较小，视频质量较高，加载速度快，有效地保证了传输的流畅性，也使得在低带宽的网络环境下观看教学视频成为可能。教学视频录制和实时传输的过程如下：首先在学校配置一台安装了Flash Player的计算机作为工作站，利用它访问Web Server的视音频页面，并将从教室端摄像头和无指向话筒获得的视、音频流，按照RTMP（Real-Time Message Protocol）协议到Flash Media Server。专家访问Web Server的实时视音频界面，由Flash Player执行相关操作，专家端的Flash Player通过 RTMP 协议连接到 Flash Media Server，获得实时视音频流，专家就可实时观看教学视频。
2 视频与诊断信息的同步关联
视频与诊断信息的同步关联，就是在播放教学视频的同时，系统会自动呈现专家们针对教学问题记录的诊断文字。用到的主要技术是（C#）、Microsoft SQL Server 2008，设计思想为在对应的视频进度时间范围的始末插入标记点，并通过界面与系统交互，相应用户的指令，将详细的诊断文字存储入数据库中。这样在回放教学视频时，系统同时调用各个相关的诊断数据。并且也可根据诊断信息，快速检索和定位视频内容，实现两者的同步关联。主要代码如下：
/***********提示点写入数据库操作*************/
private function addCuePintInserDB():void {
var object:Object=new Object ;
var variables:URLVariables=new URLVariables ;
object.name="cue"+i++;
object.type="actionscript";
object.time=AsyDia.flv_pb.playheadTime;//Math.round()获取提示点的时间
quest.method=URLRequestMethod.POST;
variables._name=object.name;
variables._time=object.time;
……
variables.tip=input_txt.text;
variables.conTent=content_txt.text;
variables.Mode=mode_cb.selectedLabel;//List所选的值
quest.data=variables;
}
五 小结
真实性课堂远程诊断系统将计算机网络和多媒体技术结合，实现对真实教学现场的远程诊断。这种基于真实性课堂作出的诊断有利于专家在了解教师真实教学水平的基础上，针对教学中的实际问题进行客观点评和提出针对性的改进策略，从而促进教师教学行为的改进。系统中视频与诊断信息同步关联、根据评价要素对诊断信息进行自动分类汇总等创新技术为基于网络的远程诊断提供了便利。同时，本系统支持下的课堂远程诊断在节约成本的基础上实现了优质诊断师资的共享，对改进教、学水平有很好的实用价值。随着教育信息化的发展及课堂诊断实践的深入，本系统将得到广泛的应用。
参考文献
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[7] 兰学莉,娄健,何欣枫.基于 RIA 技术的网络实时课堂系统[J].大众科技,2010,(4):180-181．
The Innovative Design and Development of Distant Diagnose System Based on Authentic Class
PAN Yu-xiaWANG YingHUANG Ru-minZHANG Lu-dan
(School of Information and Communication, Xuzhou Normal University, Xuzhou, Jiangsu 221009, China)
Abstract: The traditional class diagnose based on attend the lecture on the spot; however, classroom teaching may become to a show because of experts’ attend. It causes diagnose lose its function. To solve this problem, a distant diagnostic system based on FMS is designed and constructed to realize distant diagnose on the basis of authentic class. I hope this research can help to promote the function of class diagnose, and improve the teacher's teaching level. Diagnose information associate with the video synchronously, recording the diagnose information according to the classification automatically are the innovative designs in this system.
