地理主题式教学篇1

主题式教学模式指的是将教学主题、教学方法、教学场景和教材内容融为一体，通过对语言、音乐、多媒体等设备的综合运用所创建的一种轻松、活泼的教学模式。这种教学方式能够抓住学生的兴趣点，引导学生根据自己所学挖掘、利用知识，最大限度的激发学生自身的学习热情。将“主题探究”这一课题引入到高中地理的教学过程中，让学生在主动将所学的地理知识进行挖掘和整合的同时，培养学生自身自主探究的能力。

1.主题的确立

主题是主题式教学的灵魂所在，是学生自主探究过程中的指路明灯。所以一定要以知识内容为核心，以学生感兴趣的话题为出发点。主题的确立有助于更好的开展教学，鲜明的主题就犹如一个核心，一个具体明确的核心，教师将准备好的教学内容围绕这个核心来进行教学，会使得整个教学过程显得结构清晰、整齐有序。

1.1 主题内容的确立

主题的内容切忌不能过于宽泛笼统，太大就会给学生空洞的感觉，无从下手。新课改的高中教材每一节都有一个鲜明的主题，结合具体情况可以作为参考。例如，在讲解高一地理时的“人类认识的宇宙，太阳、月球与地球的关心”等章节时，可以引入神话传说，引起学生的学习兴趣，将庞大的内容缩小到一个具体形象的中心主题，方便学生记忆的同时，又能详尽的阐述出书本的教学内容。

1.2 主题形式的确立

根据教学目的和教学内容的特点，进行知识的整合和梳理，主题的设立形式要有创意，让知识和技能、方法和过程、态度和情感巧妙的融合进。如果要讲解高三地理“水土流失的治理”这一章节，以黄土高原的水土现状为例，可以通过歌曲《黄土高坡》引起学生的听课情绪，激发学生的对家乡、对祖国的热爱，通过让学生全身心的投入，引导学生更加深刻的记忆教学内容，同时也赋予了高中地理以更加深刻的教育意义。

1.3 主题结构的确立

主题的确立要有可渲染性，不可过于枯燥乏味引起学生的厌烦，要在知识重点突出的地方，引人入胜。例如在讲解到高三地理“海南岛的开发与保护”这一章节，可以主要谈保护，次要谈开发，体现出轻重缓急，将主要知识点与次要知识点区分开来，这样不仅能够给学生传授知识，还能够给学生树立起保护环境的意识。通过师生彼此的配合，使得教学达到一种最佳的状态，通过讨论、比较、研究，将知识具体、深入的理解和掌握，达到最好的沟通效果。

对课程内容和特点进行归纳和总结，梳理知识体系，形成具有明显轻重区别的知识结构，然后分层次、有规律的围绕主题进行全面的研究，层层递进，深入探讨，力求将主题升华和创新。同时也要注意立足于教材，以传授知识为目的，培养学生的研究能力和创造能力，以一种主题的模式全新的展现新的教学理念和标准，让主题式教学创造性的展开，使得教学目标得以顺利的完成，有效的提高学生学习效率。

2.1 明确主题

主题教学的内容是环环相扣、紧密相连的，那么要想顺利的开展主题教学模式就要将主题突出，然后将内容融会贯通，形成一个有效的情景教学环境，全面推动学生地理知识的学习热潮。下面主要介绍一些展开主题教学的技巧。一定要了解主题，明确选题的目的和意义。主题的导入就好比音乐演奏的前奏，可以渲染气氛，为下面的内容展开奠定良好的基础，同时也可以明确课堂目标，有方向行、有针对性的展开主题教学，让课堂更具活力。

2.2 抓住重点

在展开主题教学的时候，一定要注意抓住本节课的重点内容，紧扣地理学科内容，教师要牢牢掌控全局把握主题方向，切不可脱离主题。还要将知识融会贯通，将知识、技能、情感融入到主题教学中去，让学生在主题研究的过程中，自主探究挖掘地理知识的内涵和奥妙。同时教师应该积极地引导学生入情入境，鼓励学生展开激烈的讨论和学习，激发学生的潜能，整个课堂的教学效果会明显提升。

2.3 课堂总结

收尾工作也不容小觑。针对学生的课堂表现，做出适当的评价和指导，可以让学生谈谈自己在主题式教学模式中通过观察、思考、讨论等系列活动所带来的收获和感悟，根据课堂反馈对接下来的主题课程进行改进。同时还可以进行知识的延展和探究，教会学生一种方法，让学生自己思考，既能锻炼学生的思维又能提高学生的素质，进一步激发学生的求知欲望，也可以在学习过程中不断巩固和提高高中地理教学的效果，推动素质教育的进程。

高中地理主题式教学的探究和实施，推动了素质教育的发展，也为教师课程改革研究地理教学方式开创了新的视角和方法，以学生为主题，引导学生发散思维，拓展能力，全面提升综合素质，地理教学会在不断的发展和创新中得到完善和巩固。我们的目的是帮助学生完成从课本到生活、从抽象到具体、从感性到理性的跨越，培养学生自主创新的学习精神，激发对于地理的学习热情，培养良好的学习方法，全面促进素质教育的发展。

参考文献：

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案例Ⅰ：湘教版必修一“自然资源和人类活动”，教材内容包括：自然资源的概述、以煤炭为例分析自然资源及其利用、自然资源对人类活动的影响。依据课标“以某种自然资源为例，说明在不同生产力条件下，自然资源的数量和质量对人类生存与发展的意义”，本课的教学主题对象可以是煤炭或其它自然资源，教学重点应定位于“不同历史阶段，自然资源的数量、质量、分布及开发利用条件对人类活动的影响”。在一次听课中，发现个别教师以煤炭资源为例切入主题，但在教学中却把过多的时间用于分析煤炭资源的分布和人类开发利用煤炭过程中产生的环境问题，这就偏离了主题的重点，即使呈现的情境再精彩，也是失败而低效的。

二、内容整编

高中地理新课程标准出台后，全国现有四套高中地理教材（鲁教版、人教版、湘教版和中图版），虽然四套教材的结构体系和编法略有不同，但有着共同的特点：注重培养学生的创造能力、研究能力和实践能力，注重学生学习方式的转变，注重全面提高学生的综合素质。所以教学时可以采纳不同版本中符合教学主题、教学规律、课标要求以及学生年龄认知、能力发展水平的素材，进行借鉴、整合、创新、升华，整编合理的主题式情境内容，创造性地开展教学活动，切实提高学生的学习兴趣和学习能力，顺利完成教学目标，有效提高教学质量。

