课堂主要问题和建议篇1

教研课是当前初中思想品德学科开展教学研究的重要形式和有效平台。通过开展课堂教学研讨活动，可以进一步明确学科教学中某些重难点的处理方式，展示教师学科教学的理念，检验思想品德课程标准的贯彻落实情况。然而，笔者也发现一些思想品德教研课出现了作秀和研讨过程虎头蛇尾的倾向，背离了教研课的初衷。

一、初中思想品德教研课中的常见问题

1.课题选择欠科学，不能反映教研需求

目前教研课执教教师常以下列三种人为主：一是需要评职称的教师；二是学校为培养新人而指定的年轻教师；三是学校为扩大影响、打造自身形象而推荐的优秀教师。后两种情况的教师有为个人或学校“保名声”之顾虑，在课题选择和课型设计时都会以课堂教学顺畅为基本前提，选择课型成熟、活动易操作的内容，对那些具有挑战性的、学生不感兴趣的课题不敢进行教研尝试。这种做法让教研课无法发挥解决困惑或疑难问题的作用。

2.课堂作秀较多，不能满足教研需要

很多教师期待同行、专家对自己的教研课给予好评，这种思想常让他们特别注重课堂设计的“亮”，课堂气氛的“活”，课堂活动的“多”。于是，整个课堂奇招频出，出现了上课即活动、活动即讨论的现象。因片面追求作秀和课堂顺畅，致使教学中本该出现的问题失去暴露的机会，教研课失去了发现问题、解决问题的机会。

3.忽视评课环节，不能实现研究功能

为准备一堂高品质的教研课，上课教师及其团队要反复切磋、推敲。然而，对比备课、上课的执着和精微，听课后的教学研讨活动却显得简单、冷清和草率。要么是听课教师一哄而散，评课研究者寥寥无几，要么是教师静坐聆听上课教师程序式说课或个别专家教师点评，而点评大多是赞美之辞或无关痛痒的建议。一线教师在听课后不能及r表达自己的真实想法和困惑，造成教与研的严重脱节。

二、初中思想品德教研课改进建议

1.精选研讨内容，增强课堂研究价值

教研课是日常课的代表，对日常课堂教学具有示范引领和指导作用。因此，对于研究课的课题、课型选择，不能以上课教师的个人擅长、易操作为主要考量，而应选择大多数教师感兴趣或关心的内容。同时，教研课还承载着另一项重要任务，即以此为平台展示课堂教学中出现的难点和困惑，以及对这些问题的具体解决方法，所有这些都应成为听课后教学研讨的焦点。因此，作为教研课的备课教师及其团队必须梳理、发掘近期教学中出现的困惑和问题，在教学设计中呈现解决方法。只有这样，才能提高教研活动的针对性，增强教研课的研究价值和内在吸引力，让参与教研活动的教师觉得有收获。

2.加强自主思考，提高交流研讨质量

教研课的目的是以课为载体发现问题和解决问题，这些都离不开个人的自主思考。思想品德教研课信息量大，社会涉及面广，课堂生成度高，但一些教师预先没有对教研课内容进行自主思考，听课时忙着记录教学流程，没有机会深入思考、研究重点，研讨交流时只能人云亦云，不能提出有质量的问题或困惑。因此，每一个教师都要针对教研课题提前独立思考，遵循提出问题、分析问题、解决问题的规律。

3.科学定位研究课，真正开展课堂剖析

教研课的研究功能泛化的原因有二：一是研讨宗旨有失偏颇。很多教研评课将上课教师当成了一个“活靶子”，将分析问题、解决问题的研讨活动变成了“批斗会”或“表扬会”。二是研讨交流渠道不畅。研讨活动大多是专家评、教师听，一线教师没有表达自己真实想法和困惑的渠道。研讨活动要达到务真务实的境界，必须以“研究讨论至上，对事不对人”为宗旨，以沙龙或小组讨论形式搭建交流研讨平台，以“假如我上这一课……”为话题开展讨论，让他们在研讨时有话可说，有话敢说，有话能说，真正展开课堂教学剖析和问题交流。

课堂主要问题和建议篇2

不打无准备之仗。观课前一定要“备好课”。一是研读《课程标准》。认真学习《普通高中体育与健康课程标题(实验)》，熟悉国家对高中学生知识、身体、技能、健康等方面的要求，进一步明确观课的目的性。同时，还要自觉主动地加强教育教学理论的学习，不断丰富自己的理论素养。二是了解教情与学情。向执教教师、学生了解教与学的基本情况，知道教师的平时教学情况，教师的课堂驾驭能力；熟悉学生的学习状况、所学教材、身体素质及基本技能。三是掌握观课要点。中国教育学会体育专业委员会提出了《对中小学体育课的基本要求》，其中一条是“体育课堂教学是否正确地贯彻了《课程标准》的精神主要看4点”。一看体育课符不符合体育课程的性质。《课程标准》指出：“体育课是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进中小学生健康为主要目的的必修课。”目前的课堂教学中一个比较突出的问题就是，有些体育课不以身体练习为主要教学手段，不以运动技能为主要教学内容。如有的把围棋、象棋、吹肥皂泡等引入教材；有的用硬纸板制成预构件，让学生在体育课上去组装房子、汽车；有的把尿素袋开发成“时装”，让学生在上课时学走时装步，等等。这些做法既学不到什么体育的知识、技能，也达不到锻炼身体的目的，背离了体育学科的性质。二看体育课是否遵循体育教学规律开展教学活动。主要是人体生理机能活动变化的规律、运动技能形成的规律、身体锻炼的规律、学习心理的规律及教与学的规律，体育课只有认真遵循上述规律开展教学活动，学生才能真正学到应有的知识、技能，身心才能得到有效的锻炼。体育教学就是要让学生快速、高效地掌握所需的知识、技能和有效地进行身体锻炼，而主要不是让学生自己去发现、探究与构建体育知识、技能。这是体育教学区别于体育科研的一个重要标志。三看体育课是不是从实际出发开展教学活动。体育教学改革应结合学校自己的场地器材、师资特点、学生水平等实际情况来进行。对外来的经验，必须从实际出发，以提高教学质量为目的，加以借鉴，不能生搬硬套，警惕“追风”、做表面文章和搞形式主义的倾向。掌握了这些要点，就为我们观课提供了理论基础。四是制作观察量表。在确立了观察重点后，设计合适的观察量表，是体育教师的一个重要任务。观察量表设计所选择的观察指标必须比较全面地揭示我们所要观察的内容；所选择的观察指标要简洁，便于速记、反思，具有很强的可操作性；定性与定量相结合；要深入思考各观察点最需要思量的问题、要素，力求特色，突出创新。

观课中“摆正位置”

观课议课是一种课例研讨活动，是教研组磨练课堂、打造课堂、实现优质高效课堂的重要途径，其根本目的就是以一种开放的思维方式和积极的心态去应对课堂教学改革，用先进的教育观念引导团队的教育行为方式，促进教师专业成长和文化建设。这就要求我们做到三点。一是抱着学习的心态去观课。无论是哪种课型的课，执教教师必然都经过精心的准备，或多或少都会出现一些亮点或是自己平时没有想到、注意到的事。因此，诚心、虚心、专心、细心，客观真实地观察、记录课堂现象成为至关重要的细节行为。二是观课重点要突出。课堂上，体育教师应聚焦课堂问题、课堂病态、课堂细节，带着要解决的问题走进课堂，研究教学。“以学定教”是观课议课的基本指导思想。教师要学会从学生“学”的角度去审视教师的“教”，真正体现“以学生发展为本”的课堂教学理念，让教师的“教”为学生的“学”服务。同时，还要学会简单易行的记录课堂现象的技巧，学会归纳、整理、分析课堂信息的方法，学会专业推断的技能，学会客观评价课堂教学的策略。三是切实做到看、听、记、思有机结合。在观课过程中，观课者要时刻观察教师、学生的活动，仔细听教师的语言引导，记录课堂中出现的问题，思考如果自己是执教教师会怎么处理课堂中出现的问题或突发事件。

议课时“直面问题”

观课议课最困难的地方就是直接面对问题，提出自己的见解。执教教师要摆正心态，敢于面对自己的不足，也不能害怕别人对自己在教学中出现的问题进行讨论，往往就在大家的讨论过程中，我们的教学水平、综合素质得到很快的提高。如今年5月我们学校举行了观课议课活动，体育教研组全体教师参加。刘老师执教课，教学内容是手球。刘老师不是学手球专业的，但是他却敢于暴露自己的不足，不断挑战自己，课上得非常成功。课后会议上，刘老师重点说出了本节课获得成功的地方，目标的达成情况，存在的问题或困惑。观察者分别从自己承担的观察视角，依据搜集到的有价值课堂信息，对课堂教学进行了评议，结合记录的课堂现象从理论与实践结合的角度点评议论课堂亮点及存在的“课堂教学病态”，一方面提炼教学经验，另一方面针对“病态教学”开出“药方”，提出课堂改进建议，与执教教师及教研组成员进行平等对话；教研组各成员对每位观察者提出的问题进行了广泛地交流，探讨出了问题解决的办法，达成了共识。同时，通过对诸多课堂现象的定性定量分析，归纳出了课堂教学中存在的具有本质性、普遍性的问题，并形成校本研究课题，进行共同探讨，合作攻关，最终解决课堂问题。

活动后“自我反思”

观课议课改变着教师日常化的教研方式，改变着对待工作的态度、对待学生的态度、对待同事的态度以及种种教育教学的策略；教研组成员在不断地学习，交流、合作与竞争中，共同进步和发展，形成教师个人与教研组团队协调和谐发展的共生机制。

课堂主要问题和建议篇3

中职学生较普通高中学生文化素质低，没有升学的压力，没有良好的学习习惯，普遍对学习不感兴趣。由于家庭因素或心理因素影响，部分中职学生对学习有不正确的看法。针对中职学生学习现状，笔者将最近参加的“观课议课”课题研究策略应用于中职学校的观课议课中，解决学生的学习问题。观课教师以合作者的角色，与授课教师进行平等对话，互动交流，一起探讨对策，解决课堂问题，使教学充分体现有效、高效，重新激发和唤醒学生的学习意识，使学生在学业上有收获、有提高、有进步。通过观课议课策略多元化，可有效促进中职教师的专业发展，促进中职学生发展，促进中职课程发展。

一、观课策略多元化

1.重视观课前的准备工作，不观无准备的课

观课是一个有目的、有计划、有组织、有数据分析、利用一定工具的观察研究过程。观课要提前开好观前会议，会议上要与授课教师充分沟通和交流，大家达成一致的观课主题。观课教师要提前利用多种渠道学习与观课内容相关的理论知识，一方面在不干扰授课教师教学思路的前提下，对授课教师在备课与教学中存在的困惑给出合理化建议；另一方面还可以站在高层次教学理念下观察课堂，分析课例。因此，授课和观课教师在课前达成充分的理解和信任是观课准备的关键。

观课教师要提前走近学生，了解学生的学习状态、对所观课程的态度及对授课教师的课堂教学评价等。提前了解有助于观课教师提高观课能力，并促进观课者深刻理解课堂教学；也为今后观课者的课堂构造、教学案例设计积累素材。同时，观课教师要提前了解观课议课记录表所填写的相关内容，提前填写表中与课堂内容无关项目（时间、班级等）；对表格中的课堂内容，要在观课时随时填写，为议课积累资料。