课堂教学问题诊断篇8
诊断学；翻转课堂；模拟教学；实践教学
诊断学是临床医学的基础和入门学科，是医学生学习医学基本理论、基本知识和基本技能的关键学科。诊断学教学质量的高低直接影响医学生的临床思维和实践能力。诊断学实践教学是诊断学教学中的重要组成部分，需要学生积极参与、反复实践，以获得良好的教学效果。加强诊断学实践教学，改变传统“以教师讲课为主、技能操作练习为辅”的教学模式，改革诊断学教学模式势在必行。借鉴翻转课堂教学模式，结合本校诊断学模拟化教学取得的成功经验，探讨基于翻转课堂的模拟化诊断学实践教学模式和综合评价方法的构建。
1传统诊断学教学中存在的问题
受传统“灌输式”教学模式及当前医疗环境的影响，诊断学教学中存在以下问题：（1）只重视理论教学，忽略实践学习。近年来，虽然部分院校实施了多媒体教学、网络教学等现代化教学手段及PBL、CBL等教学模式改革，但是受传统教学模式影响，教师只重视理论教学，忽视实践教学，学生往往缺乏实践机会，影响了学生诊断学技能的提高。（2）临床诊断学知识繁杂，心肺听诊尤其心脏瓣膜杂音的听诊以及腹部肝脏、脾脏等脏器触诊是学习的难点，如不反复实践，初学者难以掌握。此外，临床上有阳性体征的患者相对较少，学校招生规模不断扩大，学生见到的病种及阳性体征越来越少，多数学生反复见习同一位患者，造成患者不愿合作。（3）随着医学教育规模的不断扩大及患者自我保护意识的增强，部分住院患者不愿配合临床教学，医学生临床实践机会日趋减少，学生诊断学实践学习积极性不高，影响了教学质量。因此，为提高医学生的综合素质，需要转变观念，重视临床诊断学实践教学，提高实践教学效果，最大限度地调动学生的学习积极性，改革诊断学实践教学模式及考试评价方法是医学教育发展的必然趋势。
2模拟化教学模式在诊断学实践教学中的应用
随着诊断学实践教学改革的推进，多媒体、模拟化教学等多种现代化教学手段不断涌现。模拟化教学改变了传统教学模式，弥补了教学资源不足的问题。国内多数高等医学院校已经在诊断学教学中实施了模拟化教学模式[1-2]。例如大连医科大学临床技能中心配备了多媒体模拟人系统，结合多年模拟教学经验，开展了心肺听诊和腹部触诊模拟人在诊断学实践教学中的应用研究，结果显示：模拟化教学组学生技能操作成绩明显提高，对教学整体满意度达97.6%，模拟化教学模式在诊断学实践教学中应用得到了大部分学生的认可，并提高了实践教学效果[3]。模拟化教学内容图文并茂，易于学生接受，不仅有利于学生操作手法的训练，也大大促进了学生临床思维的训练。但模拟化教学在诊断学实践教学中应用也有一定局限性，比如模拟人的体征有些失真，模拟人不能进行交流，模拟教学不能完全取代临床实践教学。
3翻转课堂教学模式在医学教育中的应用概况
随着互联网的普及和多媒体技术的迅猛发展，美国率先推出了一种全新的教学模式———翻转课堂。这种以学生为中心的教学模式，成为国外教育工作者教学研究和实践的热点。其颠倒了传统以授课为中心的学习顺序，即学生在上课之前先观看教师提前录制的教学视频，完成低级别的学习；课堂上教师注重引导学生完成高水平的学习，即通过讨论对所学知识进行深层次的理解、分析、运用，从而提高分析问题、解决问题、综合运用知识的能力。我国对翻转课堂应用于高等医学教育的研究刚刚起步，有研究小组对临床医学本科生眼科理论课[4]、口腔组织病理学实验课[5]采取翻转课堂教学模式，初见成效。一些医学院校已经开始尝试在物理诊断学教学中实施翻转课堂教学模式，更加合理高效地利用了课堂时间，提高了诊断学教学效果，但是还缺少相关教学经验[6-8]。笔者2014年在澳大利亚纽卡斯尔大学生物医学工程和药学院做访问学者，期间观摩学习了该校对药剂学专业硕士研究生药物动力学课程实施的翻转课堂教学，通过参与教案和教学视频制作，上课并与授课教师、辅导教师及学生交流，学习了他们的教学经验[9]。本次将翻转课堂教学模式应用于模拟化诊断学实践教学中尚属初次尝试，现将具体过程介绍如下。
4基于翻转课堂的模拟化诊断学实践教学模式的构建
4.1课程安排
学生在上诊断学实践课之前统一进行诊断学理论课学习，接下来的实践课在实验室完成。心、肺、腹部检体实践课分成3个模块，共12学时，分3次课，每周1次课4学时完成一个模块的学习。
4.2课前教学设计