案例Ⅱ：湘教版必修一“地球表面形态”，新课标要求“结合实例分析造成地表形态变化的内、外力因素”，对于“外力作用和地表形态”的教学，可以结合世界或我国某地实际地貌，利用图片或影像资料向学生展示千姿百态地貌形态，让学生在欣赏优美自然景观的同时，对自然的奥秘进行探究。按照传统的备课思路，一般是：教师呈现景观——学生感受景观——学生分析景观。

在设计主题式情境前，笔者发现人教版对于“外力作用和地表形态”所选内容是不同的河流地貌。其中有一则优秀的教学设计：“选取长江上、中、下游各段河流地貌的发育情况作为实例，通过对长江全程游览活动的情景设置，引导学生对长江各河段出现的不同地貌及其形成进行分析，认识流水侵蚀地貌和流水堆积地貌的发育”，笔者对此深受启发，所以湘教版的内容特点，设计了“长江之旅和黄河之旅”双线索主题式情境，选择长江和黄河上、中、下游各段河流地貌（包含各种流水景观）以及流经地区附近的陆地地貌（如黄河部分河段流经半干旱地区，有风力地貌）作为实例，引导学生探究各种景观的成因。在课堂中，学生欣然融入两个包含我国许多自然风光的旅游情境，积极活跃地参与到景观成因的探究中。

三、情境展开

主题式情境教学的开展和一般的情境教学一致，大致包括三个阶段：情境导入、情境展开、情境结束。但整个过程更加注重突出主题目标，主题式情境的开展或上下贯通，或环环紧扣，或层层递进，学生在一个具有高度学习动机的有效情境中完成有效学习。

（1）情境导入。“良好的开端是成功的一半”，主题式情境的成功导入犹如乐曲中的前奏、戏曲中的序幕，能为一节课奠定良好的基础，既可激发学生地理学习兴趣，也明确了一节课的主题，最终让课堂焕发活力。

案例Ⅲ：湘教版必修一“水循环和洋流”第二课时，笔者以“鸭子舰队漂流记”引入“洋流”教学，以生动、有趣的故事作为情境导入，为课堂增色添彩，耐人寻味。

附导语：1992年1月10日，一只装着2.9万只玩具鸭的货船在太平洋东部海域遭遇了暴风雨，所有的玩具鸭坠入海中，开始了漫长的漂流生涯。这支“鸭舰队”在海面上随波逐流，漂流达十几年之久，而今抵达世界的多个海域。今天让我们沿着它们的漂流轨迹一起去探索洋流的秘密。

（2）情境展开。教学情境紧扣学科内容，凸现学习重点，始终不能脱离主题。对于教材中并列式或递进式的知识点，主题式情境教学一般以单线索或双线索将此串联贯穿全课（上文“外力作用和地表形态”即为双线索案例之一），创设将地理知识和生活场景巧妙结合，融知识、趣味、情感于一体的情境，安排学生在主题情境中深入探究地理事象和发现地理规律，最终生成有效课堂。许多时候换一种方式展开教学，效果可能会大相径庭。

案例Ⅳ：湘教版必修三“流域综合治理与开发——以田纳西河流域为例”，笔者先创设了科考模拟情景：组织全班组成科考团深入美国田纳西河流域，对其自然地理环境和社会环境进行全面考察。再明确科考的最终目的是整理一份科学调查报告反馈给政府。期间在关于“对该流域的综合治理与开发”上，通过分配给学生“政府官员、水利专家、农民代表、生态学者”等不同的角色，学生入情入境，展开积极讨论，提出许多可行性措施。

（3）情境结束。情境结束并不意味着一节课的结束，精心设计的情景结尾可以将地理知识从课内延伸到课外，创设“曲终音未绝”的效果，令课堂拓展出无限的空间。

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教师在进行主题内容的确立时，应该尽量具体，避免给学生空洞之感，抓不住地理学习的重点。湘教版的高中地理教材中，每一小结都会有较为鲜明的主题，教师在确定主题内容的时候，可以参考教材。比如，教师在讲述湘教版地理教材必修一第四章自然灾害对人类的危害这一课程时，可以在正式讲述课程内容前为学生讲述一些比较有名的灾难电影，让学生的兴趣被引发，同时还能够使范围较大的内容知识被概括为具体的主题，有利于学生的理解和记忆。

（二）确立主题形式

地理教师在进行教学以前，应该根据实际的教学内容与叫许额目的，对地理知识进行有效的梳理，在确立形式的时候应该具有创意性，巧妙的将基础知识和实践技能、学习方法和学习过程、学习态度和个人情感有效的融合在一起。比如，在讲述湘教版地理教材必修三第二章荒漠化的危害与治理这一课程时，教师可以在课上利用多媒体播放《黄土高坡》等歌曲，调动学生的情绪，激发学生对于祖国和家乡热爱的情感，使得学生能够更好的进行你个知识的学习。对于地理知识的记忆力也能更加的深刻。

（三）确立主题结构

在确立主题结构的是偶必须具备可渲染性，不能运用较为枯燥乏味的主题形式，必须突出知识的重点，使得教学结构能够更加引起学生的注意力和兴趣。比如，在讲述湘教版地理教材必修三第二章实地资源的开发与保护这一课程时，教师应该合理确定主题结构，以保护为主，以开发为辅，让学生明白现实情况下保护现有资源才是最重要的、最根本的做法，在给学生讲述相关知识的同时，也能够是学生建立起湿地保护的意识。在教师与学生的合作下，发挥地理教学的有效性。

（一）明确教学主题

主题教学这种教学方式设置的教学内容应该是一种环环相扣的状态，各个知识点之间存在较为明晰的联系，想要更加有效的应用这种教学模式，首先必须做到教学主题的突出，围绕教学主题展开教学内容的设计，创建情景教学的教学环境，使得学生能够产生更多的对地理知识进行学习的兴趣和热情。教师必须结合教材和实际生活，对教学主题充分了解，明确主题的意义，更好的为课程的展开打下基础，使得教学过程突出重点，具有秩序性。

（二）抓住教学重点

地理教师在应用主题教学这一教学方式的时候，首先应该对课程的内容进行详尽的了解，使得教学能够牢牢扣住地理知识相关内容展开，把握教学主题的方向，不能单纯的为了调动课堂气氛而出现严重偏离主题的现象。同时，教师应该合理的将地理知识、学习技能以及学生情感很好的融合起来，更好的推动主题教学的展开。使得学生自主探究、自主学习的热情被充分调动，使得学生学习的潜能被激发，提升教学效果。