2.善于捕捉课堂信息，充分认识、理解和把握观察对象

中职学生欠缺课堂配合能力，观课教师要课前进教室和学生沟通和交流，在师生间建立相互信任和合作关系。观课位置要从学生身后移到学生身边，从不同的多角度进行各种观察。观课教师主要致力于观察发现课堂问题。一般中职课堂存在学生听课注意力不集中、学习被动、不善于思考、知识衔接有断层及部分知识理解不到位等问题。鉴于中职课堂的特殊性，观课教师首先要利用感官，听、观课堂发生的表象，还要观学生的听课状态、师生互动、学生接受能力等。观课教师要想在教学中是否考虑根据中职学生的学情因材施教，还要想在教学中是否创设合理的教学情境来激发学生学习兴趣。同时还要及时记录观课信息，有条理地记录授课教师的教学思路、过程及多种教学方法及策略；简单记录授课教师是运用何种课程资源来提高学习主动性的，对课堂的精彩和缺憾处，在记录时要做标记。观课教师课后要与典型学生及时沟通，反馈教学预期效果。教学本身就是大量细节的组合，细节往往最能反映教学的理念、功底和内涵，为了不让感知出现断层，不影响对课堂的深入研究，观课教师在集中注意力捕捉课堂信息时要学会观察记录教学细节。

观课教师应尽可能捕捉课堂表象，用心灵感悟课堂，真切地认识、理解和把握观察对象，而且应能够将课堂中发现的问题和现象在议课中“对症下药”改进课堂，使中职教学收到实效。

3.积极主动思考，让思考产生共鸣

在观课时，观课教师要积极主动思考为议课做准备。首先要思考授课教师教学过程是否符合中职学生的学情，教学内容和学生专业有多少联系等。这种思考使我们对课堂教学的研究和探讨不是为了“观课议课”的研究而教学，而是学情和教学的统一，理论和实践的统一。其次要思考“我和授课教师对换角色，课堂能否给人耳目一新的感觉？”这种角色对换思考使观课者身临课堂，做旁观的“教者”。最后还要思考议课时交流什么和怎样交流。通过观察采集课堂信息，在议课时就能抓住课堂特点，就能提出自己有见解性的思考；在和授课教师交流时要平等而不强加意愿，让授课教师自然接受，使大家能在短时间内产生共鸣，有利于双方教学水平的共同提高。

二、议课策略多元化

1.议课思维碰撞要直面问题

观课议课是中职学校的一种教研教学活动，议课需要创设一种宽松、民主、和谐的氛围。我们在议课时应“就课论课”，从宏观思考，从微观入手，结合中职课堂，努力寻求中职教学中的“亮点”并给予赏析和肯定。对于课堂共性问题、教师间思维碰撞产生的交集问题，大家共同分享；对于教学分歧问题产生思维并集的问题，大家共同商讨，取其建议的精华，策略地解决问题。授课教师要直面教学问题、直面课堂病态，参考大家在“议”中的合理建议，从而改进教学。观课教师根据观察到的教学问题及课堂现象反思自己的教学行为，以便今后在教学改进中参考。

2.议课借鉴提升议课效果，议课反思实现教学相长

在议课时会产生许多对教学有用的信息，观课教师要注意收集，因为议课中的信息不仅对授课教师有指导意义，而且对观课教师的教学也有借鉴作用。观课教师与议课教师借鉴成功的教学方法和手段，促进教法和学法改进；借鉴知识间的相互联系，体现学科间的融会贯通；选择、借鉴实用型课堂策略进行自我课堂实践。借鉴让议课“议”出成效，让教研活动经验得以积累。

在观课议课活动结束后，中职教师要及时总结经验和反思教学中暴露的问题。对教学成功经验要交流借鉴，对教学问题要议课交流，讨论研究，集思广益，有效地解决问题，实现教学相长。通过总结反思丰富教师的教学经验，提升教师的教学艺术，还可以让观课议课活动在中职学校得以巩固和发展。

3.理性看待课堂遗憾，构建有效的观课议课链条

再完美的教学都存在美中不足之处，而教师对完美教学的追求是永无止境的。叶澜教授说：“一堂好课应该是一堂有待完善的课。它不可能十全十美的，它应该是真实的、不粉饰的、值得反思的、可以重建的课。只要是真实的，就是有缺陷的。”著名教育家于漪老师说：“我上了一辈子课，教了一辈子语文，但还是觉得上了一辈子深感遗憾的课。” 说明教学的艺术就是遗憾的艺术。通过议课引导教师理性看待课堂遗憾，构建“准备—观课—议课—反思—改进”的观课议课教学活动链条，使课堂遗憾接近无限小。

观课议课让中职教师扮演了知识传授者和教学研究者的双重角色，为中职学校搭建了教研教学活动的平台。观课议课可以不断超越自我教学，不断完善中职课堂。运用好观课议课策略，会使中职课堂更加精彩绚丽！不断完善更新观课议课的策略，会对解决中职学校的教学问题更加游刃有余！

参考文献：

课堂主要问题和建议篇4

历史讲评课上教师没有面面俱到。而是把学生急需解惑的几道题拿出来，先让学生分出“阵营”，然后引导生生对话，让“歪理”自相矛盾，不攻自破，全班不依不饶的争论引发了酣畅淋漓的深度探究：文言文翻译课上教师“袖手旁观”，一位学生把译文抄在黑板上，然后接受其他同学咬文嚼字般的评点、修改，直到修改得尽善尽美时才罢休。学生做主的课堂，收获的东西更真实、更长久；现代文阅读课上教师始终有着“十万个为什么”，编织着思维的藤条，引领学生顺藤摸瓜，充满思维容量的课堂使学生不仅研究出了观点，还收获了答题技巧，体验了思维过程：化学复习课上教师始终面带亲和的微笑，从从容容，低起点，小步走，不紧不慢，带着学生不知不觉地往深度探进。轻松的口诀让学生觉得知识也可以如此亲近：生物课上教师善于“制造”问题，抛出豌豆实验引发猜测和争议，让学生体验科学研究的过程。有疑问的课堂永远是灵动的，充满活力的。

我们再来看看在学生心目中对于幸福课堂的期望，在学生的调查问卷中有一栏“说一说你最喜欢的课堂的理由”，答案有：教师充满激情；教师幽默风趣；教师认真负责有耐心；教师有亲和力，上课有轻松感，愉，能给予鼓励的；教师有条理、有拓展、不死板等。对另一栏“说一说你不喜欢的课堂的理由”，答案有：教师表情冷漠；照本宣科；课堂死气沉沉等。

建议二：请多关心不活跃的学生

我观察到有些课堂往往只是“几个学生精彩”的课堂，其他学生似乎都是旁听、陪读，那些学生静悄悄的，头脑里没有“涟漪”和“波澜”，我相信学生都不会甘愿做“旁听生”的，只是久而久之被“疏忽”而变成了沉默一族。教育应该面向全体学生。教师在教学中不要因为赶进度。而只关注几个思维活跃、善于表达的学生。不能让绝大多数学生做“陪练”，要让懒惰的学生放弃懒惰，要让内向的学生也能在大庭广众之中有机会“演说”，体验自信和收获的喜悦。学生的学业、能力、性格总有差异，但教育的责任在于通过有意识、有目的的教学行为，帮助每一位学生提高和改善。

如果不活跃的学生是因为学业基础差而导致自卑感、孤独感，那么教师要想方设法发挥各层次学生的互动促进作用。让这类学生感到有强大的后援和支持。如果不活跃的学生是因为性格内向，那么教师要有意识地组织合作学习，比如志同道合的好友组合、男女生搭配的合作组、有活跃分子参与其中的小组、以及学习风格互补的合作组。这些富有特色的合作学习能相互促进、扬长补短，增强学生个体之间的沟通力和开放性。

建议三：请多给学生留点思考时问

课堂学习气氛的好坏不在于活动量有多少，有多热闹，而在于学生思维活跃程度的深浅与广度。有些教师留给学生自由讨论的时间很短暂，“速战速决”、迫不及待地想解决问题，但学生尚未进入状态，还来不及调动自己的思维，便要被动发表见解，因此发言时随意性很大，甚至即兴“胡言乱语”，这种短暂的讨论对于培养思维能力毫无意义。教师在提出一个问题讨论时，要给予学生充分的时间进行思考、想象、概括。尤其是小组讨论、自主学习，更应该留有充足的思考时间与空间，真正调动学生的积极性和内在潜力，这样才能使课堂上出现激烈的争辩，引发精彩的奇思妙想。

建议四：请多设计富有挑战性的问题

课堂上不要问太多知识训练型的问题。有些课堂设计了一个简单的问题，却花很长的时间来做重复练习，浪费时间。教师的提问要符合启发性原则，尽可能从生活现象和热点事实切入，要设计有梯度、有适当难度、富有挑战性的问题，让学生有思考想象、自由发挥的余地，充分调动学生学习的积极性和主动性。

如果一个挑战性问题在课堂里激起了千层浪，引发了深度思考，进而可能会影响教学进度，请不要为课堂教学任务没完成而烦恼，因为你激起了学生的质疑问难，你让课堂充满了悬而未决的问题，那么你的课堂就是有价值的。当然，设计的问题难度不能太大，如果脱离或超越了学生的知识范围，使学生无处下手，难有真知灼见，也同样没有意义了。

建议五：请不要被多媒体所累

多媒体的作用是辅助功能，以设置情境、展示补充材料为好。课件设计要具有检索性和灵活性，能根据课堂上的学情变化随时调整，不能替代必要的板书和阅读。有的教师使用多媒体后，多媒体屏幕变成了教科书和板书，而学生的课本上空空荡荡，干干净净，没有注解，没有圈点，没有任何阅读的痕迹。别忘了，教材本身也是一种图文并茂的媒体，而且低碳实用。

建议六：请不要太强势，太武断

教师经验丰富可以对教材驾轻就熟，这本来是好事。但是在师生对话中，如果不善倾听，习惯抢话头，表达强势的话，很容易弱化学生的主动性、积极性，从而演变为一言堂。我常常发现一些经验丰富的教师在师生对话中，提前预知了学生即将发生的“错误”，还没等学生表达完整就噼里啪啦地一通“纠正”。这类教师的意图在于把“不同的声音”扼杀在摇篮中，急于把学生的思维引导到预先确定的结论上来。长此以往，学生不仅对回答问题没有了兴趣，也许还会染上胆小的毛病。

教师有时要故意“示弱”一些，要学会倾听，耐心等待学生把话说完，让学生充分表达，保护好学生的思维个性和自尊心，不能太武断。学生发言如果没有正中你的下怀，千万别着急，也许他说的有道理，也许他说的你还不了解，也许他说的正好可以填补你在某些知识面上的空白，那就要好好接受并谦虚地向他道谢。

建议七：请多给学生提问的机会

“提出问题比解决问题更重要。”课堂上经常是教师问学生答，教师主动、学生被动，教师按应试需求设问，而学生没有自己的选择机会。我曾经做了两次尝试，一次是“提问”作业：请在阅读一个案例的基础上，提出你想了解的问题。(要求：提出的各个问题之间要有逻辑关系、思维递进关系。)结果，两个班70多位学生提出的问题共计280多个。几乎没有重复，而且很少有抄袭课本现成问题的。这说明学生能提问、会思考，而且有自己感兴趣的问

题。教师“因问施教”，可以更好地把握学情，做到心中有数。另一次是“我提出的问题。请同伴解决”的作业，结果发现每一位学生提给自己同伴的问题都相当有难度，同伴的回答也相当有水平。批阅着那些精彩的作业，我心中无限感慨：不是学生不能，而是学生是否有机会。

教师要解放思想，让学生敢于提问，善于提问。教师本身要不盲从于现存的标准答案，教学中要层层设疑，重视原理、规律的推导过程，并进行求异思维与批判思维的训练，这样可以潜移默化地培养学生的问题意识，从而提高学生的提问能力。另外，课堂上建立民主平等的师生关系和激励为主的评价机制，能促进学生提问的自觉性与积极性。在有限的时间内，学生提出的问题不可能一一解决，但这正体现了现代教育的另一种新思维：不是教学生“没问题”，而是教学生“有问题”。