组建诊断学实践课带教教师团队，由资深教授对其进行培训，统一检体标准；根据每个模块的难点、重点编写教案，给出难易适中的课堂测试题、病例题和课后思考题；录制教学视频、制作视听材料及多媒体课件；建立具有诊断学实践课特色的主客观结合的考核评价系统，编制调查问卷。坚持集体备课，上课内容及进度按照教案进行。教师在每个模块开始上课前一周将教学视频、视听材料或多媒体材料等上传网络教学平台，学生按照教学进度安排在上课前自行观看相应模块的内容，并复习相关理论知识。将学生随机分成4个小组，每小组14~16人。
4.3课堂教学过程
教师首先对学生课前学习内容进行测试，学生在多媒体教室在线完成答题。随后教师对本模块学习的重点、难点内容以及学生测试中存在的问题进行总结、分析。然后播放录制的教学视频，给出相关临床病例题，学生相互讨论，每组派一名代表发言，最后教师总结评价。随后各组学生之间两两进行正常查体，然后到多媒体教室应用多媒体模拟人进行异常体征查体训练，教师及时发现并纠正学生的错误手法。一个模块的学习结束后，教师布置下一个模块学习需要预习的内容，以便于学生课外自主安排时间学习，同时学生需要完成相应部位检体操作内容的实验报告作业。下一次上课时教师对学生的作业情况进行点评并给出成绩。
4.4教学效果的考核和评价方法
构建主客观相结合的多元化评价系统，对学生的学习情况及教学效果做出考核评价，包括平时成绩、操作测试、理论测试和问卷调查四部分：（1）平时成绩：将课堂测试成绩及出勤情况计入期末总成绩，占期末总成绩的10%；课后作业成绩占期末总成绩的10%。（2）操作测试：采用心肺听诊、腹部查体电子模拟人系统对学生进行心、肺、腹查体基本技能的操作测试，从操作程序、动作要领、完整性等方面进行考评，给出成绩，占期末总成绩的40%。（3）理论测试：期末诊断学理论测试占期末总成绩的40%。（4）问卷调查：对学生理论教学、基本技能操作训练和临床思维训练的满意度进行不记名问卷调查，进一步对所采用的教学模式以及教学效果做出评价。调查问卷包括以下条目：教学视频资料、学习主动性、实践操作水平、课堂讨论效果、自主学习能力、合作学习能力、探究学习能力、临床思维能力等。学生评价等级分为：非常满意、满意、一般、不满意。
5基于翻转课堂的模拟化教学模式在诊断学实践教学中应用的优势及意义
问卷调查结果显示，90%以上的学生喜欢这种新的教学模式，操作测试成绩优秀率达100%，理论测试成绩优秀率达90%。这说明基于翻转课堂的模拟化教学模式在诊断学实践教学中应用具有明显优势。模拟化诊断学实践教学可以为学生提供一个相对安全的学习临床知识和技能的环境，应用模拟人进行异常体征教学，缓解了临床实践教学过程中学生多而异常体征患者少的矛盾，有效解决了教学资源不足的难题。翻转课堂教学中，学生自学相关知识，课堂上充分利用已经学到的知识对病例进行分析、归纳和总结，有利于对知识的进一步理解和掌握。这种新的教学模式对诊断学实践教学具有重要意义，通过对真实临床情景的再现和模拟，学生在短时间内能认识较多异常体征，掌握检体方法，培养临床实践技能。
6结语
随着诊断学教学改革不断深入，我们将传统医学教学模式与现代化模拟教学以及以学生为中心的翻转课堂教学模式有机结合，探寻适合我国国情的教学模式，有效促进诊断学实践教学发展，对于推动我国临床医学教学模式改革、提高医学生实践能力及临床思维能力具有重要意义。
参考文献：
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课堂教学问题诊断篇9
二、要有诊断教研组功能的能力
各个学科教研组的“组风”建设，是领导抓教学十分关注的一个大问题。每位教师，特别是青年教师的教学水平、责任感以至于学风、教风，都与教研组的工作密不可分。每个教研组，都应起到集体推动、传帮带结合来激励教师进步，发挥影响、培养教师成熟的作用。这方面，领导一定要把治学情况“诊断”好，使每位教师都以教书育人为己任，不受轻教、弃教思潮的冲击。要准确诊断课堂，除了要具备一定的能力，还需要掌握一般的方法，做到“有法可依”。在提升教学领导“课堂诊断”能力中，我们的做法是“望”，即通过观察师生（尤其是学生）在教学全过程中活动、情感、状态、表现等，来审察课堂组织、教学方法、教学效果中存在的问题。我们尤其注意把学生的学习和教师的应对性教学作为观察的中心对象，关注每个学生细微的行为、表情，关注学生在课堂中的参与状态、交往状态、学习心境，观察对待这些信号的教师的微妙对应之处。看清了课堂教学中师生交互反应的细节，这样我们的“课堂诊断”就能接触到教学中最本质、最核心的东西；“听”，即通过倾听师生（尤其是学生）在教学活动中的言语表达，来确认学生的思维状态、师生交融的境界，进而寻找课堂存在的矛盾；“说”，即通过课后让教师说课，了解教师的设计意图，根据学生的课堂表现，来审察课堂教学的效果，诊断存在的问题。课堂教学效果可以采取测试、与学生沟通等方法来掌握。