（三）注重课堂总结

在地理课程结束后，教师应该重视课程的总结和收尾工作，对学生进行有针对性的评价和指导，比如，教师可以让学生说说主题教学方法给他们带来的感悟和收获，教师要根据学生的亲身体验来改进课堂中存在的一些不足之处，同时，教师也应该引导学生更好的掌握学习方法，可以自主进行探究和思考，提升学生的综合素质和思维能力。使得学生本身具有的求知欲望被激发出来，通过课堂总结，更好的提升教学效果，使得学生既能够对地理教材中的知识很好的掌握，同时也能够将相关知识应用到实际问题的解决中去。

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世界基础教育改革和终身学习理论认为，未来的教学更多的是教育，教育的本质是学习，而学习的本质则是掌握学习方法和学会学习[1]。

以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”是一种能够充分反映学习的本质要求的创新教学模式。通过开放的学习环境的创设，教师引导学生自主、自觉地调控其学习情绪和策略、方法和技术，把知识和知识以产生和传播的过程紧密地结合起来，使学习不只是接受和储存知识，也包括学习策略和方法的探索以及学习技术的掌握和学习能力的形成与提高。在这样的教育情境中，教师和学生都能共同创生一系列“事件”，共同建构内容和意义[2]。

一、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计背景

长期以来，中学地理教学中，受应试教育思想的影响，也受分科教学、周课时数少以及大班制教学等诸多客观因素的制约，以浅层意义的简单学习为主的“快餐式”应试教学愈演愈烈，产生了很多问题，问题危害极大，亟待解决。

功利主义应试教育者常常以应付考试为目的，学科考试大纲是教学设计的唯一依据，学习目标、学习内容、学习方法和学习评价等都因“考”而设，他们常常将学习目标设计在低水平的识记和理解水平层次上，学习内容也多以考试大纲上规定的“考点”为主，学习过程往往就是对“考点”知识的记忆和机械的应用，学习评价多是各种形式的测验。如“区域水土流失危害、成因及解决措施――以黄土高原为例”，他们常把学习线路设计成四大步：第一步，在黄土高原水土流失案例中，就事论事地提取知识;第二步，将黄土高原水土流失的过程、成因、危害和解决措施知识格式化成“文字公式”，要求熟记“文字公式”内容;第三步，套用“文字公式”，回答其它区域的水土流失问题;第四步，用考试题测验一下记忆情况和套用“公式”的技巧。这是一种无人化的教学设计，知识传递就是死记硬背，知识内化就是生搬硬套，是一种典型的非人道行为。

实证表明，开展以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”是解决上述问题的有效途径。所谓以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”，即围绕一个或几个经过结构化的地理事物、地理现象、地理规律和地理问题等地理主题进行的综合性学习。这是一种创新型综合性学习教学模式，用创新的方式将丰富的、结构化的主题核心内容传授给学生，使学生可以学习并且使用所学内容，在具体问题情境中提出问题、分析问题和解决问题，给予公正和客观的价值判断。以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计中，对学习目标、内容、方式和评价等都有明确的要求，主要表现在：一是学习目标表现为多层化。既有识记和理解等浅层目标，也有应用、综合、分析与评价等高层目标，以满足进阶学习的需要。二是学习内容表现为综合性。既有结构化预设性内容，也有拓展性的生成内容，以满足综合性学习需要。三是学习过程表现为进阶性。不回避简单学习，更加注重深度学习，致力于实现学习进阶[3]。四是学习方式表现为多样化。既有自主学习，也有合作学习，还有探究学习，以满足主体参与的需要。五是学习评价表现为多元化。既有学生的自评与互评，也有教师的评价，还有参与人员如图书馆管理员、家长和社区人员等“见证者”的评价，满足多元发展性评价需要。

二、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计

中学地理“主题式学习”线路有横向和纵向两个方向的设计要求。横向线路是从预设性主题阅读到生成性主题探究的线路结构;纵向线路是预设性主题阅读和生成性主题探究各自的线路结构。

（一）预设性主题阅读教学设计

预设性主题阅读教学设计是中学地理主题式深度学习线路设计中的第一环节。线路的设计目的主要是对主题知识的选择、领会、保持和应用，具体的教学设计分四步来完成。

第一步，确定主题结构。国家课程标准、教科书特点和学生实际是主题选择与结构确定的依据。至于是把一个单元作为一个主题，还是把一个单元分解成几个主题，每个主题的知识容量有多少，都需要依据教科书结构特点和学生的实际来安排。如果教科书和主题阅读参考资料的难度大，学生基础又较差，自觉能力较弱，就应该把主题分解得细一些，知识容量小一些，阅读材料反映的难度坡度小一些，让学生在力所能及的范围内进行阅读学习并能得到充分的指导与帮助。第二步，做好阅读准备。主要指制定自主阅读任务单、编写阅读参考资料、制作微辅导材料如微视频或微文本等。其中，自主阅读任务单的内容结构主要包括“主题名称”、“学习目标”、“学习方式备选菜单”、“学习任务”、“学习参考资料菜单”、“阅读学习微辅导视频菜单”、“自我评价与反思”等。任务单中还可以对学习成果的表达方式作具体要求，如微型论文、思维导图、学习心得、知识结构模型、“板报”等。阅读参考资料主要是围绕主题的图文资料，编制的基本原则有全面且充分反映主题知识和探究知识的学理性原则、案例性原则和证据性原则等。阅读微辅导是关系学生自主学习能否顺利进行的关键性的工作，教师应在充分了解学情的基础上，选择那些预估阅读有困难的“点”，在微视频或微文本中为学生提供必要的讲解、演示、实验等帮助。条件许可的话，还可以建立云服务平台，为学生提供在线指导与帮助。第三步，组织阅读活动。一要选择好阅读时间和空间，讲究实效，务实可行。二要尽可能利用好互联网云服务支持，充分利用现代教育技术条件，开展网上在线阅读活动。三要做好阅读督促、检查与管理工作。四要洞察学生阅读需求，及时为学生提供在场或在线的服务、帮助与评鉴。第四步，开展阅读交流活动。课堂是开展阅读交流活动的主要场所，交流一般分两步，第一步，学习小组内部交流。每位学生在组内展示自己的“学习任务单”，提交阅读中还没得到解决的问题，相互间解决彼此的问题，交流学习成果，第二步，大班交流活动。一方面展示各组的学习成果、共享学习经验和体会，另一方面也将组内大家感觉到有困难的问题提交出来，以寻求教师和其他小组同学的帮助。