建议八：请经常走到学生中去

有的教师习惯站定一个位置。目光只看向一个方向，大多数学生只看到美丽的侧面，而看不到亲切友好的正面形象。长此下去。教师高高在上，离学生远远的，学生就要悄悄干“私活”了。

请经常走到学生中去，与学生有面对面的交谈和目光的接触。走到学生身边，给他们带去一点点紧张感和约束力很有必要。学生感觉教师随时会出现在身边，注意力会大大增强。

建议九：请合理安排讨论的空间形式

讨论法教学是一种以学生自己的活动为中心的教学法，运用合理会使得课堂成为学生积极思维、闪现智慧灵感的场所。但纵观课堂讨论现状与效果，普遍感觉讨论活动开展得很艰难，效果不太理想。许多课堂讨论成为形式主义的走过场，但看不到讨论法的精妙之处。这主要与教师对运用“讨论法”所需要的时间、空间、环境、选题等各种因素把握不够直接相关。在前面第三、第四建议中已经提到选题和时间的问题，这里我说说讨论所需的空间形式。

对于固定的课堂模式来说，讨论的空间形式一般采用同桌二人或前后左右4人讨论。如果只按班级人数40人计算，同桌讨论就有20组讨论结果，前后左右讨论也有10组结论，如何在有限的时间里让这么多观点充分展现，使全班共享呢?事实上做不到。如果只让个别组阐述他们的观点。必定会压抑其他组学生的表达欲望。也会间接打击学生参与讨论的热情。这种简便的空间组织形式能保证群论，但不能做到群体分享。因此，教师要对传统的空间组织形式进行大胆改革。如设计“方阵式”的空间形式，即将班级课桌摆成4个方阵，学生按方阵围坐，形成4大讨论组，构成一种轻松自由的、面对面的“聊天”空间。讨论时由“主持人”整理、概括，甚至成文，最后向全班进行“权威”综述。这种形式从讨论过程看既容易形成讨论高潮。也能形成竞争氛围，从而有利于讨论的展开和收获。从学生潜能的发挥看，既能让有才能、有个性的学生凸显出来成为中心人物，也能使不善言辞、不爱表达的学生自然地融人热烈的讨论中；还可以设计成“U”型讨论空间，或者空间组织能自由变化的。讨论的空间组织虽然仅是形式，但合理的安排能调动学生的主动性和积极性。

建议十：请适当拓展点课本以外的知识

课堂主要问题和建议篇5

1.1“听”与“观”。“听”指向声音，对象是师生在教学活动中有声语言往来，所以听课者往往坐在教室的后面。“观”强调用多种感官收集课堂信息，在多种感官中，“眼睛是心灵的窗户”，透过眼睛的观察，除了语言和行动，课堂的情境与故事、师生的状态与精神都将成为感受的对象，观课追求用心灵感受课堂，体悟课堂。

1.2“评”与“议”。“评”是对课的好坏下结论，作判断；“议”不是为了下结论，它是围绕观课所收集的课堂信息提出问题，发表意见。“议”是对话和反思，议课谋求的是课堂教学的改进和教师专业素质的发展，课只是交流和探讨的平台。如果说评课是把教师看成等待帮助的客体的话，议课则把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助他们实现自身的解放。

1.3“观课”与“议课”。

1.3.1观课：首先是观察课堂行为和课堂现象。如生物实验课，首先观察教师示范操作、学生分组操作的全过程、学生提问、课堂纪律情况、实验现象等。

1.3.2议课：教师的教学行为如讲解、提问、手势表情，总是包含着一定的教育意蕴，寄托了一定的教育理想，反映了执教者的教育“前见”，而“意蕴理想、前见、意义”仅靠观察远远不够，需要诠释和理解，需要讨论和对话。这个过程是议的过程，揭示“意蕴、意义”就是议的目标和任务。

1.3.3观课、议课——是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学，促进教师专业发展的一种教师研修活动。其主要活动包括：现象观察、考察课堂教学中的人、事和环境之间的联系、提示教学行为意义、规划课堂改革行动。

1.3.4观议课与听评课：各有各的目标追求、实用场所和范围。观课议课适用于日常的教研和教师培训活动，学校是最适宜的场所，教师是主体与主角。具有日常性、普遍性，一线教师主体参与是观课议课的主要特点及意义和价值所在。

2观课议课的途径

教师是课堂教学的设计者、实施者、管理者，是学生学习活动的引导者、组织者和帮助者，改进课堂教学需要改进教师，发展课堂需要发展教师，观课议课通过以下途径促进教师的专业发展。

2.1建立观念——行为——效果之间的联系。 听课评课——就教师教的行为讨论教的行为，对行为的前后联系很少提示，就事论事，很难实现教师的真正发展和改变。 观课议课一从教和学的行为入手，帮助教师认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的联系，建立联系的目的在于帮助教师积累教学经验，促进教师改进教学。观课是建立初步联系的过程，而议课是建立深系的过程。

2.2议出更多的教学思路和方法。议课既要认识已经发生的可能和关联，更要关注探讨新的和潜在的发展可能。议课的任务不是追求单一的权威的建议，而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。议课的过程，是参与者不断拓宽视野、不断开阔思路的过程。

2.3促进对日常教学行为的反思。 波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，并指出没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验面不对经验进行深入的思考，那么他的发展大受限制。波斯纳的教师成长公式揭示了反思对于教师成长的重要意义。

从时间上看，反思包括：(1)课前反思(2)课中反思(3)课后反思。

一般来说，围绕课堂的反思程序是：首先，教师通过“实践中的反思，(课中反思)来观察所发生的行为，就好像自己是局外人，以此来理解自己的行为。课堂教学结束以后，教师进行“对实践的反思”(课后反思)。课中反思和课后反思的成果将成为下一次“为实践反思”，(课前反思)的基础。

3观课议课的基本要求

3.1即把学生的学习活动和状态作为观课议课的焦点，以学的方式讨论教的方式，以学的状态讨论教的状态，以学的质量讨论教的水平和质量，通过学生的学来映射和观察教师的教。

1、以学考查教。2、以学改进教。3、观课的焦点

从教师身上转移到学生身上，关注重心从关注教学活动转移到关注学习状况，从关注教育过程转移到关注课堂情境(从预设到生成)。议课时由“我认为……”转变为“我注意到……”、“我发现……”等，这是议课的主要话语结构。 4、观课的位置：要到以学论教，需要观课者选取能直接了解和认识学生学习活动、精神状态的观察状态的观察位置，也就是要坐在学生中间。

3.2直面问题的策略。

直面问题既是观课议课取得实效的前提，又是推进观课议课的困难所在。

课堂主要问题和建议篇6

一、高职院校课堂教学质量诊断与改进的内涵

高职院校课堂教学质量诊断与改进是对高职院校人才培养工作的重要要素课堂教学质量查找不足和整改完善促提升的工作过程。具体内容包括：组建课堂教学质量诊断与改进专家委员会，建立自我诊断为主、外部诊断为辅的常态化周期性课堂教学诊断与改进工作机制，通过自我诊断、管理部门诊断、督导诊断、同行诊断、学生诊断、专家诊断、第三方诊断等多种类型诊断方式，对课堂教学结果和教学状态进行诊断，并最终帮助教师分析课堂教学中存在的问题，形成诊断报告，反馈改进建议，并指导、激励、督促教师不断改进课堂教学质量。

二、高职院校课堂教学质量诊断与改进机制建立的必要性

（一）建立课堂教学质量诊断与改进机制，是贯彻落实国家教育政策的要求

《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅[2015]2号）明确要求，从2015年秋季开始，逐步在全国职业院校推进建立教学工作诊断c改进制度，全面开展教学诊断与改进工作①。课堂教学是高职院校教学工作中重要一环，高职院校整体构建教学工作诊断与改进工作机制，必然要建立起课堂教学质量诊断与改进机制。

（二）建立课堂教学质量诊断与改进机制，是高职教育内部质量保证制度自我完善的内在需求

高职教育质量要获得持续不断的完善与提高，需要定期对课堂教学状况进行分析，发现存在的问题，分析问题的原因，探索改进的措施，建立长效的教学质量诊断与改进机制，持续不断地运行这一机制，来确保课堂教学质量不断改进与提升。

（三）建立课堂教学质量诊断与改进机制，是引导课堂教学提升质量的有效手段

高职院校通过组建专家委员会，对课堂教学状态进行诊断，查找课堂教学的优点和不足，指出教师改进方向和需提升的关键能力，促进教师不断提高课堂教学质量，帮助教师持续改进教学水平，保证培养的人才符合企业职业岗位对知识、能力、素质等方面的要求，充分发挥高职院校培养高素质技术技能型人才的社会服务功能，体现高职院校存在的意义和价值。

（四）建立课堂教学质量诊断与改进机制，是“问题导向”思想方法在高职课堂教学实践中的创新运用

党的十以来，深刻继承发展了“问题导向”思想方法，中共中央明确提出要增强问题意识、坚持问题导向，要求各级领导干部以解决问题为工作导向，瞄着问题去，追着问题走。高职院校建立课堂教学质量诊断与改进机制，实际上是“问题导向”思想方法在高职课堂教学实践中的创新运用。

三、高职院校课堂教学质量诊断与改进机制构建

（一）组织保障

高职院校应组建课堂教学质量诊断与改进专家委员会，全面负责课堂教学质量诊断与改进规划及实施工作，为诊断与改进工作有效运行提供强有力的组织保障。其具体内容包括，组织高职课堂教学研究，提供相关政策咨询，制定课堂教学诊断工作计划，指导教师本人、管理部门、学生进行多层面、多维度的诊断活动，对各类诊断进行复诊、回访，提出诊断与改进方案，指导教师科学实施教学改进。专家委员会还应吸取行业企业专家、职教专家、教育教学研究专家、教授、督导等，来提升专家委员会团队的质量、水平和层次。

（二）工作机制

高职院校应建立自我诊断为主、外部诊断为辅的常态化周期性课堂教学诊断与改进工作机制。内在动机更持久，因此，高职院校课堂教学诊断与改进机制的终极目标是建立教师自我诊断机制。改变教师被动应对外部压力的状态，调动教师提高课堂教学质量的积极性和主动性。学院应营造氛围，鼓励教师充分利用学院配套的教学质量管理平台或自主设计调查问卷对学生发起即时评价，邀请同行对自己课堂教学评价并给出建议，主动向专家提交诊断需求，周期性进行“发现问题――分析问题――解决问题”，查找课堂教学中存在的问题，及时根据反馈意见、建议改进，促使课堂教学质量持续提升。

高职院校建立课堂教学诊断与改进机制，教师自我诊断应辅以外部诊断进行强化。来自外部的诊断与评价也必然会形成刺激教师完善课堂教学提升教学技能的压力，从而迫使教师做出改变。外部诊断包括由课堂教学质量诊断与改进委员会专家、督导专家、学院管理人员、学生或第三方机构组织实施的诊断。外部诊断完成后，应给出明确的改进方案，并指导教师做出改进。多元的诊断结果有利于教师在课堂教学上形成独特的价值理念。

（三）诊断内容

课堂教学诊断应从教学结果和教学状态两方面去分析，即从结果和过程两方面分析课堂教学，以便明确改进方向。

1. 教学结果

重点关注学生的学习成果，学习目标的达成情况，学生的成长与发展，如掌握了哪些知识，习得了哪些技能，完善了哪些素质修养，是否建立了具有正能量的人生观价值观。

2. 教学状态

（1）优势和潜力

分析教师课堂教学中的优势和特色，并及时反馈给教学单位和教师本人，以此鼓励教师进行自我发展，充分发掘自身的潜力，树立自我诊断的意识，培养终身学习的习惯，激发持续改进课堂教学质量的动力。