教研组应该不断加强教学研究，搞好主题教研活动，提高学科教学质量。否则，只能是完成教学进度，推着教，教了算，是一个功能不健全“病态”的教研组。教研组在发挥老、中、青教师作用，培养青年教师方面，都负有一定的责任。领导抓教学时，对组内这方面工作应给以及时的“诊断”，导以良方，使其工作健康发展。教学中发现有的教师为了赶进度抓优生的学习，忽视了后进生，教学校长及时进行了诊断，认为教学要面向全体，不能只单一的看尖子生的成绩，教学要特别关注后三分之一学生，注意个别辅导，采取分成作业的方式激励其提高，要培养学生对学习的积极性，让学生懂得天生我才必有用，教师懂得只有教不会学生的教师，没有教师教不会的学生，只有学生全面发展有特长我们的教学才是成功，这样的诊断打造了生本课堂，提高了教学的质量。
三、要有诊断课堂教学的能力
课堂教学问题诊断篇10
近年来，本文作者参加市区校教研活动，听课、评比之节，通过课堂观察和问卷调查，发现58.6%的教师对于学生在课堂学习中出现的错误疏于观察，或缺乏正确诊断。批评的多，耐心指导的少，集体纠正的多，个别指导的少，纠错时针对性不强，教学效果不明显，与追求高效课堂的目标还有差距。
二、原因分析
1.教育理念落后，不能适应新常态新发展。有的人把教师当做一个职业（谋生的手段），而不是事业，不能与时俱进地主动学习，不能真正确立“以生为本”的教育理念，一切为了学生的发展，为了学生的一切而发展自我，缺少专业自觉、文化自觉与人文关怀。
2.缺乏扎实的专业知识，钻研教材不够。大多数体育教师都有自己的专项（水平较高），其他体育项目是在大学里普修的（水平一般），而中学教学内容极其广泛，所以不钻研教材在教学中是很难发现问题，更谈不上科学诊断。如学生在学习立定跳远技术时，动作不协调（摆臂动作不协调；两脚有力不一致；上下肢动作不协调等），同时犯几个错误，教师不能准确地诊断先解决什么问题，怎么解决更有效。
3.教学经验不足，驾驭课堂的能力不够。体育教学的室外实践课不同于室内理论课，对教师的要求很高，教师不仅要讲解、示范，教给学生知识、技术、技能，而且要调整队伍，组织教学，考虑练习方法的科学性、有效性、有趣性、安全性，以及练习密度和运动强度等。所以对于新教师来说，需要关注的点太多，一下子很难驾驭课堂；对于老教师来说，不注意积累经验，驾驭课堂的能力也难以提高。教学经验来自于平时的积累，体育老师课时多，笔头懒，不善于总结，课堂中疏于观察，缺乏正确的诊断也是常有现象。
4.教学方法枯燥，教学模式单一。教师教学方法不够丰富，有时候片面地强调教师的教，忽视学生的学，留给学生练习的时间过少，一旦发现问题，纠正错误的时间更少，问题还没来得及解决就下课，所以就出现学生带着问题进课堂，带着困惑出课堂。
5.师生关系紧张，教师没能换位思考。关注每一位学生，是教育教学新常态下的新要求，有时学生在练习时，体育教师站在旁边指导，学生更紧张，动作完成的质量更差，这说明师生关系不够融洽。教师还是站在自己的角度思考学生，不能真正走进学生，了解学生；没有想过假如我是学生，我希望老师以什么方式教我？
三、诊断策略
1.树立观察意识。体育教师要善于审视体育教学改革的意图、方向和脉络，不能只低头教书，还要学会抬头看路。学会观察学生、观察课堂是追求高效课堂的基础和前提，教师要根据课改新要求，加强课堂观察，树立观察意识，关注每一个学生，关爱每一个学生，这是每一个教师必须做到的。
2.提高观察能力。体育教师的教育教学水平、教学效果在很大程度上取决于对专业知识的掌握。扎实的专业知识是发现问题、分析问题、解决问题的支点和基石。如学生练习跳绳时，断绳次数较多，教师就要仔细观察，是绳子太长或太短，甩绳时一手高一手低、持绳两手距离太小或太大，动作不协调（左右手不协调或左右腿不协调？手快脚慢或手慢脚快？），学生跳起腾空时间不足或高度不够，还是因为学生身体素质较差跳不动等造成断绳的？通过观察分析，找出学生断绳的主要原因，再确定正确的纠错方法，这一切都建立在有扎实的专业知识之上，没有扎实的专业知识，在课堂教学中是很难发现问题的。为此，体育教师必须加强专业知识的学习，加强教研，取长补短，共同提高。
3.有效科学诊断。视诊―问诊―诊断是科学诊断的途径。即教师通过课堂观察发现问题后，主动与学生沟通，了解学生的心理变化与需求，利用专业知识技能、凭借多年教学经验进行科学诊断。如在立定跳远教学中，教学重点是要求学生掌握摆臂与蹬地动作的协调配合及两脚同时起跳，落地平稳，难点是屈膝、收腹、小腿前伸。它是力量、速度和协调相结合的项目，对学生下肢爆发力和协调性要求较高，初三（1）班学生陈某某在练习时两次起跳，教师就要科学诊断出他错误的原因，是下肢动作不协调，求胜心切借助预跳起跳，两脚用力不均，腿部没有力量，还是习惯性动作等？通过观察与分析，加之对该生的了解，诊断结果是：陈某某动作比较协调，力量一般，就是一种习惯动作，教师为其制定了连续向上跳起和连续向前小跳等个性化练习套餐，很快帮助其改正错误动作。