（二）生成性主题探究教学设计

生成性主题探究教学设计是中学地理主题式深度学习线路的第二环节，线路的设计目的主要是对主题知识的疑问、分析、假设、评断和再结论，具体教学设计也分四步来完成。

第一步，确定探究主题。学生是主题确定的主体，教师的主要任务包括两个方面：首先是依据教学要求、教学内容的特点和学生知识、能力水平，确定探究发现的课题和过程。其次是严密地组织教学，积极地启发、引导和帮助学生进行联想、对比、分析，使学生的思维活动得到不断的深化。第二步，制定学习方案。学生是学习方案制定的主体，教师的主导作用表现在：把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过合作解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。基于项目任务完成的主题式学习方案一般包括六个基本操作程序：1.选定研究项目;2.制定研究计划;3.实施活动探究;4.制作项目作品;5.作品交流;6.活动评价。基于现实问题解决的主题式学习方案通常有四个基本操作程序：一是发现问题，从事实或教材中找出主要问题，陈述问题和深入的思考。二是分析问题，找到合理解决问题的办法，进行分析、研究和进一步思考，对解决问题的办法进行甄别、归纳和综合。三是选择方法，在一些解决问题的方法中筛选合理的、有效的解决方法。四是解决问题。第三步，组织探究活动。不同的探究活动形式，有不同的探究时间、空间、目标、内容、手段和方法的要求。同一形式的学习也有可能因主题内容和学情不同，其探究活动的时间、空间、目标、内容、手段和方法等要求有所不同。第四步，开展交流活动。与探究活动一样，不同的探究活动形式，也有不同的交流活动时间、空间、目标、内容、手段和方法等要求不同。同样，同一形式的学习也可能因主题内容和学情不同，其交流活动的时间、空间、目标、内容、手段和方法等也不相同。

三、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”中教学方法探析

教学方法的选择，一般依据教学的具体目的与任务、主题内容的特点、学生的实际情况、教师本身的素养条件、教学时间和效率要求以及各种教学方法的职能、适用范围和使用条件[4]。教学方法的选择是以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计中不可或缺的重要环节，常见的教学方法包括读书指导法、发现法和探究法等。

读书指导法是通过阅读教科书、参考资料和学生自主查阅的一切资料等获得知识的教学方法。指导主体上，既有教师，也有学生;指导时空上，有现场指导，也有微视频和微文本等技术性指导，还有基于网络条件的云服务指导;指导方式上，有教科书阅读指导，也有阅读参考资料阅读指导，还有即时阅读指导。其中的阅读参考资料是丰富教科书内容，加深理解主题知识的读物，它不仅帮助学生建构完整的主题知识体系，也是开拓知识领域，满足多方面兴趣，丰富精神生活，发展智力和能力的重要读物，可以说是学生智力生活的“策源地”。

发现法和探究法是预设性主题阅读和生成性主题探究中共用的方法，是在学习地理主题概念和原理时，通过阅读、探究、交流等，学生在独立思考和合作交流中学习，自行发现并掌握主题知识，掌握认识和解决主题问题的方法与步骤，研究客观地理事物的属性，发现地理事物发展的起因和地理事物内部联系，从中找出规律，形成自己的知识体系、能力体系和方法体系。发现法和探究法都是由教师创设问题情境，引导学生通过再发现，积极思考，是一种有意义的接受学习[5]。例如，在“外向型经济对台湾区域发展有何影响”这样基于询问的主题式教学设计中，设计有六个基本问题构成的发现和探究载体：1.查找资料，说出台湾发展外向型经济前后所发生的变化并进行对比。2.查找地图和资料，分析并说出台湾外向型经济发展的主要区域基础。3.分析台湾外向型经济变化的原因;4.台湾外向型经济发展的主要表现与特点及其发展的条件分析。5.查找地图和资料，在分析的基础上，综合归纳发展外向型经济对区域发展所产生的影响。6.总结台湾发展外向型经济所产生的影响分析模式。通过学生的主动参与、独立思考、自主发现和不断创新，使学习不再是简单、被动地接受现成观点与结论，学生能够直接面对现实生活世界，运用所学的经验、技能和方法，在接受询问的过程中，掌握前人的认识成果，发掘新的现象、新的解释和新的意义。[6]

四、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”建构意义

（一）从“学会”到“会学”

“学会”的功能在于获得已有的知识、经验，以提高解决当前已经发生的问题的能力，而“会学”的功能在于通过学习提高人的发现、吸收新知识、新信息和提出新问题的能力，以迎接和处理未来社会发生的新变化[7]。开展以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”，使学生从“学会”走向了“会学”。第一，反映在自主性上。首先体现在学生有独立的主体意识。无论是自主阅读，还是自主探究，学生都需要有自觉的和积极的学习态度，学生在教师的启发和指导下，制定自主学习目标，通过独立感知教科书、阅读参考材料和自己检索的材料来主动建构主题知识，并将习得的知识和解决问题的方法运用于实践之中。其次体现在能够进行自我教育上。学生自我支配、自我调节和自我控制其阅读和探究，积极向教师质疑和请教，互相答疑，相互研讨，努力实现自己所预期的学习目标。再次体现在能够自主选择学习对象上。学生有充分的权利来选择那些有意义的地理主题和主题内容，将其作为最有价值的学习客体，同时，对外界主题信息的接收、加工、整合和改造也都有选择，经过过滤、筛选和优化组合，能自由地、自主地选择主题学习对象。第二，反映在能动性上。特别在生成性主题探究活动中，学生直面的是现实世界中的问题，在对其产生解决的兴趣和欲望基础上，以自己已有的知识经验、认知结构和情意结构去主动地同化外界的教育影响，对它们进行吸收、改造、加工或加以排斥，使从预设性主题阅读习得的知识和从生成性主题探究中习得的知识进行新的组合，从而实现主体建构与改造。第三，反映在创造性上。预设性主题阅读是一个结构化主题知识的建构，生成性主题探究是在这一基础上的举一反三、灵活运用知识和创新知识的过程。学生不只是满足于前人总结的结论，总在新的情境中建立新的知识联系，以此解决新的问题，形成新认识，得出新结论。

（二）从被动接受到自主发现与探究

以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计中，要求教师和学生从原有的“权威―服从”关系转变成“价值引导―自主探究与发现”的关系，学生能够在自主探究与发现中体验成功，实现自我价值。[8]在预设性主题阅读中，由于大量主题阅读参考材料的介入，使得教科书再不是唯一的“读本”，只是阅读材料之一，有不同经历的教师和学生可以得出不同的结论，地理主题知识是“活化”的而不是“固化”的。生成性主题探究的教学设计更加关注“案例之后”更为本质的东西，教师不断地鼓励学生不要满足于已有观点和认识，保证学生的思维得到充分的训练，直面更多的现实问题，提出自己的建议方案。

开展以深度学习为主线的“主题式学习”，本质上是一种以提高个体生活质量以及生命价值和意义为旨归的特殊生活实践过程，学生在主动接受、自主发现的过程中，处于不断地超越和提升现有的生存状态，从而创造一种更为完满的可能生活的动态生成过程，不断超越自我，不断提高生命的价值和意义。

参考文献：

[1][5][6][7][8]裴娣娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2007：54.102.85.70.71.