（2）课程教学目标

课程教学目标应符合专业人才培养目标，企事业单位人才规格需求；学习目标清晰恰当，数量科学合理，一般来说，每门课程应设定1～4个学习目标，最多不超过10个①。

（3）课堂氛围

启发学生思考，激发学习兴趣，引导学生参与；教师自身授课有热情；课堂气氛热烈，师生互动良好。

（4）教学内容

课程内容有助于激发学生思考；课程内容应具有一定挑战性；关键知识点突出，难度适度；课程融入新的前沿的教学内容。

（5）教学方法手段

教学方法与手段多样化，针对性采用工学交替、任务驱动、项目教学等行动导向教学法，“教学做合一”；组织好课堂讨论与提问；有效使用电脑、投影、板书、黑白板等教学工具；利用信息化技术和资源进行创新，探索翻转课堂、混合式教学等模式；加强课堂纪律管理，对学生理解程度和掌握情况检查；教学设计科学、有效。

（6）实践教学

重视高职学生实践能力的培养，充分利用实践场所、教学用具、虚拟仿真、网络资源等一切资源组织实践教学活动，提高学生实践动手能力和专业技术技能；实践内容安排合理。

（7）教学资源与材料

教材符合课程教学目标；视频、网站等辅助材料与课程内容相关，利于学生理解掌握课程内容；必须指定阅读材料，阅读材料利于扩大学生视野，提高学习兴趣。

（8）作业与答疑

作业设置科学合理，与课程目标一致，利于学生学习；批改反馈认真及时。

（9）课程考核

课程考核标准、方法、试题均符合课程教学目标；课程考核严格执行。

课堂教学诊断和改进可从以上方面去组织，对教师课堂教学进行全方位多角度诊断，提供意见和反馈，促进教师自我反思与发展。值得注意的是，诊断过程还需要分析教师的优势和特长，诊断只有通过教师本人才能落实，分析教师优势和特长便于激发教师自我发展与成长、自我改进充分发掘潜力的积极性，从而帮助教师建立独特的教学风格。

（四）诊断方法

建立课堂教学诊断与改进工作专家委员会全面负责，由教师、管理部门、系部、督导、学生共同实施的工作方法。

1. 自我诊断

自我诊断与改进体现了课堂教学质量保障的主体理念，是教学管理水平高低的重要标志。自我诊断贯彻于其他各类诊断方式中，又是各种各类诊断最终的归宿。改进工作推进，质量切实提高，依赖于自我诊断。因此，诊改的核心是完善内部质量保证体系，促进教师建立自我质量诊断与改进机制，高职院校应采取措施对自我诊断课堂教学质量诊断方式进行广泛宣传和推广，在全院营造教师主动对自己的课堂教学情况进行诊断与改进的氛围。

教师可每周或定期询问学生对教学不满意之处，也可自主设计问卷组织即时评价和日常反馈，如对具体内容，作业量、课程难度、教材等共同探讨是否需要调整；教师也可充分利用来自各方的诊断报告和改进建议，仔细研究，与专家沟通；与同行讨论交流或请同行听课并对课堂教学提出意见，寻求革新。同时，定期向专家委员会进行自我诊断改进汇报。

2. 管理部门诊断

（1）领导干部听课制度

高职院校应建立并落实领导干部听课制度，要求院领导、职能部门负责人每学期至少听课2次。一来，领导干部听课对教师组织教学形成压力和动力；二来，听课结束后，领导干部对教师本人和系部提出改进建议，切实帮助教师改进教学。

（2）教学检查

高职院校教学检查工作是一项常规教学管理工作，已形成相应制度，一般每学期组织3次。教学检查是了解、掌握教学状态的重要手段，本身可以及时发现、解决教学过程中的问题，确保课堂教学质量。这项长期建立并发挥作用的教学管理制度仍然适用于课堂教学质量诊断工作。检查中，组织教学管理人员对教师课堂教学听课，要求给出诊断意见和改进建议，帮助教师从多角度反思教学。

（3）系部诊断

系部承担着师资队伍培养与管理的职责，肩负着对教师进行课堂教学质量诊断最直接的责任。教师职业教育教学能力如何，直接影响着系部的发展。因此，系部应成立诊断与改进工作小组，制定计划，组织对教师听课、教学检查，并反馈诊断意见和建议。

3. 督导诊断

高职院校均建立了督导工作制度，督导通过对课堂教学状态与结果进行督查，掌握教师教学的基本情况，及时发现问题，并督促改进。督导工作制度很好的运用了问题导向工作方法，查找问题，分析原因，提出建议，指导整改。认真组织督导工作，可以充分利用督导专家的智慧，对教师教学改进提出较高水平的建议。

4. 同行诊断

有效的同行评价是安排两位或两位以上实力较强的老师到被诊断教师课堂上听课进行课堂观摩。听课前，同行老师应针对课堂教学目标、教学大纲、教学内容、教学工具、阅读材料等向授课教师作深入的沟通和了解；课堂观摩后，同行老师应填写诊断表格，与教师进行交流，并提交专家委员会进行分析研究。

5. 学生诊断

学生诊断，即发挥学生在教学诊断工作的重要地位，鼓励学生对教师课堂教学提出改进意见，认真落实学生信息员制度和课堂教学质量管理办法，召开学生教学信息员座谈会，组织学生课堂教学质量评价工作，从学生维度对教师课堂教学进行诊断与分析。

6. 专家诊断

课堂教学质量诊断与改进专家委员会，全面主持课堂教学质量诊断与改进工作，制定课堂教学诊断工作规划，统筹组织实施各类诊断工作，对各类诊断进行复诊、回访，抽查或访谈学生是否真正达到既定学习目标，定期约谈教师评估他们的行为如何随时间和实际情况变化的，根据访谈记录、管理部门、督导、同行、学生提交的诊断报告和评价意见、教师个人做的自我诊断汇报等所有信息资料进行深入研究，总结出教师的优点和需改进的地方，提出改进建议，并发放给教师和所在系部，同时，专家成员应约同参与听课人员和被诊断的任课教师进行面谈，共同探讨改进现有教学，共同来提升教师职业教学能力。

7. 第三方\断

院校还可以聘请专业诊断机构，对学院教学工作、课堂教学质量进行诊断，并给出专业的建议。第三方机构地位中立，的诊断报告更客观，教师也便更易于接受并改进。

（五）诊断程序

1.建立教师教学信息数据库。利用信息技术为每一位教师建立历史档案，内容包括课程标准或教学大纲、授课计划、教学日志、教案、学生的学习目标、教学活动记录、诊断报告、反馈记录等，完善教学信息系统，便于针对搜集的教师教学信息，分析研究教师课堂教学状况，引导教师持续成长发展。

2.制定诊断工作计划，根据诊断内容系统设计诊断项目。

3.专家委员会按不同方式分类组织课堂教学诊断工作。

4. 专家委员会回收诊断报告和改进建议，经分析研究形成诊断报告，反馈给教师本人和所在系部，并定期约谈教师，共同探讨改进现有教学。

（六）诊断落脚点――反馈与改进

课堂主要问题和建议篇7

刘冬云樊荣敏张梨红

主持人：在各种教研活动中，听课评课是不可或缺的环节，也是常规教研形式。评课的方式很多，比如现场评课、网络评课、书面评课等，其中现场评课是最常用的。今天，我们就围绕“现场怎样评好课”这一话题展开讨论。

我们对评课的原则、内容和方法等一般知识已经很熟悉了，但要把课评出水平、评出特色，并非易事。那么，在多年的评课实践中，你们认为要把课评好，最关键的是什么？

把握教路 捕捉细节

范云波：因为是现场评课，听完课后马上就要评议，课堂实况稍纵即逝，我们不可能反复回放课堂录像。因此我认为，要想评好课，尤其是现场评好课，关键之一，在于听课时准确把握教学思路，敏锐捕捉教学细节，认真听看，及时记录，防止遗忘疏漏。这样就从宏观与微观两个层面，点面结合，对课堂有了立体而全面的了解，评课时就能胸有成竹，娓娓道来，丝丝入扣。无论是评价优劣还是提出建议，都能做到依据充分，客观准确，有的放矢，令人信服。

在把握教学思路时有三看：一看教学设计是否符合教学内容和学生认知规律，二看教学思路的层次脉络是否清晰，三看思路是否新颖、独特。捕捉教学细节，就是从师生的语言、神态、问答、板书等入手，抓住您认为最精彩、最遗憾的师生的一段对话、一个眼神、一个动作、一场活动、一次错误等情节，以小见大，见微知著。

关注学生的学

赵娟（江苏省如东县洋口小学）：从一定意义上讲，评价一堂课的关键并不在于教师教得怎么样，而在于学生学得怎么样。一堂课是否成功，看的是教学效果。具体来说是学生的学习状态和学习效果。以学评教是最直接最便捷的方式。

怎么以学评教呢？一是看学生的参与是否广泛。一堂课的教学要面向全体，要让绝大多数的学生在课堂上有参与的机会，才能提高课堂教学的整体效果。如果在课堂上我们看到一部分学生争先恐后，另一部分却默默无言，这样的课堂只会形成学习上的两极分化。二是看学生思维是否积极。即看课堂气氛是否活跃，看学生是否在教师引导下积极思考、主动发言。三是看学习习惯是否养成。即看学生在课堂交流中是否形成了良好学习习惯，听讲是否专心致志、发言是否完整流畅、书写是否美观工整、朗读是否抑扬顿挫。四是看学习活动是否有效。即看课堂上师生、生生之间的活动是否适时有效。有的教师在课堂上组织活动流于形式，学生一会儿分组讨论，一会儿回归原位，一会儿跳，一会儿唱，就像得了“多动症”，其实效果平平。好的活动应该能挖掘学生思维的深度，引起学生心灵深处的精神愉悦。五是看目标是否达成。通过师生问答和课堂巩固练习，看三维目标是否达成，看课堂上教师讲过的、学生学过的知识重点，大多数学生是否初步掌握并能够运用。如果课堂检测表明，学生对所学内容一知半解，课堂练习多数出错，这自然是低效乃至无效的课堂。

总而言之，如果没有学生广泛而积极的参与，没有教学目标在大多数学生身上的有效落实，即使教师博古通今、才华横溢，也不能实施有效教学。

梳理听记内容 酝酿评课思路

严平（金溪县秀谷镇第一小学）：在课堂进入到下半段后，听课者应该对课堂整体有一个大致把握。这时就可以开始梳理听记内容，酝酿评课思路。梳理、酝酿就是从所记录的教路与细节中寻找线索，从教师的教揣摩背后的意蕴，从学生的学看教学效果，从而提炼出评课的主题和思路，让刚才还是一堆散乱零碎的材料串成五彩缤纷的珍珠链。这时，需要做这些思考：判断执教者的教学行为体现了什么研究主题和成果，思考教学效果与教学行为之间有什么样的联系，推断支撑执教者的教学理念和教育追求；思考假如我来教，我该怎样处理；思考评议时，交流什么，怎么交流等。经过一番梳理、思考，就不难看出执教者的教学理念、教材处理、教法运用和学法指导等方面的优劣，不难理清自己的评课思路，酝酿自己的教学建议。