为此，体育教师不仅要具有扎实的基本知识，还要具备一定的运动技能；不仅要会做，还要会教。要发现学生练习时的问题症结所在，这就靠平时注重积累，不断总结经验，准确诊断不同学生所犯错误动作的原因。
4.做到有的放矢。在以生为本的理念下，教师做到知此知彼，才能百战不殆。体育教学看似面向全体，实际是面向每一个个体，在同一种错误背后，往往犯错的原因是不相同的，当然纠错的方法也应不同。为此，体育教师必须钻研教材教法，准确剖析产生错误动作的原因，及时确定纠正方法，纠错时还要因人而异，注意区别对待，适时调整，才能真正做到对症下药、有的放矢，取得事半功倍的效果。
教师不仅要发现学生技术上的存在的问题，而且要发现学生心理上存在的问题。发现问题是前提，解决问题是关键。如：我校初三（1）班有一名女生，上体育课态度不端正，做任何练习都马马虎虎，体育成绩好坏从来不上心，通过了解，该生文化课成绩不好，也不想考高中，所以体育中考能考多少分，对于她来说无所谓。针对这一情况，我对其进行了思想教育，谈了健康是人的生命第一要务，以积极的态度面对人生，不论从事何种职业，都离不开健康的身体，社会需要健康的人，家庭需要健康的人。谈话以后，通过一个月的努力，该生在体育中考中获得满分，出了考场，该生给教师大大的拥抱，这是对自己最大的奖赏，也是对教师最大的奖赏。
课堂教学问题诊断篇11
一、深刻认识课堂诊断对推动教研教改的作用
高中语文教学改革研究既要立足理论分析，同时也要着眼于教学实践。开展课堂诊断有利于教师从第三方的角度，正确认识、评价自身教学工作，寻找工作中存在的不足与问题，以便在下一步的教学工作中进行改进。同时，课堂诊断也有利于教师之间针对语文教学业务进行相互探讨，结合听课评课过程中发现的问题以及自身的教学理解，研究解决教学工作中各项实际问题，对提高教师业务能力以及增强教学研究深入程度具有重要作用。科学开展课堂诊断，能够进一步优化和提升语文教学流程与结构，让教研教改活动更好地发挥促进功能。
二、紧扣重点环节有效实施语文课堂教学诊断
在高中语文课堂教学诊断工作中，参与者要密切结合教学目标、教学流程，以及教学中的师生双方表现进行全面准确深入的诊断，为教学工作的优化提升提供参考依据。
1.细致分析课堂教学目标是否全面科学。作为一名课堂诊断的参与者，对教学中目标设置情况要进行细致的分析，重点分析目标是否全面，有没有存在重知识轻能力的现象，有没有将情感教学目标作为一项重要内容融入进去。高中语文教学应当涵盖知识、情感、能力三维目标，缺一不可，无论哪一种类型的课文教学，都必须始终将这三者融为一体，在教学工作中形成三足鼎立、齐头并进的良好态势，否则就无法全面引领语文教学工作。如果发现教师在教学目标中存在着偏颇现象，要及时记录并面对面指出来，以保证整个语文教学工作体现素质化目标方向。
2.认真观察学生学习情绪是否有效调动。进入到教师的课堂进行跟班诊断，除了关注教师的表现之外，还要对学生的具体参与情况进行深入分析，观察学生的学习情绪是否被有效调动。首先要看学生在学习中的状态如何，有没有表现出积极参与深入的状态。其次，要观察学生有没有和教师之间形成热烈的互动，在教师的启发引领下相互讨论学习，以及观察教师的教学评价是否对学生学习情趣起到了渲染激发的作用。在对学生进行认真观察的同时，诊断者还要认真分析导致学生学习情趣出现变化的根本原因是什么，哪些方面还存在着薄弱环节，需要进行改进与纠正。在反馈诊断信息时，既要反馈学生的表现，同时也要反馈学生学习情绪的成因，以便于教者全面细致的反思。
3.注重了解现代教学手段是否得到运用。在现代教学手段运用上，教师重点要分析三个方面，一是信息手段的运用是否恰到好处，有没有在最需要的环节使用，特别是在课堂激情导入、课内信息补充、教学氛围营造等方面是否体现出现代教学手段的作用。其次，教师要观察教学手段的运用原创程度如何，重点是信息化媒体运用上，所采用的多媒体课件是否教师自主独立创作而成，这与完全引用成品课件具有显著的差别。另外，对教学手段运用的频率也要进行分析，是否精炼高效，有没有合理控制使用的次数，是否存在喧宾夺主的现象。对现代教学手段的运用评估要体现精炼高效原则，要让教者明白自身在教学手段运用上存在着什么问题，以及需要改进的方向。
4.科学评价学生主体地位是否体现出来。对高中语文课堂教学进行诊断，学生主体地位体现是非常重要的方面。教师要观察诊断课堂是以教师讲解灌输为主，还是以学生自主探究合作学习为主，后者则体现了学生的主体地位。教师在对学生主体地位进行评价分析和诊断时，要细致观察学生在学习活动中是以单打独斗形式，还是以小组合作模式。在小组合作模式中，小组的设置是否达到了均衡分布，小组的每一个成员有没有兼顾到发展差异等等，这些方面都是教师对学生主体地位体现所应进行的观察分析和评价标准。如果未能充分体现学生主体地位，在教学信息反馈上要明确提出来。