地理主题式教学篇5

21世纪是属于年轻一代的世纪,同时也是充满机遇和挑战的时代,年轻一代学生面临的问题是前辈们没有经历过的,所以,要求学生必须有独立解决问题的能力。要让学生适应社会的高速发展,我们的教育方向就必须朝着为了学生的发展而进行相应的改革。“问题解决”教学就是适应这样的发展要求而新生的一种教学方式,该教学方式以培养学生的问题意识和解决问题的能力为主,重在转变学生的学习、思维方式,实质是培养学生实践及理论结合的自主学习方式。运用“问题解决”教学方式,有利于激发学生的学习兴趣,使学生在学习过程中学会合作、创新和交流。笔者经过多年的教学实践,学习研究了相关的理论和认真解读地理课程,进而探索“问题教学”的教学方式在高中地理教学中的应用。

二、“问题解决”教学在高中地理中的应用价值

“问题教学”教学模式在高中地理课程教学的应用价值主要有以下几点:

1.提高学生解决问题的能力

通过认知“问题解决”的教学模式,学生对教材的理解会更加的深入,并且学生通过自主构造的方式建立知识体系,对知识的内在联系及知识点掌握的更加深刻。“问题教学”的教学中,学生的思维能力能够得到充分的发挥,使得学生具有较强的创新思维能力来适应新形势的发展。

2.实现了教师的教学方式、教学理念的转变及学生的学习方式改变,有利于教师的专业发展和学生的成长

“问题解决”的教学模式,强调了把教师的主体地位转变成“伴奏者”和“辅导者”。教师不再是课堂的主宰者,转化为去引导和帮助学生学习,改变了传统的教学理念,使教师主动的去实现角色转变。“问题教学”的教学模式实现了学生学习方式的彻底改变,该教学方式的主要目的是培养学生自主学习,自主交流的能力。这对于学生的个性发展是有益的。

3.提高学生的自主学习能力和培养学生的问题意识

“问题解决”教学模式的应用是通过建立一个让学生产生困惑的情景,利用学生对已有的知识和未知的知识之间的矛盾,产生新的“问题”,让“问题”来激发学生的学习动力,从而让学生自主学习能力得到加强。这种教学模式很好的培养了学生创新能力并有利于思维发挥,并有益于提高学生的问题意识。

4.有益于学生在问题解决中的学习合作

在“问题解决”教学模式的课堂中,班级的学习氛围有了很大的转变,学生从呆板的听课变成主动的交流,思维得到了活跃和释放,学习热情也高涨起来,教师和学生的关系也更加融洽。

三、课例设计

人教版高中地理中冷热不均引起的大气运动第一课时。

1.教学内容分析

我们采用人教版《普通高中课程标准实验教科书•地理(1)》中的冷热不均引起的大气运动进行教学设计。课程教学的标准为“运用图表来说明大气受热的过程”。本课时属于自然地理的基本原理范围,是学生学习和生活必备的基础地理知识,目的认识导致大气运动的原理,为以后的学习全球气候变化和大气环流系统打下基础。

2.学生学习情况分析

前面的课程中学生已经了解了地球运动带来的地理意义,掌握了太阳辐射的基本知识,对于自然环境中的能量交换和物质运动也有了基本的了解,学生对本课题有了一定的生活体验,这就对理解本课题的知识已经打下了基础。

3.设计思想

以建立情景的方式开始本节课的学习,使学生在情景中发现问题,指引学生提出问题,利用学生提出的问题层层递进,并结合图表和补充材料来让学生讨论和交流学习,并从动手实验中引出大气运动的运动规律和基本原理。

在教学的过程中通过课外收集的材料建立问题的情景,引导学生从资料的叙述中找出新知识点和旧知识点的矛盾,从而发现出问题,提出问题,进入到本节课的学习中。采用“大气受热过程”图及“地球表面和月球表面受热过程对比”图,教师适时的补充和提供相关知识,引导学生通过合作交流的方式,推断出大气受热过程及大气对地面的保温作用原理,使学生的发散思维和综合思维能力能够得到提高。试验可以采取学生自主方式,学生可以从实验中得出大气运动的形式热力环流的原理,并把原理运用到日常的生活中,实现学习对生活有用的目标。

4.教学目标

(1)通过建立问题情景,以提出问题,解决问题,实验操作的方法,引导学生利用自主学习和交流合作的方式,理解大气受热的基本过程,并能够根据图表来说明大气受热的过程,提高学生的地理素养和分析能力,发展学生的综合思维能力。

(2)使学生能够利用图表进行对比分析,并归纳大气保温作用的基本原理,能够把这个原理应用在解决生活中的问题。充分理解大气对地球保温的重要性,培养学生保护环境和热爱自然的意识。

(3)通过图表、实验说明热力环流的形成原理,并用热力环流和大气受热的原理来解释生活中的地理问题。培养学生求真求实的科学态度,强化学生的知识应用,提高学生解决问题的能力。

四、小结

在地理课堂中应用“问题解决”教学模式,能够使学生的自主学习和交流合作得到提高,同时还培养和强化了学生的问题意识及解决问题的能力。最高层次的“问题解决”教学模式是学生能够自己从情境中发现问题并提出问题,通过交流合作来解决问题。因此,对于这种教学模式的应用,教师应该根据不同学校不同的学段及不同层次的学生来选用不同层次的模式来进行。

参考文献:

地理主题式教学篇6

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）26-0149-02

当前，问题式教学在以职业化为核心的招录体制改革学生教学中引起公安教育方面广泛的关注。问题式教学法以设定主要问题的解决思路和方法为核心，以“提出问题、分析问题、解决问题”的思路为主要线索，针对要探讨的公安工作的主要问题进行研究和探讨，并把各警种所需的知识、原理和方法技巧贯穿于整个问题式教学的始终。问题式教学法激发学生的探索欲望，强化学生的学习动机，注重使用理论处理公安实战工作，从而全面提高招录体制改革学生的教育教学质量和水平。