提具体可行的改进建议

胡蓉：大家都知道，评课评优劣不是最终目的，最终的目的是通过评课反馈这种形式，让执教者认识自己课堂的质量，长善救失，提高教学水平，获得专业发展，让听课者受到启发而有所得。尤其对于执教者而言，在肯定优点、指出不足的同时，更希望听到大家对某个教学环节的具体指导意见。研讨课、检查课、公开课尤其需要这样。比如，某教师上一节识字课后，如果空泛地指出“你这堂课应该以识字、写字为重点，培养学生自主识字的能力”，而避口不谈“怎样在教学中具体体现以识字、写字为重点，通过什么方式培养学生自主识字能力”，执教者必定还是“雾里看花”“水中捞月”。因此，评课时提出改进建议无疑更重要，而且提出的改进建议越具体可行越好。在提建议时，要结合执教者的失误处、不当处、疏漏处来谈，比如：“如果我来教，我会这样来进行……”“我想，如果这个环节能这样教……也许会更好些”。这样，执教者才能真正“知其然”，而且“知其所以然”，反思自己的教学，对照类似的情况，总结教训，克服不足，明确努力的方向，从而获得专业发展。

真诚的尊重执教者劳动

顾红：由于是现场评课，评课者和执教者一般都在现场，面对面接触。因此，要本着真诚地尊重执教者劳动的心态来就课论课。真诚地尊重执教者的劳动，就是对于课堂的优点热情赞赏作客观中肯的评析。真诚地尊重执教者劳动，就是不站在个人立场片面苛刻地审视他人课堂，钻牛角尖，鸡蛋里挑骨头；不借自己地位居高临下地审视他人课堂，把观点强加于人。真诚地尊重执教者的劳动，就是在评议缺憾问题较多的课的时候，采用整体肯定、具体商榷的委婉评议方式，先赞扬其中优点亮点，给予自信，让他们看到自己的潜力，然后直面一些大的问题和遗憾，与之商榷，有针对性地谈自己的建议。这样既避免场面的尴尬，又让大家从评议中受益。

主持人：刚才各位结合评课经历，谈了自己各自的评课经验。其实，在教研活动中，上课性质、目的各有不同，比如有的课主要带有专业引领目的，有的课带有检查指导目的，有的课是为了专题研究。那么，评课的方法和侧重也会有所不同、有所调整。接下来我们来说说不同性质的课各有什么不同的评议方法。

评议示范性课:放大亮点引导借鉴

樊荣敏（南昌市南钢学校）：现在，各种名师精品课、送教下乡课、获奖展示课在教研活动中比较普遍，这些都属于专业引领示范性质。评价这类课的人往往也是专家或教研员，当然，学校在校本教研活动时也会在观摩课堂录像后开展评议。这些课一般体现了名师独特教法教风和精湛教学艺术。这使得在很多教师心目中，这些课堂更像是一场“表演”，听课之后总是相视一笑，潜台词便是“很好，很精彩，但日常教学可能不实用，我们也学不到”。怎样评好这类示范引领性质的课呢？

如果评课者是教育方面的专家，应该着重评议执教者的课堂优点、亮点，放大这些亮点，让听课教师学有所感，思有所悟，用有所得。在具体评课时，要把握两个要点：一是尽量发现、寻找、挖掘执教者的课堂亮点。从这些闪光的课堂细节中看出执教者在教材处理、教法运用和学法指导等方面匠心独运之处，透彻分析其巧妙独特所在，并提升到教学理念的层面，让听课者领会其精彩、独特所在。二是在评议这些闪光的课堂细节时，更要结合实际课堂条件背景来谈借鉴，谈运用。这样让一线教师感觉到这样的示范课不仅先进而且实用，还能结合教学适当借鉴、吸收和运用。

如果评课者是一线教师，那重点应该是谈自己的最大收获，谈自己学到的某种方法策略，谈自己教学中相关的困惑，谈由课堂引发的思考，好让专家、名师及时解疑答惑，好让大家共同思考问题，让各方都有所得。

评议检查性课:指明方向全面谈

曲青亚：很多情况下，教研指导部门、学校领导会不打招呼，推门进教室听课，或者学期结束时例行三大教学常规检查，随堂听课。这种检查性课叫做“推门课”或“随堂课”等。它的目的是检查、指导教育教学工作，尤其是检查指导新教师的教学工作。由于听课不搞预约，听的是教师的常态课，铅华去尽显本色，更能看到教师在贯彻新课标、把握教材及教学技能的状况，所以这种课的评课要点是：按课堂教学评价指标进行量化综合评价，全面谈课，肯定优点，指出不足，指明方向。

全面谈课时可从这几个方面谈优缺点：一是教学思想，这是教学的出发点和归宿，是衡量课好坏的主要尺度，主要看是否体现新课程理念，还可以看教师是否有独特教学思想；二是教材处理，既要看教师知识传授是否准确科学，更要注意教师教材处理是否精当，把握了主旨；三是教法运用，教学方法的选择要灵活、适用、多样；四是学法指导，看教师是否注重让学生体验学习过程和方法，学会学习；五是教学过程，要看一节课的结构是否严谨、环环相扣，过渡是否自然，时间分配是否合理，密度是否适中；六是教学效果，要看学生学到了什么，还要看学生是怎么学会的，也就是看学生在课堂上的思考过程。

给教师指明方向，既可以结束时整体谈，也可以穿插在上述具体内容中分项谈。

评议研究性课:围绕主题深度评议

张梨红（南昌市培英学校）：在一定区域内，教师及研究人员根据平时教学中遇到的疑难问题，提炼出一个主题或课题，并开展集体研讨、攻关，研究过程中要上课，这样的课我们通常叫作“集体研讨课”或“研究课”。它通常需要经过“发现问题――分析问题――解决问题”的过程，这种课呈现的教学方法、手段已经集合了大家的智慧。所以，在研讨中，一般原则是主题集中，深度开掘。它可以抛开评课的常规套路，不需要面面俱到谈，而是直接根据主题谈课堂效果，谈缺点疏失，谈调整策略。

根据研究主题谈教学效果，就是看教学过程设计、手段选择和方法运用等是否符合预设效果：符合，是什么方面做到了位；不符合，是哪些方面不符合学情、出现疏失，该怎样改进调整。根据研究主题还可以谈由课堂存在问题引发的新困惑、新思考，引起全体研讨人员更深层次的思考，引发大家课后调整研究方向，开展针对性研究。

刘冬云：我想接着做些补充。在很多情况下，研究性课往往会安排多人同上同一课题。对于多人同上同一课题的课，我认为，除了围绕主题评议之外，最主要的评议方法是综合比较异同，辨别优劣和特色。比如同课多轮上，就采用纵向比较的方法，比较前后课同一环节、问题的不同处理，凸显课的进步与提高，同中求异，从而实现深度开掘。

课堂主要问题和建议篇8

其一，传统听评课评教重于评学，较多地关注教师课堂行为，对于课堂中学生的反应、状态以及真实想法和变化关注不足。其二，教师习惯于接受专家、教研员以及校领导的观点和意见，习惯扮演被动执行者的角色，不注意团队的分工与合作。其三，听课者缺乏听评课的专门知识与技能，采用的方法与工具简单，缺乏科学性和系统性。其四，重总结性评价，轻形成性评价，使得教师改进教学和专业发展的实效性、导向性难以实现。

以上问题弱化了当代研训所倡导的理解、沟通、研究、合作、分享、共同提高的常规教研效果。针对这种现象，我们提倡实施有效的观课议课，以此实现教师专业素质的整体提升，并将其视作促进职教课改，转化教育教学理念的一种行动。

二、观课议课是有效的教师研修活动

提出观课议课，并不是否定听评课，评课主要指向水平性的评价和选拔性评价，而议课属于发展性评价，各有各的目标追求及实用范围。日常性、普遍性、主体参与性是观课议课的主要特点，同时也是观课议课的意义和价值所在。

观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分了解信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种研修活动。

观课强调的是用多种感官 （包括一定的观察工具）收集课堂信息，追求用心灵感受课堂，体悟课堂。议课是观课者围绕观课所收集的课堂信息提出问题，发表见解。“议”是对话和反思，议课是谋求课堂教学的改进和教师专业素质的发展，提供教师交流和探讨的平台，促进教师成为思想者和行动者。

三、实施有效的观课议课

观课议课是一种工作流程，它包括课前协商会议、课堂观察分析与课后研讨反思三个阶段，构成确定问题—收集信息—解决问题的工作流程。

1.课前协商会议

（1）构建“观课议课”协作共同体。观课议课协作共同体由组织者（主持人）、被观察者、观察者、学生组成。主持人常常是教研组长、观课议课研究小组组长或进行相关研究的领导。被观察者指上课教师，观察者由同教研组或同课题研究组的教师组成。在一个研究阶段，协作体成员应基于稳定，观察的视角可持续选择一个或多个观察点，形成持续而有效的观察活动。

（2）召开课前协商会议。课前协商会议指在观课之前，观察者和被观察者集中一段时间进行有效的商讨，了解课情，并确定观课的目的、重点、量表制作等相关事项。其目的在于为参与人员提供沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点，为后续的行为奠定基础。

协商会议最好在观课的前一天举行。会议时间一般至少20～30分钟。协商会议主要内容包括被观察教师进行说课、观察者询问、确定观察点、明确观察合作与分工、选择或开发课堂观察工具、主持人组织商议确定观察点。

2.课堂观察分析

课堂观察分析是指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。

（1）提前进入教学现场。观课者要提前进入教室与学生沟通，建立合作关系，使学生在教学活动中以更自然的方式参与学习，收集的信息也就可能更加真实和有价值。

（2）选择合适的观察位置。一般来说，观察任务决定观察位置。如果要观察任意五个学生的课堂参与情况，则选择离其较近的位置或坐到他们身边去，以便于记录他们参与的时间及表现等。如果要观察教师情境创设的有效性，则应坐在便于走动的位置，以利于及时移动了解具体情况。

3.课后研讨反思

课后研讨反思是指在课堂观察结束后，观察者和被观察者针对上课的情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。

（1）被观察者自我反思。课后议课的自我反思，也可叫自议，是促进教师反思能力发展的最佳途径。自议时要说明本节课的学习目标是否达成（分析时应基于证据）、本节课主要教学行为的有效性、有无偏离教学预设、有无教学生成（说明为什么）。

（2）观察者汇报观察结果。每位观察者根据自己所采集的课堂观察信息，提出基于有效教学的改进建议和对策。观察者的发言要注意简明、有证据、有互动、避免重复性阐述。

课堂主要问题和建议篇9

现代大学教育的教学过程就是要帮助学生不仅掌握知识、培养能力，更重要的是要以发展的观点注重培养学生多方面的素质。教学的目标是一个更综合、复杂、动态的概念，因此对于高校课堂教学多元化的评价也就具有了评价主体多元化、评价内容和标准多元化、评价方式和方法多元化的特点[1]。

一、高校课堂教学评价现存的问题

1.过分关注“生评教”，其他评价方式流于形式。高等院校越来越意识到高校已经成为服务行业中的一员，收费制度改革也使得我国的高等教育具有了市场属性[2]，必须接受社会和学生的监督与评价。“生评教”这种方式及其结果也因此受到各高校的重视。然而，世界各国高校的实践均证明过度依赖生评教已经引起分数膨胀、课程教学贬值的问题。在美国大学中，为了避免该问题的发生，要求学生在评价表上填写个人信息。但是在我国多数高校中，学生对教师的评价是不署名的;有些即使是要求署名，也不能保证学生的评价是真实、有效的。

评价主体和评价方式的多元化，应包含专家、领导、学生和同行以及师生自我评价等多个角度，使得多种评价方式的结果形成相互印证。许多高校组织的教学评价，其评价主体和评价方式已经涵盖了以上各种。但这些方式之间往往是割裂和孤立的。这也是各种评价结果在实际中没有取得良好应用效果的重要原因，同时造成其他形式的评价流于形式。