5.仔细考量教师启发引导是否恰到好处。在对高中语文教师的教学过程进行评价诊断时，启发引导活动是否体现了其应有的功能也是重要的分析内容。首先要分析启发引导是属于表面内容的启发，还是具有画龙点睛的启发。其次要看教师的启发引导是否发挥了实际作用，有没有体现对学生思维引领的作用。另外还要观察分析教师的启发引导有没有与学生的自主探究活动有效融合起来，在学生遇到无法解决的障碍问题时才予以点拨。要能够在诊断中不断发现问题，改进和优化教学流程。
三、针对自身教学存在问题扎实进行改进优化
在高中语文教学工作中开展课堂诊断，有利于教师之间形成互通有无、互相帮助的教研教改氛围，也有利于执教者正确认识自我，从他人的诊断中明白自己存在的薄弱环节。教师要做好以下三个方面：
一是要深刻认识存在问题。开展教学诊断最主要的目的是为了让自身的薄弱环节更加直观显现出来，从他人对自己的教学评价以及课堂诊断结论上汲取有价值的信息，对自身教学工作进行认真的回头看。
二是要制定教学改进方案。对照优秀教师提出的诊断结论，执教者要深入学习研究，制定教学改进的方向与方式，特别是针对自身的问题进行针对性的调整。
三是要坚持边教学边研究。教师要将课堂诊断作为一项长期性工作坚持下去，指点存在问题，优化教学流程，边教学边研究，更好地体现教研教改活动对教学的促进功能。
课堂教学问题诊断篇12
一、聚焦“主题”进课堂
只要走进课堂听课，就必须提供给听课者课堂观察的“主题”。这些主题可以是宏观教育视野内的问题，如“如何科学地建立学习小组”“如何让学生进行充分展示”“如何做到教师少讲学生多学”等；也可以是中观学科教学视野内的问题，如语文教学中的“如何提高读的有效性”、数学教学中的“学生空间观念的培养”、英语教学中的“语篇教学的策略”等；当然也可以是微观视野观的某节课某个人的问题，如为了解决某个教师口头禅的问题等。
让听课者带着观课的“主题”进课堂，并制作相应的课堂观察量表，边听边记录执教者的教学行为和学生的学习行为，听课完毕后，根据观察量表的记录数据进行客观的分析，寻找教学问题产生的原因，并据此提出合理的科学的教学建议。当然，在尽量安排同一“主题”的同时，面对同一节课，还可以根据听课者的“学术专长”或者“观察视角”安排不同的“主题”，便于对课堂进行多层次的观察和分析，从而达成课堂改良的目的。
例如：针对课堂教学提问琐碎的现象，可以为听课教师设计这样的观察量表：
二、带着“问题”出课堂
带着“问题”离开课堂，要求听课者在听课的过程中，敏锐地捕捉课堂现场中出现的真实的一个或者一类“教学问题”，并对这一个或者一类“教学问题”进行深入剖析。这就需要向听课者提出一定的评价要求。
一是转换角色。要真正地发现课堂教学中的问题，就需要我们在听课时作为一个参与者进行课堂观察，将自己置身于“学习者”或者“执教者”的角色中，把自己当成课堂中的“学生”或者是“教师”。在课堂中，我们面对的是真实的教学场景，理应是一种鲜活的“在场”，用一种“在场”的姿态审视课堂教学，我们就会有源自“教育本真”的真实感悟，就能够在听课中敏锐地捕捉到即时发生的“现场”信息，生成有意义的价值判断。
二是关注细节。要让教师知道，每一节课都存在着这样或那样的问题，有显性的也有隐性的，并受执教者对教材、教法的理解的影响，具有一定的个性特质。相对于一般的课堂评价，基层学校开展的“教学诊断”更多的应该是将目光锁定在每一个具体的教学细节上。也只有在对一个个具体而生动的教学细节的剖析上，我们才能找到课堂教学中存在的最贴身的真实问题。要求听课者对存在“问题”的教学片断进行真实描述，以课堂实录的方式再一次呈现“教学现场”，体现评价的“真实性”。
三是理性分析。面对课堂中暴露的问题，我们必须用一种专业的目光进行穿透性的审视，既要能够看清问题的实质，又要能够找寻到一条适切的改进路径。要能够做到这一点，就需要我们对已有的教育教学理论进行超级链接，能够站在理论的高度观察、剖析、诊治和提炼。因为有了理论的参照，我们的“教学诊断”才站得住脚，才具有说服力；也正因为有了理论的牵引，我们才会在“教学诊断”中不断地提高教育智慧，才会让我们的教育思维更具理性和智性。这样的诊断分析，无论对执教者还是评课者，都是大有裨益的。
四是及时跟进。无论何种形式的教学评价，其最终的指向还是为了改善课堂教学行为，优化课堂教学结构，提高课堂教学质效。“教学诊断”更多地聚焦于教学痼疾的根治和教学优点的放大。我们不否定有缺憾的课堂是一种美，但我们更注重改变那些似乎为了美而存在的缺憾。事实上，我们的常态课堂中存在的诸多缺憾已经积重难返，使课堂教学无美可言。因此，课堂诊断需要及时跟进，对症下药，并努力实现药到病除，让课堂不断走向高质优效。
三、形成“报告”促常态
为使听课评课落到实处，要发动全体教师通过全面听课与评课，排查当前课堂教学中存在的普遍问题，通过建立专题研究小组，召开专题研讨会，寻找解决问题的对策与措施；通过科学有效的管理，将相关的对策与措施落实到解决课堂教学的“这一个”或几个特定问题中去，从而为解决课堂教学中的突出问题、全面提高教学质量提供过程保证。要对全体教师日常的以“教学诊断”为主要形式的听课提出具体要求，以促使“教学诊断”常态化。