一、对问题式教学法的认识

1.突出主讲教师的主导地位。由于体制改革学生已具备学历制学生的素质，因此在体制改革学生的教育上，教师要由知识的传授者转变为学生主动学习的帮助者、指导者。教师不再灌输式地讲授，而是成为贯穿始终的引导者。学生也不再被动地接受知识，而是广泛地参与到整体的教学流程中。问题式教学法要求教师对课程内容进行理论讲述，提出的问题要符合实际公安工作，有层次、有梯度、有探索意义。教师在提出问题的同时，通常要给出一定的信息提示，如果学生在思考解决问题时偏离主航道，教师要及时引导，并补充相应的信息纠正学生的思考，使学生能够正确地解决问题。

2.突出学生的主体地位。在问题式教学法中，学生由知识的被动接受者转变为借助信息解决问题的主体，利用已有知识参与到教学活动中，并提出自己的观点和全体学生进行交流。不仅在解决问题中贯穿自己的思路和方法，还充分了解其他人在分析问题、研究问题、解决问题中的观点和相应的看法。把理论性的原理、技巧，结合实际公安工作进行探讨，有利于学生积极性和主动性的发挥，有利于学生参与到教学的全过程中去。

3.突出对学生创新思维的培养。问题式教学法不同于其他教学法，是完全开放式的教学，不拘泥于固定的概念和教材，不局限于固定的模式和流程。提倡运用理论解决实际问题，鼓励学生创新思维形式，开创适合公安实际工作的新方法。问题式教学法要密切关注公安工作的最新发展趋势，贴近公安工作的实际，贴近各警种工作岗位的需求，把学生在实习期间遇到的实际问题进行系统的搜集和整理，引导学生展开讨论，提高学生思考的深度，培养学生的创新思维能力。

4.突出体制改革学生各警种岗位的需求。体制改革学生中一部分是本科毕业和专科毕业的学生，另外一部分是从部队退伍到地方的士兵。他们已经具备完整的知识体系，大部分都在公安机关实习过，具有一定的公安工作经验，他们需要的是专业性强、能解决公安工作实际问题的方法和技巧。问题式教学法恰好适应这种类型的教学，通过教师把学生共同关注的、贴近实际公安工作的内容带进课堂，通过与学生开展讨论、交流，引导学生找到解决相关问题的思路和方法，通过问题式教学法提高学生的综合素养，满足体制改革学生的实际需求。

二、实施问题式教学法的方式和方法

1.合理创设问题的情境。问题式教学法与问题提出的情景息息相关，问题式教学法不仅仅是简单地提出问题，而是根据需要讲授的理论和知识内容，为学生精心创设提出问题的情境，给学生设定问题的背景，鼓励学生通过问题的提出，反过来质疑问题的提出，用可以想到的方法解决公安工作实际，实现对知识的主动选择和探索。在正式授课之前设计一个教学策略，激发学生的问题意识。最好的办法就是引导学生在实习工作中发现问题，这些问题最能反映公安工作的实践，是当前理论与实践相结合最急需解决的问题。

在创设问题情境时应注意三个方面：一是要把握好选择问题的原则。好问题的提出应是明确而开放的，要符合公安工作的实际需要，与各警种的实际需求相联系，与教授课程的主要内容相联系。二是一些问题的答案存在较大的不确定性，甚至和公安机关所提倡的主流价值观相违背，这些问题不宜研讨。三是有些问题很具有研讨性，但偏离教学的主航道，也不适宜设置为主要问题。

2.借助问题点拨示范。问题的提出要建立在学生对专业理论知识和公安工作实际的理解上，没有理论知识做铺垫，问题式教学法就难以有效开展。目前，警察院校使用最多的教学方式是讲授式学习和研讨式学习两种方式。有些学者呼吁废除填鸭式的理论教学方式，这种观点是不符合大学的教学理念和人才培养方式的，更不能因为要强调后者的重要性就排斥前者的主导理论，而应在问题式教学中融入理论教学方式和公安工作实际。问题式教学的过程必须在确立教师的主导地位后，把问题式教学的讲授和学生对问题的探究有机地统一。通过点拨示范，将重点问题化解为互为联系的多个小问题，并逐一找寻答案，形成互通的、系统式的教学方法。这里所指的教师教学主导地位，就是指教师教学的策略，即鼓励学生积极参与问题研讨，指导学生启动思维模式，主动思考解决问题的途径和方法。解决学生设计的问题，关键问题是引导学生从分析问题的条件入手。为此，教师在进行问题教学时，既要根据理论和实际相结合的原则设计好问题，又要有明确指向性的诱导、点拨和示范。

3.巧妙设计问题，激发学生积极性。目前，部分教师所设置的问题太过简单，交互性较差，不能在学生自己解决问题的情境下进行。由于每一个学生的工作经历不同、警种有所区别等，对于设置的问题可能各有各的推测，各有各的解决方法。一般在教学上采取分组研究的方式，分组原则可按照学生解决实际公安工作的思路进行划分。在针对问题的讨论中，学生先提出可以想到的、足够多的问题，再进行比较分析，以创造性的思考方式提出各种解决问题的方法。在自由开放的研讨气氛中，带着理论思维的科学态度，运用决策学的“满意决策”理论，确定出解决问题的方法。整个教学环境以学生为主体，学生对知识的探究热情，必将成为其学习的内在动力。教学实践证明，教师在教学过程中设置一些恰到好处的悬念，可以激发学生的学习兴趣，在探究问题的同时把课程的理论讲授内容消化分解，使教学达到事半功倍的效果。

三、问题式教学的基本要求

问题式教学不同于其他教学法，是一种开放性的、多项信息交流的教学过程。问题式教学法的特点是将问题的设计和解决作为主线，在主线的推动下，层层推进，环环相连，从教学中的简单问题入手，逐渐凸显教学的重点和难点，由浅入深、由易到难、由表及里不断深入，使教学形成波浪式和爬楼梯式的教学结构。教师作为教学的指导者和组织引导者，有责任在教学实践中为学生营造一种自我探究的学习氛围，引导学生理解理论知识，掌握解决公安实际工作的方法。这种学习方法要求教师掌握理论知识、了解实际的公安工作，以教学的重点、难点为教学目标，对教师的知识结构、公安实际工作能力和个人素质提出了较高的要求。