2.评价内容和标准过于单一。不同领域的课程有不同的认知规律;在同一个专业内，不同性质课程的教学关注点和教学方式也是不同的。除此以外，特点鲜明的行业类院校，其课程教学内容和方式也应有别于其他一般类综合性大学。对于不同专业、不同类别的课程如果采用统一的评价标准，一会造成评价结果缺失客观性、适用性和准确性，另外还会限制教师教学自主性的发挥，不利于教师教学风格的形成。

除了需要考虑不同学科、不同课程的区别外，还应注意教学过程阶段的差异。课程教学过程由准备阶段、实施阶段和效果阶段构成。准备阶段需要关注教学意向、教学观、教学策略和对教学效果的预期、预设的教学内容的理解和安排是否合理及环境资源能否满足学生学习的需要;实施阶段关注的主要是教师在教学活动中的角色地位和教学策略是否得当，实际教学内容的丰富性、科学性和合理性，硬环境和软环境是否和谐及满足教学需要;效果阶段关注的是教师能否公平、有效地评价每一位学生的学习效果和学业成就，并及时反思、发现教学过程中的问题和制定有效解决措施[3]。

目前许多高校的教学评价，不同专业、不同课程、不同阶段采用相同的评价体系和标准。另外，在同行评议中，由于受资源和条件所限，成员绝大部分属于其他专业教师。这些教师由于受专业领域所限，很难发现其他专业的课堂教学内容中所存在的问题。

3.评价结果不能及时反馈。“评价”不是教学评价的单一目的，更重要的是要起到激励、调节和改善的作用。因而，及时、有效的信息反馈在整个评价过程中也占据着至关重要的地位，使得被评价对象（教师或课堂教学）能够及时、全面地了解和掌握不同评价主体对其的意见和建议，帮助其根据反馈意见调整、改善教学过程，提高教学效果。

但是，目前许多高校的教学评价反馈机制并不完善。学生评教成绩、同行评议结果、专家和领导的建议，被评价的教师都难以在第一时间获得反馈信息。同时也缺少对这些评价结果的分析、评议及对问题改进措施的制定。反馈环节的缺失和不完善，使得教学评价过程不能构成完整的回路，其本身的意义和功能不能得以实现。这也是造成部分教学评价方式流于形式，评价主体不能认真负责地完成评价工作的重要原因之一。

二、对于解决高校课堂教学评价存在问题的初步建议

解决和改善高校课堂教学评价工作存在的问题，是一项系统性的复杂工程，需要从评价主体、评价方式、评价内容、评价标准，以及评价工具方面共同入手，寻找解决方案。本文提出三点建议，并设计了课堂教学评价体系示意图（如图1所示）。

1.构建多元化的教学评价指标体系。对多样性课程教学的评价，应从不同专业、不同性质的课程，以及课程进展的不同阶段入手设计评标体系。但是，课堂教学也有统一的规律和共性的教学要求，不可能一门课程一个评价标准和指标体系，必须将统一性和多样性相结合。比如笔者所在高校，鉴于其专业设置和课程分类的现状，建议从专业大类入手（比如经济管理类、人文类、理工类），分别设计理论课、实验课的课堂教学评价指标体系。

另外，不同评价主体关心的重点也应有所不同。专家评价一般侧重在专项诊断与分析;同行评价侧重于业务能力、教学水平、协作关系和敬业精神;学生评教侧重于课堂教学效果;领导评价应侧重对教师专业素质和工作绩效的评估[4]。这些侧重点也应在不同类别课程的课堂教学评价指标体系中有所体现。

2.构建多评价方式的综合教学评价模式。许多高校目前已经构建了多评价主体的多元化教学评价模式，关键需要真正充分发挥各种评价的意义和作用。因而，本文建议以目前的多元化教学评价方式为基础，采用科学的定性与定量相结合的方法，赋予不同教学评价方式的结果以相应的评价权重，充分发挥各种教学评价方式的优势，定期给予每门课程综合的教学评价结果。

3.完善评价结果反馈机制。建立多渠道、多手段的信息反馈机制。研究人员的分析表明在线评价比纸质表格评价的效果更好，其中很重要的原因也是在线评价可以使得被评价者及时、全面获得评价结果的反馈，并第一时间针对评价结果调整课堂教学策略。目前，许多高校都拥有教务管理信息系统。因而，建议依托信息网络技术，建立教学评价和反馈网络，使得学校、学院、各评价主体及被评价者能获得教学评价结果的相关信息。

三、结语

本文通过对高校课堂教学评价的评价方式、评价指标体系和评价全过程环节中存在问题的深入分析，提出了在高校课堂教学评价中构建多元化教学评价指标体系、多评价方式的综合教学评价模式和完善评价结果反馈机制的建议，形成系统的、闭环的高校课堂教学评价体系，有助于完善高校课堂教学评价全过程的构建，提高高校课堂教学评价结果的可用性。

参考文献：

[1]何侃.高校多元化教学评价模式探析[J].高校教育管理，2007，1（3）：79-81.

课堂主要问题和建议篇10

在课堂教学中实现教与学的统一，需要从各方面去努力：要恰当地确定教学的目标、教学的内容，选择有效的教学方法和教学手段。但是，我们认为，除此之外，合理安排课堂结构，正确处理教师与学生在课堂教学中的作用和地位，是使教与学达到统一的很重要的一环。本文拟就这个问题谈一些认识。

一、在课堂教学中，摆正教与学的关系，实现教师的主导与学生的主体统一

教师和学生是教学的主要因素。他们在教学活动中具有共同的目标，但达到目标的角度不同：学生的目标是获得新知，发展认识能力；教师的目标是向学生传授知识，发展学生的能力。因此，就产生两者的相互作用，从而引起教学的运动。在课堂教学中，教师对学生的学习是起主导的作用，学生是处在主体的地位。所以，在教学过程中教与掌的统一，实质就是教师的主导与学生的主体的统一。

长期以来，我们在课堂教学中往往有意无意地只强调教师是主体，把学生放在客体的位置上。语文课堂教学中出现的“满堂灌”、“满堂讲”、“满堂问”的现象，就是这一思想观念的反映。把学生作为一个容器，作为一个客体，必然使学生被动地学，导致语文教学耗时多，学生语文能力低，教学效果差。因此，我们必须按照现代教学论，深刻认识教学过程的本质，在课堂教学中正确摆正教与学的关系，发挥教师的主导作用，同时要充分重视学生的主体地位，确保学生真正成为课堂学习的主人，使他们积极、主动地学。教师的教为学生的学服务，学生的学在教师主导作用下得到落实。二者是互相作用、互相促进的关系，是辩证统一的关系。

二、在课堂教学中，强化四个环节，做到四个统一

根据现代教学理论和通过多年教学改革实践，我们体会到，要实现教师的主导与学生的主体的统一，在谍堂教学结构中，必须强化四个环节，做到四个统一。

1．强化四个环节。实践证明，在课堂教学结构中，建立和强化自学、质疑、讲读、写练这四个环节，较能体现在教师主导下学生的主体地位。因为，这四个环节都是以学生学习活动为主的环节，是学生自己的学习实践活动。例如，在教师引导下学生自己学习，学生在阅读过程中提出自己不懂的问题；在教师的指导下学生自己读书，自己写练。这些都是学生自我学习，自我实践的活动。但这些活动，在课堂中都是教师的主持、指导下，为了达到一定的目标而进行的。这四个环节既使学生的主体地位充分体现，也重视了教师的主导作用，较好地体现了“主体”与“主导”‘的统一。这四个环节能真正建立并做到强化，首先它能使学生充分地动脑、动口、动手主动地学习，对学生的思维能力、自学能力、表达能力，以及良好的学习品质、习惯的养成都有十分重要作用。其次，由于建立和强化了这四个环节，从客观上限制了教师过多讲解的时问，使学生有时间多练，积极、主动地学，提高学习效率。再次，这四个环节的建立和强化，使课堂教学出现生动、活泼的局面，从而减轻学生学习的心理负担，提高学生学习语文的兴趣。可以说，强化四个环节是对传统教学结构的冲击和改革。

2．做到四个统一

(1) 他学与自学的统一。现代教学论指出，学生的学习，既包含通过教师的教导和指导去学习（他学），也包含通过自己的努力和实践去学习（自学）。在教学过程中，一方面教师要认真指导学生学习，发挥教师的主导作用，如在内容上，对哪些是学习的主要内容，哪些是重点内容，要给学生指引、点拨，对哪些难点的知识要给学生启迪、解决：在学习方法上，要给学生以归纳、总结等。另方面，要调动学生的学习积极性，使学生认真地读书、思考、练习等。他学与自学要做到互相适应和转化。

(2) 提问与质疑的统一。任何教学过程都离不开问题；教学过程的重要项目之一便是提出问题，解决问题，达到矛盾的统一、目标的统一。因此，在课堂教学中，一方面，教师要精心设计问题，做到难易适中、重点突出、有启发性。通过提问引导学生去读书，去思考，去练习。另方面也要让学生在读书过程中提出疑难的问题，即质疑。使学生自觉培养发现问题、提出问题、解决问题的能力，发挥学生学习的主动性、积极性。

(3) 讲解与练习的统一。在课堂教学中，要使教师的讲解与学生的练习互相配合、统一，做到讲练结合。教师讲解要突出重点、抓住关键，前后联系、形成结构；学生的练习也要突出重点、抓住关键、前后联系、形成结构。练习，要口练与笔练结合，说与写结合。在课堂教学中可先讲后练，但根据教学目标和教学内容的特点，也可以先练后讲，或边讲边练。同时，要做到讲一一练――评结合。即学生练习后，教师要组织讲评。这样使讲与练互相协调、统一。

(4) 辅导与议论的统一。在教学时，要运用多种的议论形式，如同位议、四人小组议、全班共议。议论后，教师要对学生议论的结果、回答的问题，进行小结、评价。教师组织学生议论，必须加以指导。例如议论前内容的确定，议沦中的辅导，议沦后的小结、点拨等。教师对学生的个别辅导与学生之间的议论相互配合，既发挥了教师的主导作用，又促进了学生学习的主动性、积极性，提高了教学效率。

总之，在课堂教学中，建立和强化四个环节，做好四个统一，就能把握教学过程的本质，实现教师的主导与学生的主体的统一。

参 考 文 献：

课堂主要问题和建议篇11

1.预习案缺少明确的预习目标和要求，取而代之的是从教材中搬到导学案上的例题、概念填空等。学生不知道自己应该了解什么，识记什么，理解什么，运用什么。因此预习效果不理想。

思考：预习目标和本课学习目标不同，预习目标是通过学生自主学习，掌握应知应会的内容，回顾那些与之相关联的知识和方法，为课堂探究准备好材料和工具。

建议解决办法：预习案目标要明确，内容要精练，要求要具体。就是在学生预习之前，必须明确而条理清晰地告诉学生预习什么，掌握什么，掌握到什么程度。

2.预习案的使用应该更规范，使其发挥应有作用。

问题1：个别学科个别教师对预习案不批改、不整合。

思考：预习案的使用学校有明确的要求，课前批改是检测预习和归纳整合的前提。不批改，对学生掌握知识的情况一无所知；不整合，将浪费课堂时间和学生学习热情。就会出现学案和课堂分离，课堂上教师拿着学案但是按传统教学方式从头到尾再来一次，轻重不分，重点不突出，难点下不来。对预习案使用的误区还可能影响教师工作质量，抱怨时间不够、精力不够。

建议解决办法：打好工作提前量，做好备课组的学案编制分工，至少提前准备一周学案；预习案要坚持全批，可以圈点出错误，做好统计。课堂上对预习案和作业的完成情况要有点评和总结。