为了“教学诊断”成为一种常态，可以采取报告书的形式，要求每位教师每学期至少要选择课堂教学中存在的1~2个问题进行系统的专题研究，寻找解决问题的对策与措施，通过听课后的评课，将问题研究形成一条“线”，并将研究形成的“策略”或者“方法”落实到改进课堂教学的行动中去。同对解决问题的行动和行动后的效果进行跟踪记录，循环往复，直至问题的有效解决。当然，为了确保“教学诊断”的常态化进行，必须将报告书收入教师的业务档案并作为业务考核的内容之一，学校教学管理部门要加强平时的督促与检查，促使教师将“教学诊断”形成听课的一种自觉行为。
根据教育行动研究的经验，“教学诊断”报告书可以设计成以下的格式：
课堂教学问题诊断篇13
1 临床医学教学中课堂互动的重要性
课堂互动作为一种重要的教学手段，它包括了课堂提问及学生反馈两部分。通过课堂互动不但能活跃课堂气氛、启发学生兴趣，促进学生思考，增强学习效率，而且通过学生的反馈可以让教师了解学生的基础知识水平以及要点、难点领会情况。因此，课堂互动在课堂教学中是十分重要的一部分，有了互动才有交流，有了交流才有沟通，有了沟通才有了解，对临床医学课堂更是如此。
临床医学是一门综合性、逻辑性和推理性非常强的学科，需要学生积极思考、归纳总结，将先前所学的病理学、生理学、病理生理学、诊断学中的知识结合起来，才能更好地理解并记忆疾病的病因、病理生理基础、发病机制及临床表现。尤其在疾病的鉴别诊断中，更需要将诊断学中的知识点横向地联系起来，进行归纳分析，从而进行诊断及鉴别诊断。因此，教师在进行临床医学教学时通过课堂提问，可以促使学生思考，回忆以前学习的知识，融会贯通，将临床表现与之前学习的病理学、生理学、病理生理学、诊断学等知识联系起来，更好地理解疾病的种种临床表现及临床特点。理解的记忆才能长久、扎实，深刻，才能得心应手地运用于临床，使之在临床实践中进行正确的诊断及鉴别诊断。同时，教师通过课堂提问中学生的反馈，及时了解学生基础知识掌握水平，课堂要点及难点领会情况。对于普遍性的问题在课堂上予以着重剖析讲解，对于个别问题可以课后进行单独辅导。医学知识艰深难懂，前后关联密切，每个学生的基础水平、理解力、领悟力又各不相同，课堂中学生反馈尤为重要，能使教师适时掌握学生动态，因材施教[1-4]。
因此临床医学教学中的课堂互动不但可促使学生思考、加深对知识的理解及记忆。又可使教师掌握学生动态，进行个体化教学。
2 临床医学教学中课堂互动的策略
2.1 课堂互动要围绕临床医学教学中的重点及难点 对于临床医学教学中的重点、难点，教师要着重进行提问，让学生在教师提问的引领下掌握临床医学的重点、难点，从而实现临床医学教学目标。例如，支气管哮喘课程中哮喘定义的讲解是教学中的重点及难点。因为哮喘的定义中包含了哮喘的发病机理、临床表现、肺功能检查特点以及哮喘的本质，内容众多，深刻理解了哮喘的定义才能掌握哮喘的本质。教师在讲解这一部分内容时可多设立些课堂提问，如参与哮喘发病的细胞组分有哪些，哮喘的发病机制是什么？哮喘的临床表现是什么？哮喘的气道阻塞特点是什么？哮喘的本质是什么？通过这些问题加深学生对哮喘定义的理解，通过这些问题使学生掌握哮喘这一章节的重点和难点，同样通过这些提问的反馈可以使教师了解学生对于哮喘这个疾病的了解是否深入，是否已经掌握了哮喘的要点[5-6]。
2.2 课堂互动要把握合理的时机 教师在课堂上要选择合适的时机和学生进行互动，才能达到教学目的。据既往教学经验一般多选择在以下几种情况时：（1）学生的学习情绪需要被激发调动时。教学刚开始，学生的情绪大多处于平静、期待的状态，想让学生马上进入本堂课的情境之中，就要设计一些新颖有趣的问题来导入，诱发学生的参与意识。（2）研究、探讨新的知识时。在学生尚不明确新的知识或尚未了解新的知识时，代表性的问题可以使学生明确本堂课学习的主要内容。（3）研究目标不明，思维受阻时。在学生的学习出现盲区或者思维受阻时，及时的问题可以引导、启发学生，开启他们的思维的闸门（4）自我学习感觉满足时。当一堂课的教学任务快要完成或已经完成的时候，拓展性的问题可以启示他们的不断探索和研究，让他们得到更好的发展。但是，教师在课堂上千万不能随便提问，更不能为了惩罚学生而问问题[1-2]。
2.3 课堂互动要面向全体学生 教师在设计课堂互动时应该考虑到全体学生，设计的问题要能够启发班上每个学生都开动脑筋，积极思考，从而带动全体学生共同提高。每个学生的基础知识水平和理解能力不同，教师在进行课堂提问时不应该只考虑学习好的学生，更应该重视学习较差的学生对问题的理解力。例如，学习新的知识前，作为教师可以先让学生回顾一下之前与之相关的知识，此时教师所提的问题应难易适中、不宜过深，能带动全班每个学生都积极地思考。这样由浅入深，引出要学习的新知识。作为教师，既要掌握全体同学对知识的普遍掌握水平，又要了解基础较差的同学对知识的掌握程度，以便进行个体化教学。在互动中老师要尽可能多提问学习成绩较差的学生，吸引这些同学的注意力，提高他们的积极性，这样才能一个也不落下，从而推动全体同学的进步[7-8]。