1.准确掌握学生的基本情况。问题式教学不是理论讲授的满堂灌，而是知己知彼的深入学习。当前的招录体制改革学生成分相对复杂，因此在教学过程中要区别对待。对待专科层次和退伍士兵层次的学生要尽量采取结合实际工作的方式，从理论性不太强的问题入手讨论，讨论的重点主要落在如何解决实际公安工作上，操作性要强，避免理论叠加。针对本科层次和研究生层次的学生，问题式教学不再局限在公安工作怎么干，问题怎么解决的层面上，而是要引导他们在解决实际问题时提出自己的想法并对下一步的工作走向进行探讨。同时，问题式教学法要有针对性地区别治安警和交巡警等不同警种的问题，治安警应选取治安案件中的片段展开，交巡警要针对交通事故认定或处理的具体问题展开讨论。问题式教学法不仅仅是几个问题的提出，而是针对不同的学生对象、不同的学历层次、不同的案例背景选取来确定问题及问题的延展性走向。

2.问题式教学要突出重点、难点。问题式教学采用的“头脑风暴法”常使课堂难以控制，当气氛热烈后，从教师到学生已经偏离了本堂课要研究的重点、难点，不能体现出教学效果。这就要求教师以服务当地公安工作实际为主线，把概念、原则、理论贯穿其中，突出教授任务的重点。问题式教学法要突出难点，就是要求任课教师在进行理论教学时，针对招录体制改革学生“解决公安实际问题”的想法，贴近实战，对当前公安工作的热点、难点进行探讨和讲解。

3.采用灵活的教学手段，实行良性互动。问题式教学是一种新的教学方法，关键是在备课阶段，教研室应当要求任课教师在教学准备阶段通过广泛的调研，筛选出重点、难点问题。授课前把共同关注的焦点问题带给学生，引导学生围绕问题搜集资料并进行思考。授课中，教师应当以问题为牵引，把组织学生分析、讨论、回答问题作为教学的核心。授课结束时，启发学生就专题谈论进行小结，最后由教师进行讲评。这样一来，既达到了深化教学内容的目的，也达到了教学相长的效果。

4.优化教学条件，提升教学质量。在招录体制改革学生教育中，开展灵活多样的教学方法必须依赖较好的教学条件。首先，教授课程的教师要有丰富的公安实际工作的经验，并且结合理论教学提出理论和实践方面的问题等待讨论；其次，招录体制改革的重点不是对现有知识和结论进行诠释和理解，而是锻炼学生的思维方式，提高学生的实际公安工作能力；最后，对于学生在实际公安工作中遇到的问题，学生和教师处在同一起跑线上，有时教师还不如学生对某个领域知识的掌握，这就要求教师在教学准备上涉及多个范围。

5.适时做好总结讲评。教师应当根据教学进度或教学阶段，适时对问题式教学工作进行总结和讲评。教学总结和讲评，必须将找问题、查原因、寻对策作为重点，突出查找具有代表性、针对性和普遍性的问题，查找影响教学质量、影响教学效果方面的问题。通过问题式教学总结讲评，切实找出教学过程中的主要问题。讲评中要围绕学生的思路展开，以学生的回答为切入点，充分注意学生的思维能力，在学生回答的基础上适当予以深化，切不可撇开学生回答内容。同时，要注意在充分引导的基础上予以阐述，讲评的过程也要采用诱导式的方法，让学生自己把课程中的教学优点和不足阐述清楚。

[参考文献]

[1]寿学忠.初中科学的“问题教学法”[J].中学生数理化：教与学，2011（4）.

[2]魏学军.问题教学法在初中语文教学中的运用[J].考试周刊，2010（6）.

地理主题式教学篇7

如何构建基于新课程高中地理课堂教学模式呢?

一、自学――辅导教学模式

地理“自学―辅导”教学模式是依据建构主义教学理论和合作学习理论提出的，目的是为了培养学生的自学能力和学习习惯，促进其独立思考和创造性思维。“自学―辅导”教学模式的教学程序为：提出要求――独立自学――讨论交流――启发指导――练结。

在教学策略上，一般先由教师提供自学材料及要求，以学生自学为主体，教师始终只是在学生自学、讨论交流活动中给以启发指导，重讲要领、要点和关键，最后在教师辅导下，学生自行完成练习。教学中教师加强对学生的个别辅导，适应学生的个别差异，贯彻因材施教的原则，使教学更加具有弹性和针对性。

例如：人教版必修二“农业区位的选择”教学中，我首先提出自学要求：影响农业区位选择的因素有哪些？除这些因素外，影响农民决策的因素还有哪些？影响农业的自然条件、社会条件都是一成不变的吗？这些问题的多数答案在教材中可以直接找到，学生带着这些问题，有目的、有重点地读书自学，边看书，边思考，边勾划重点，并试着归纳总结本节的知识结构图，形成系统知识网络，遇到疑惑不解的问题可以提出来，待教师讲解、答疑。这样，学生通过自己的努力去获取知识、理解知识、应用知识，避免了传统的“注入式”、“满堂灌”、教学只重知识不重能力的弊端。

二、问题――探究教学模式

地理“问题―探究”教学模式是围绕一定地理问题组织教学，强调提出问题和质疑，在解决问题过程中，强调学生为主体，激发学生探究欲望，学生通过收集、整理、分析地理信息来解决问题。其理论依据是：人们的认识是起于问题的发生。“问题―探究”教学模式的操作程序分为：创设情境、产生疑难――确定问题、引发思考――运用材料、推理论证――展开讨论、寻求答案――进行评价、深化总结。

在教学策略上，主要是：（1）问题可以由学生自己提出，或者由教师提出，问题要有不确定性，能够引发思考，激活思维；（2）以学生讨论为主，鼓励学生各抒己见，畅所欲言；（3）注意在论证问题时所使用的方法，引导学生在同中求异，异中求同；（4）问题本身及其结论都可以是开放性的，不强求达成一致的结论等。

人教版必修二中有“如何看待农民工现象”、“煤城焦作出路何在”、“北京的自行车是多了还是少了”等问题研究课题，教学中解决问题的探究过程，能在很大程度上调动学生学习的积极性、主动性，通过学生独立的思维活动，进行创造性学习，不仅使学生掌握的知识结构更牢固而深刻，而且使他们学会探索研究、迁移应用的方法，有利于培养钻研精神和自行获取知识的能力。

三、案例――探讨教学模式

地理“案例―探讨”教学模式是以学生对地理案例材料进行研究为主要特征。其理论依据是：把教学过程看做是学生直接参与发现的过程，也是学生对信息进行处理的过程，只有学生亲自动脑、动手，而不是被动地听讲，才能使学生获得真正有效的信息知识，并掌握学习地理的方法和技能，积累学习的经验。在这种教学模式中，学生要对案例中的文字材料、图表资料进行辨析、判断、推理等过程来获取知识，掌握处理各种地理资料的方法，提高学习地理的能力。“案例―探讨”模式的操作程序上可分为：确定案例材料――提出问题、提出假设――辨析材料、质疑验证――得出结论、总结提高。