问题2：预习案中有一个环节叫“我的疑惑”。现在的问题是学生基本留白，或者教师为了解决个别问题影响教学时间安排。

思考：学生的问题意识从哪里来？学会提问才学会学习。学生在疑惑中提出的问题老师要怎样处理？

建议解决办法：教师要认真整合，合理取舍学生提出的五花八门的问题，对共性的、有价值的问题进入到教师组织的教学环节中，不能让个别学生的个别问题成为课堂探究主线。合理方式应该是教师头脑中装着这些问题，在教学和探究过程中予以突破或涉略。否则可能变成另一种课堂教学模式――颠覆式课堂教学。教师要引导学生记录自己的学习疑惑，有问题才能带着问题研讨，带着问题听讲，才能“学会”，才高效。

3.一些学科的导学案三案分不清楚，只是把教学内容分配成三个部分。

思考：第一轮学案的编制一定需要思考、研讨和坚持，是比拼教师责任心、教学智慧的过程，需要教师全面驾驭教材，熟悉学科知识、熟悉学生学习，引导学生在课前预习环节做好充分学习准备。

建议解决办法：在备课前吃透教材，力求备课准确到位，做好课堂教学预设。要加强集体备课时的研讨环节，明确编者意图，明确每节课所学知识点、知识块在整个单元、整册教材、整个学段所处的地位、作用。每节课的重点、难点、关键点都做到心中有数。做好课堂教学预设。

在集体备课中首先要落实知识点：

（1）落实基点。落实本课基本知识点、基本技能训练点及与思想教育的基本结合点，明确思维能力和心理素质培养点及学法指导点和科学方法训练点。

（2）突出重点。突出课堂教学重点知识和能力要求及非智力因素培养重点。

（3）突破难点。明确课堂教学中的知识难点、能力训练难点，有突破难点的措施和方法。

（4）巧析异点。明确本节课中的知识点与以前或与其他学科知识点间的联系与区别。

（5）激发疑点。提出符合学生认知规律并激发学生学习兴趣和动机的适当设疑。

另外，导学案中探究案、课后巩固案都是预设的，应根据课堂完成情况和生成问题调整，补充完善，从长远来讲三案应该分离。

教师明确教学内容，掌握教什么是高效课堂的基础。

二、教学整体规范误区

1.小组“讨论”损耗有限时间。

观察1：教师组织小组讨论时随意性太大，表演成分远远大于实效追求。经常不值得讨论的问题讨论了一个又一个，应该讨论的问题或课堂生成性问题没有时间讨论，不敢放开讨论。

建议1：小组讨论应在“有油”处下钻，在“富油”处下深钻。

观察2：课堂小组活动还处在沙龙阶段，小组内或一人独霸话语权，或三三两两自话其说，看不到每一个成员都有参与和表达的机会，未见学科带头人如何组织全体组员整合观点和处理分歧。经常组内分歧较大，成员间各说各话。

建议2：小组应该是一个组织，而不是群体。组织有自己的机构、任务、分工。小组成员学科学习时的分工非常重要，要让每一个学生都有主导机会。小组活动还需要教师给出明确的指令，耐心指导。科任教师要培养好小组长。授课时尽量照顾到不同成员的参与。

2.教师课堂教学不规范耗损时间。

现象1：教师多余的重复、总结浪费时间。有些教师课堂没有很好地贯彻“精讲点拨”的要义。学生讨论后得出了正确结论，教师或许不放心，于是一而再、再而三地重复。坦诚讲，一遍比一遍唆，一遍比一遍不得要义。有一个老师在一个问题的总结和强调上用了近10钟！最后自己可能也不知道在说什么了！

现象2：偏颇的补充浪费时间。知识的学习是求“正”的。教师指导学生学习和探究的过程中，学生能够得出正确结果，教学就完成了任务。但教师不知出于什么目的，一定要补充错误观点、方法、做法。从心理学和教育学角度都找不到相关理论支撑。

现象3：教师话语权的丢失浪费时间。在课堂上还有一种例外，教师不敢讲，把所有时间都交给学生。该点拨的不点拨，该总结的不总结，改评价的不评价，该强调的不强调，整个就是课堂的观客！“精讲点拨”是新课堂教师的责任，没有人能剥夺、敢剥夺！

现象4：教师“一言堂”的坏习惯就是浪费时间。改变学生学习习惯，培养学生自主、合作、探究精神是《课标》、新课改赋予当代教师的责任和义务。个别教师的课堂仍然是“一言堂”，从教师慷慨激昂，学生昏昏欲睡，到教师气急败坏，学生无可奈何。

三、结论及建议

1.主动学习提升教学能力。

人生有涯学无涯，我们要不断学习，让自己具备高超的课堂导学能力、准确把握教材的能力、灵活的课堂管理能力和机智的课堂环节把控能力。

2.相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。这十六个字代表着一切方法和出路。

3.探索小组评价合理方式，让评价发挥激励、导向功能。

当下，全国、全世界的教育工作者、学校都在努力探索高效课堂有效途径，不断探索、实践、总结、创新。总而言之：变化即智慧、行动即实践、分享即突破。

参考文献：

课堂主要问题和建议篇12

关键词：议课　主体　主题　主旨

在现代主体性教育理念的框架中，议课即是授课者、观课者，必要时还有受课者，按照事先共同确定的主题，依据从课堂观察中获取的教学案例实时信息，针对授课者教学行为的成败得失、教学意蕴进行评点切磋、提出改进设想的互动性现代校本教研方式。很显然，这样的议课，相对广义的观课而言，是它的一个重要组成部分；相对狭义的观课而言，是它的延续和深化。而无论从哪个层面来看，议课是校本教研中不可或缺、无可替代的重要方式，对于加速教师专业发展进程、提高课堂教学效率、改善师生共在的教学生活具有十分重要的意义。

那么，怎样的议课才能真正放大其效应，最大限度地实现其应有的价值呢？笔者拟从议课的主体、主题和主旨等三个方面发表浅见如下：

一、议课的主体

主体，原是一个哲学范畴，特指具有独立性、自主性和创造性的在世界中居核心地位的人。所谓议课的主体，就是在议课过程中能够独立自主地发挥主观能动性的研究者。我们知道，在观课议课这一研究方式走进我们的教学生活之前，我们只有听课、评课之说，且那时的评课者大致有这样三种角色，亦即三位主体：其一，评课者是研究者，他们往往当仁不让地以专家的语气进行议课，在这种场景中，作课者及其课堂教学是接受那些有研究造诣和话语特权的学术权威们的评判；其二，评课者是考核者，他们往往拿腔拿调以领导的口吻进行评课，在这种场景中，作课者及其课堂教学是接受那些有行政职务和奖惩实权的管理阶层的裁决；其三，评课者是观摩者，他们往往恭恭敬敬以学徒的姿态进行议课，在这种场景中，作课者及其课堂教学是接受那些有好学之心和求教之意的慕名者、效仿者的赞誉。显然，无论何种角色以何种态度评课，都有两个缺陷：其一，作课者自作课之后，便“退居二线”，没有了参与研究的话语权，成了边缘人物和事实上的研究客体。其二，由于听课者享有评课特权，成了中心人物和事实上的研究主体，因此“看”作课者的视角不是居高临下的俯视就是眼睛向上的仰视，却没有真正与作课者平起平坐的平视。于是，作课者与听课评课者之间便人为地形成了一条鸿沟，相顾而不相融，相敬而不相谐，这样的评课势必导致对课堂教学认识的片面化、浅表化甚至虚假化。校本教研如果以这样的方式进行，就毫无信度和效度可言了。

由此，我们说：现代校本教研中的议课，必须彻底跳出传统的听课评课模式，确立全员主体理念。一要确立个体主体意识，即每个教师都将自己视为研究的主人公，充分发挥自己的主观能动作用；二要确立团体主体意识，即每个教师尊重他人的主体地位，在和谐的合作中共享团体智慧。笔者对这样一种新颖的议课模式的描述是：以全员（作课者、观课者，必要时加上学习者）参与为前提，每个教师都从合作伙伴的视角、以平视的目光去观课议课，既要看到作课者、观课者乃至学习者等身份角色的区别，又要看到每一角色作为共同的参与主体，其人格是平等的，作为共谋发展的主体，其目标是一致的，作为彼此互动的主体，其话语自由是相同的。在议课中，每个人要都从合作伙伴的视角，平视所有合作伙伴，随时随地进行心理换位，进行移情体验，设身处地地从作课者、观课者乃至学习者等多种立场上考虑问题，从而确切、贴切、真切地解读对方、理解对方、悦纳对方、兼容对方、修正对方、提升对方，在相互切磋、商榷、碰撞、整合中，使得教学中的精彩得以彰显、优势得以发扬、瑕疵得以补救、弱点得以克服，使得教学意蕴能够形成共识、教学智慧能够实现共享。

二、议课的主题

所谓议课的主题，就是研究者围绕课堂教学所确定的主要研究话题，就是议课时所要关注、探讨和解决的主要教学问题。议课的主题，应该在不变和可变两者的平衡中去把握、去确定，应该注意主题稳定性与动态性、预设性与生成性的有机统一，以求校本教研既能够在一个相对较长的时间内集中精力深化研究某些具有恒久生命力的教学问题，又能够随时根据教学变革的大势和教师教学的实情灵活应变、适时创新。

对教学的基本问题，我们应持不变的态度。当前看来，预设与生成的矛盾运动乃是课堂教学中具有普遍意义和恒久价值的基本问题，它不仅表达了教者的主观意图与课堂客观效果这一显见的教学矛盾，而且隐含着教学理念与教学行为、教学设计与教学实施、教学目标与教学效果、教师期望与学生表现等多方面、多维度、多层次的辩证统一关系。从某种角度看，课堂教学展开的过程，就是预设与生成动态互变的过程，就是以充分的预设包容生成又以智慧的生成调整预设的过程。议课可能涉及众多琐琐碎碎、枝枝节节、五花八门、莫衷一是的问题，但牢牢抓住预设与生成这一“牛鼻子”问题，我们才有可能在宏观上高瞻远瞩、在微观处明察秋毫，才能从微观中找到宏观的应证、从宏观中发现微观的依据。这样议课，才能既指明理性方向又提出感性借鉴。

对教学的具体问题，我们应持可变的态度。现代观课议课活动的最大特点在于其有计划、有组织及其针对性、实效性，议课的主题通常在观课之前就由研究者集体商议确定了，是反映当前课堂教学之主要倾向、趋势或状态的。一般地，议课只要扣住观课之前共同商定的话题展开就行。然而在实际操作中，面对变动不拘的课堂教学，我们又不能刻板地固守既定话题，否则将很有可能影响研究的针对性和实效性。原因有二：1.对作课者而言，课堂教学是一个预设与生成相互转化的辩证统一过程，按照预设来驾驭课堂达成预期目标只能是教学者的一种理想，预设之外出现种种新事件、生成种种新信息才是教学者大有可能遭遇的现实，而超越预设随机应对新事件、捕捉新信息、生成新策略的创造性活动则是教学者真正有价值的教学经历。这样，一堂课下来，作课者必定也会生成有别于甚至截然不同于作课之前的全新感受、全新思考。2.对观课者而言，观课之前共同商定的研究话题，某种意义上说是过去思想的沉淀，是冷却了的、静态的、相对陈旧的认识，而当他们坐进课堂融入作课者和学习者共在的场景，便会有当前思维的激活，这时产生的是火热的、动态的、新颖的认识。“过去式”的思想一经与“现在时”的思维相互对接，便会有更新的认识产生。

课堂主要问题和建议篇13

一、当前政治课堂的问题现状

黑格尔曾用“密涅瓦的猫头鹰总在黄昏中悄然起飞”来隐喻哲学是一种事后的理性反思。教师要不断地调整自己的坐标，也需要对日复一日的课堂教学进行系统性反思。其目的不仅仅是为了按部就班地完成既定流程，而是为了给日后的课堂教学更多前瞻性的启示和指导，为了达成更符合新时代、新课标、新高考下的育人目标指向。当前的高中政治课堂教学主要存在“低”“浅”“碎”等问题。