2.4 课堂互动要注意联系实际 临床医学教育是为社会培养合格的临床医生的教育。学生将来是要作为临床医师，在医院里运用所学的知识，治病救人的。因此，教师在日常教学中要注意与临床实际相结合，让学生能学以致用，培养学生正确的临床思路。比如，教师问学生如果遇到一位急性起病，高热、咳嗽、咳痰的患者，考虑有哪些可能，需要做哪些检查来明确诊断，需要和哪些疾病进行鉴别诊断[9]。像这样的问题，学生在临床实践中经常遇到，如果在课堂中通过课堂提问让学生主动去思考，教师深入浅出逐渐引导学生进行临床思维，开阔思路，进行诊断及鉴别诊断，这样今后在临床工作中再遇到类似的问题，学生就不至于束手无策了，就能按照教师传授的临床知识，运用正确的临床思路去思考、从而进行诊断及鉴别诊断了。因此，教师在授课中要结合所学知识点多提问一些临床上经常遇到的问题，多讲解一些临床案例，既能引起学生的兴趣，使学生记忆深刻，又能引导学生正确的临床思维，为学生将来踏入临床打下扎实的基础。教师亦能在与学生的互动中了解学生的兴趣所在，因势利导，充分培养学生对医学的兴趣[7-8]。
2.5 注意灵活变换互动技巧 教师在临床医学教学中进行课堂互动时要掌握多种互动技巧，不要固定一种提问方式，这样较单调，易引起学生的厌烦，不能吸引学生的课堂注意力。笔者在自身教学实践中总结的互动技巧有以下几种：（1）直接课堂提问：比如，对于肺炎按解剖结构分类可以分为哪几种肺炎这个问题，因学生有之前病理学的基础，就可以直接提问让学生回答，从而达到温故的目的；（2）间接提问：间接提问一般适用于启发学生思考的问题，比如，要让学生思考右肺中叶综合征的原因，可以先提问学生右侧中叶支气管走形特点是什么，根据右侧中叶支气管走形特点来启发学生去思考为什么容易发生右肺中叶综合征，从而深刻理解右肺中叶综合征的原因；再比如，要让学生思考社区获得性肺炎的治疗，可以先提问学生社区获得性肺炎常见的病原体有哪些，根据社区获得性肺炎常见的病原体来启发学生去思考它的治疗原则；（3）反问：反问主要是用于检查学生掌握知识准确程度的提问方式，比如，在提问慢性支气管炎的诊断标准时，教师可以用反复咳嗽、咳痰，每年发作3个月，反复2年以上就可以诊断慢性支气管炎来干扰学生，在学生回答出现错误时进行反问，让学生明白诊断慢性支气管炎必需除外结核、支气管扩张等其它引起慢性咳嗽、咳痰的疾病，以达到牢固掌握慢性支气管炎诊断标准的目的；再比如，在提问II型呼吸衰竭的诊断标准时，教师可以问氧分压小于60 mm Hg，二氧化碳分压大于50 mm Hg就可以诊断II型呼吸衰竭吗？在学生回答出现错误时进行反问，让学生明白诊断II型呼吸衰竭必需在海平面静息状态呼吸空气的情况下，这样学生可以牢固掌握II型呼吸衰竭的诊断标准了；（4）追问：学生在回答完问题后，教师进一步追问学生，从而让学生更深入地进行思考。比如，教师在提问哮喘的定义时，当学生回答完毕可以追问学生“哮喘的本质是什么”，学生进一步思考哮喘的本质（在哮喘的定义中对哮喘的本质做了一定的阐述），这样可以帮助学生加深对哮喘这个疾病的理解[5-8]。
课堂互动中除了教师采用不同的提问方式，学生亦可以提出自己的问题。教师应积极鼓励学生提出问题，包括尚未理解的知识点、关于疾病研究的前沿进展以及生活中的实际案例讨论。教师鼓励学生积极思考，和同学进行热烈讨论，给同学答疑解惑。对于疑难的问题，教师可以安排大家课后查文献，追踪新进展，下一堂课继续讨论。这样可以培养学生对医学的兴趣，调动大家积极思考、主动学习的积极性，养成活跃的，互动的学习氛围。
临床医学教师还可以采用病例讨论的形式，尤其是对于一些典型的临床病例组织学生进行讨论。教师可以就本堂课讲授的知识点，选择典型的临床病例，组织学生进行讨论，集思广益，畅所欲言。这样不但可以增加学生学习的兴趣、开阔思路，而且可以学以致用，锻炼临床思维。总之，临床医学教师应灵活变换互动技巧，提高学生对医学的兴趣，对学习的主动性[7-8]。
课堂上老师要审时度势，及时、积极地评价学生的回答，明确观点，从而优化学生原有的认知结构；回答正确的，予以积极肯定；回答错误的或不全面的也给予及时调整、纠正，这样师生在课堂上做到充分的互动[10-11]。
课堂互动是课堂教学中重要的一部分，临床医学教师要重视课堂教学中的课堂互动。通过提问促进学生不断思考、通过提问促进学生融会贯通、通过提问促进学生牢固掌握知识；通过反馈促进教师不断思考，通过反馈促进教师深入了解学生，掌握学生动态，不断积累教学经验，教学相长。总之，充分发挥课堂互动的作用，让学生在问题中思考、在问题中进步，从而锻炼学生的思维，增强学习的主动性。让教师在提问中发现问题，了解学生学习情况，从而因势利导，实施个体化教学。
参考文献
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