（一）“目中无人”——课堂立意不高

多年传统的“灌输式”教学模式，坚持的是知识立意而非学科素养立意，已经让很多政治教师忘记了“为什么出发”。高中政治课堂究竟培养什么样的人，如何培养人，这个问题虽然很宏大，但好回答，翻开课标便可侃侃而谈。可具体细化到每一堂课层面再发问，就不再轻而易举了，譬如：每节课的学习目标是什么，通过哪些学习任务来实现，自主学习怎样才能高效，探究学习如何展开等。

（二）“浅尝辄止”——课堂学习不深

首先，议题“可议性”不高。何为议题，顾名思义就是具有争议性或者可以用多种观点回答的问题。要拓展“可议空间”，就得在课标提供的总议题基础上，继续结合情境设置新议题及子议题，并增添思辨性和两难性。例如：在《世界是永恒发展的》教学中，新课标中可供参考的单元总议题是“为什么要一切以时间地点条件为转移”，这指向了学科基本内容和基本价值判断，但是涉及面太广，学生感到手足无措，此时就需要教师提供可见的“藤蔓”让学生借力向上攀延。其次，创设的情境多为常见的简单情境，其新颖和复杂程度都不高。学生面对种种“司空见惯”，自然也只能启动常规思维来回应，学生一直处在熟悉的语境中就难免产生思维惰性，课堂探究和生成的效果无形中大打折扣。再次，学习任务比较单一。反观教师每个学期在编制学案、设计议学任务时，常常萦绕耳边的是不是这些动词：“说明”“列举”“体现”“分析”等。而“描述与分类”中的“分类”“解释与论证”中的“论证”“预测与选择”中的“预测”“辨析与评价”中的“辨析”，则很少“露面”。除了理论联系实际能力之外，分析概括能力、演绎推理能力、批判思辨能力等学生应该锻炼的能力统统被“设计”掉了。议学任务群未能依据“认知——理解——应用——迁移”认知逻辑的分层递进，或对后面两个环节重视程度不够。表面上有问题、有活动、有情境，但课堂操作时却止于知识理论，没有更进一步引导学生深层次思考。值得注意的是，“评价”并不一定代表高阶思维，单一维度的“评价”并不比多维度“论证”新情境中的问题更有思维深度。最后，议学活动的要求含糊不清。例如：导入目的不明确，导入放个视频就过去了；小组讨论时，讨论方向、目标、要求、注意问题、教师要达到怎样的结果，都缺乏明确的、可量化的测量标准。

（三）“一盘散沙”——课程整合不够

其一，知识碎片化。不论新授课还是复习课，一堂高质量的课程设计都要基于对文本的解读，进而对教材的结构化梳理。但目前来看，大部分课堂教学仍然无法避免知识碎片化的模式桎梏。教师应当基于知识碎片化的现状，做好教材文本解读和重构，引导学生自主构建每一课、每一单元乃至每一本书的知识体系。其二，情境碎片化。一个知识点一个情境，难以“一境到底”。例如：讲发展普遍性和实质用“人类社会演变”情境，讲前进性和曲折性用“新冠疫苗研制”情境，讲量变和质变又变成“共享单车”情境。不连贯的情境更替，只会增加学生学习思考和记忆的负担；人为地将其“条块分割”、让各模块变得好像毫无瓜葛，打破学生思维连贯性，阻碍了学生系统化、整体性地理解知识。一旦缺少系统化的知识和情境，那么最后的结果必然是“一盘散沙”，综合运用类题目自然就成为学生高考的难点和痛点。如果缺乏大单元整合教学意识，教师在面对新教材容量大、课时少、教学内容多这一新课程的新变化时也会感到手足无措，若是仍照搬“老教法”则无法完成教学进度，“赶不上趟”。当然，盲目追求“一境到底”，忽视其他丰富的实例和旁证，这其实是将议题式教学简单化了，同样也是课程整合不到位的表现。所以其中分寸的拿捏需要教师各显神通，提升课程整合能力。

二、高中政治课堂教学策略分析

（一）关注人的发展科学制订学习目标

“教师只是借助一定的工具，为学生提供帮助的支持者、点拨者、评价者。”[1]伴随学科育人方式根本转变，教师要做到树立正确的教育价值观，重新审视学科本质、教育本质。以学定教，由“教书”转变为“育人”。站位决定眼界和格局。学习目标的制订，要做到“目中有人”，既培育“未来的人”，又立足“当下的人”“在课程标准的基础上提炼出学生能够理解的学习目标，而不是仅仅将教学目标写在备课手册上”[2]。同时，情境选择上要“目中有人”，学生的素养只有在贴近实际的真实情境中才能产生。那么如何创设出合适的学习目标呢？从学习目标内容来看，要涵盖以下四个方面：理解哪些必备知识，提升哪些学科能力，培育哪些学科素养，引领什么核心价值。从认知逻辑来看，循序渐进地从认知走向理解、应用、迁移。从创设方法来看，可采用逆向思维确定学习目标，即首先确定预期的学习结果，学生在学习活动中应该知道什么、理解什么，或者能够做什么。以一节公开课《世界是永恒发展的》为例，学习目标如下：1.政治认同：认同马克思主义关于唯物辩证法的发展观。2.科学精神：把握发展的实质，运用发展观点分析现实问题，把握事物发展的两种状态，理清新事物与旧事物的关系，运用发展的状态与趋势的关系原理及方法论分析现实问题。3.公共参与：在生活中坚持用发展的眼光看问题，从小事做起，勇于面对困难与挑战。这也是自核心素养颁布以来比较常见的目标表述方式，当然这已经迈出向新课标转身的第一步，但尤显不足，空洞单一，未能给学生提供“过河的石头”。修改过之后单元学习目标如下：1.研读文本，构建唯物辩证法中发展观的思维导图，梳理发展的普遍性、实质、过程、状态，举例生活中说出哪些变化属于发展。2.分类论证发展具有普遍性，小组讨论分析短视频平台为什么火，用科学精神理性地对待短视频。3.预测短视频平台的未来发展之路，勇于面对事物发展过程中的困难和挑战。4.为短视频平台助力乡村发展设计方案，从点滴小事做起，主动参与公共事务治理，树立主人翁意识。这样设计出的目标便体现整体认知、整体理解、整体应用、整体迁移分层递进关系，先预设结果再不断丰富实现路径，吸引并引领学生感受素养之美。当然，目标往往带有理想化色彩，只能起到价值指导和思维牵引的作用，而无法束缚学生思维的延伸与拓展。师生因思维的错位而引发的生成恰是一节课的灵魂所在。不能让“育人”在“预设”中走向“死亡”。“目中有人”的课堂不应仅仅关心课前已经预设好的核心素养和知识能力的完成情况，还应放弃长期存在的“话语霸权和思维霸权”，尊重学生的个性和思想，让他们生命的智慧能够在平等的交流中自由地流淌，让学生真正成为课堂主体。

（二）深度教研磨课完善议题教学构件

第一，增强议题“可议性”。还是以《世界是永恒发展的》为例：总议题：短视频平台如何实现“长”发展子议题一：透过现象看本质——短视频平台为什么火子议题二：凝聚出彩正能量——短视频平台的去与留围绕学生共同关注的事件——“短视频”来设置总议题，并继续细化拆分为两个子议题。“为什么火”带有综合性发问，可以增添可议的维度；“去与留”把人置身于两难境地，逼迫学生在理想与现实、个体与集体、利益与操守等冲突中进行取舍，增加了议题的争议性。让学生“在冲突中思考、辨别、选择，以改变原有的认知结构”[3]对科学精神的培养和正确价值观的形成有着积极作用。第二，敢于创设新颖的复杂情境。“新课程改革中倡导政治教师要将与教学内容相关的生活元素有意识地引入到课堂实践活动当中[4]。”但是探究情境设定也不能仅仅局限于选取现实生活的“枝叶末梢”或者“片言只语”，因为这样的情境仍然有些失真。为何要强调情境选取要尽量真实，是因为现实生活本身是复杂多变的，而结构良好的情境常常删去了干扰性、与主题无关的信息，这样不仅降低了探究的难度，也限制了学生的发散思维。短视频的火爆——短视频发展史——短视频的隐忧——助力乡村文化建设，随着议学的深入，情境的新颖度和复杂性不断提升，为接下来的深度探究做好了铺垫。第三，丰富议学任务维度，增加高阶思维。该课围绕子议题二：短视频平台的去与留，设置了几个任务：1.面对短视频平台的隐忧，有人认为应该下架短视频平台，有人认为应该继续保留，分组辩论。2.预测短视频的未来发展之路（多主体影响、积极消极）3.“让短视频平台这一新事物成为乡村文化建设的阵地”为主题，拟一份方案，让短视频平台助力乡村发展。随着情境难度的提升，议学任务亦遵循认知逻辑逐步向高阶思维迈进。与此同时还增加了不常用的任务要求，如“预测”“辨析”“选择”等，即通过分析本质、解释原因、论证推理、预测规划等任务环节，促使学生完成新知构建、整合和迁移，进行能力和素养的输出。

（三）整合课程资源推动大单元整体学习

什么是单元？单元不是知识或内容单位，而是学习单位。一个单元就是一个完整的学习故事；一个单元就是一种课程，或者说微课程。这里的单元不是教科书上的单元，单元设计，有别于现实思想政治学科教学中的课时设计，就是一个关于教学关键问题的完整的学习方案的设计。比如：《世界是永恒发展的》讲的是发展观知识，但是课堂教学是围绕总议题：短视频平台如何实现“长”发展展开的。大单元整体学习应是宏大而不杂乱、结构化的、采用议题式教学、坚持“一境到底”。当然，“一境到底”强调整体性与多维度思考所要求的综合性之间也并不矛盾。教师通过设计任务迁移到新情境，通过追问、反问、补充、延伸、生成新问题，既能拓展课堂的宽度和课程综合性，又能确保议题突出、形式多样。可以说，大单元教学侧重于顶层设计，即教学内容整体构建、教学目标整体规划、教学路径整体设计、课程资源整合开发。这就要求教师必须有课程意识，沉下心来备课，全方位深度挖掘情境材料，通过课程研究，构建学科知识、能力、逻辑与价值意义结构，把社会生活资源、师生学习资源有效地构建到自己的课程体系之中。总之，课堂学习是否高效直接影响学生思维品质、学科素养、自由全面发展。而高效课堂离不开教师自身专业素养的发挥和精心的教学设计，来引领学生主动探究。要想让课堂变得“有活力”“有深度”“有方向”，教师必须做到预设价值“基点”、回归生活“原点”、直面整合“难点”。

结束语

教育的目的是让学生成长为更好的自己，这也是教师教学研究的价值追求。教师应制订出指向素养的学习机制，来唤醒学生主体的能动性，激发学生的智慧潜能。“一花一世界”，生活中的微小事件也能蕴含深刻的道理，再结合“最近发展区”的规律，因而学生首先要学会与自身经历的复杂的生活场景进行广泛连接，完成新旧知识的迁移过渡，再运用搭建出来的结构化知识体系，将那些零散的、碎片化的体验阅历进行串联，达成个体生成和自我构建。最后还要从学科逻辑走向生活逻辑，议题选择可以更加开放、问题解答可以更加多元，留出充足的讨论和互动的空间，展示出不同的生活视角，以应对真实生活的问题，最终实现有效提升思想政治学科核心素养，打造新高考趋势下的高效课堂教学。

参考文献

[1]沈毓春.聚焦“教学关键问题”的单元设计刍议[J].天津师范大学学报(基础教育版),2020(1).

[2]李希贵.从教学到学习[N].语言文字报,2020(5).