在教学策略上，主要是：（1）教师指导学生阅读和分析材料，要采取开放、民主的态度，要以学生为主体；（2）提倡对材料进行大胆质疑、比较和综合运用；（3）结论虽然重要，但更主要的是探究方法和途径，使学生能够把材料作为证据进行合理的论证；（4）注意把案例材料的研习与知识结构的建立联系起来等。在教学实际中，可以用整节课的时间进行案例资料的研习和探讨，也可以在一节课的某个阶段进行。教师的角色主要是引导性和促进性的，是帮助学生克服研习时的困难，而不是代替学生进行探究与思考。

地理新教材中有丰富的案例材料，如，人教版必修一中有“太阳风暴袭击地球”、“黄河三角洲的发育”、“东北森林变化导致了环境的整体变化”等，为我们采用这种教学模式提供了有利的条件，当前倡导的研究性学习，也常常采用这种教学模式。

四、参与――活动教学模式

地理“参与―活动”教学模式充分体现以学生活动为中心，是学生自由度最大的一种教学模式。它强调理论与实践的联系，学校教学和社会生活的联系，课堂教学和课外活动的联系。教师先提出总的教学课题作为任务，学生在围绕这一课题的活动中，要综合运用已有的知识、经验和能力，开展模拟性、尝试性的探索和研究活动，最后由教师总结评论。“参与―活动”地理教学模式的程序为：提出课题――设计活动――收集材料――研究课题――总结评论。这一模式充分体现了学生是学习的主人，能使学生从比较被动的学习过渡到学会学习，对地理学习养成浓厚的兴趣和很强的独立性，可以充分发挥学生的聪明才智，又能适应学生身心发展的规律和特点，尊重学生的意愿，张扬学生的个性，发展学生的特长，不仅有利于学生动机、情感、意志等因素的发展，而且有利于培养学生的创造性思维能力。这种教学模式重视教学的进程，尤其是学生的学习活动，而不只注重学习的结果，有利于学生在学习活动中增知长智和形成良好的非智力因素。但这种模式的应用对教师的要求高，难度大，也用时较多，所以教师在教学过程中应选择性地使用。

参考文献：

［1］倪刚，滕春惠.中学地理教学模式初探.中学地理教学参考，2005，05.

地理主题式教学篇8

我院的思政课教师,经过近几年的教学改革探索,逐步形成了“专题式教学”改革的新模式,较好地发挥了思想政治理论课在大学生思想政治教育中的主渠道和主阵地的作用。

一、专题式教学的含义及特点

1.专题式教学的含义

“专题”,本意是指专门研究或讨论的问题。专题式教学亦称“问题式教学”,就是突破传统的按章节体系依序授课的教学方式,根据教学大纲规定的基本要求,按照课程内容的内在思想和逻辑关系对教学内容进行整合、提炼、概括和充实,形成既有先后连接又相对独立的系列专题,并围绕着专题确定教学方案,相对集中深入地进行教学的一种课堂教学模式。

2.专题式教学的特点

第一,专题式教学在教学内容上主题鲜明、重点突出。专题式教学的每个专题都是依据不同的主题而设计的。师生借助专题这一形式,从多角度、多层次、多侧面共同探究某一专题领域所涉及一般规律。这样的教学模式必然是主题鲜明,难点、重点更加突出。

第二,专题式教学在教学方法上更具有多样性。教师在教学过程中可以采用启发讲解式、课堂讨论式和研究讨论式相结合的方法,让学生跳出书本,使学生真正学到知识,懂得道理,提高能力。

第三,专题式教学在师生关系上实现主客体适时变换。在授课时,教师扮演着引导者的角色;讨论时,则既是老师,又是朋友,与学生形成一种亲切和谐的“良师益友”的关系,以学生为主,教师为导,师生互动,双向交流。

二、专题式教学的内容设计

“专题式教学”要突出思想政治理论教学的完整性和准确性,这是把理论体系和教材体系转化为教学体系的关键。在教学改革实践中,我们遵照国家教育部《全国普通高等学校思政理论课教学基本要求》,逐步形成了具有我院教学特色的思政课“专题式教学”模式。

教《思想和中国特色社会主义理论体系概论》时,我们共设计了24个专题:专题1:提升理论素养――马克思主义中国化与当代大学生思想政治教育;专题2:理论旗帜(一)――思想;专题3:理论旗帜(二)――邓小平理论;专题4:理论旗帜(三)――“三个代表”重要思想;专题5:理论旗帜(四)――科学发展观;专题6:实事求是――马克思主义中国化理论成果的精髓;专题7:一条道路,三大法宝――新民主主义革命理论的概括与总结;专题8:不是终点――社会主义改造;专题9:什么是社会主义――社会主义本质的思索;专题10:中国的历史定位――社会主义初级阶段;专题11:春天的故事――社会主义改革与开放;专题12:推动经济发展的制度平台――社会主义市场经济;专题13:让一部分人先富起来――社会主义初级阶段的分配制度;专题14:又好又快――中国经济发展目标;专题15:人民当家作主――中国特色社会主义民主政治的优越性;专题16:民主、自由、人权――你在社会主义制度下更真实;专题17:文化软实力――综合国力中必不可少的一环;专题18:和谐社会――四位一体目标中的社会追求;专题19:台湾,你何时归来?――祖国完全统一的构想;专题20:和平发展――崛起中大国的战略选择;专题21:和谐世界――中国的梦想与追求;专题22:你、我、他――当代中国社会各阶层的分析;专题23:中国的钢铁长城――国防和军队建设;专题24:让权力在阳光下运行――执政党建设的关键问题。这24个专题形成了一个较为完整、准确地宣讲和解读党的理论、路线、方针、政策的教学体系。同时,我们在改革教材体系中,对大量的内容进行精简和压缩,使之更贴近学生的思想认知水平和社会实践经历,教学受到学生的普遍认同,使不少学生对思政课产生了浓厚的兴趣。

三、专题式教学方法和手段的改革

1.教学空间配置法

教师要在专题所设定的教学内容下,深入熟悉教材,广泛收集资料,善于科学安排好教与学两方面空间配置,做到精讲、精导、给学生以思考、辩论的空间,通过引导让学生心“动”起来、脑“活”起来、眼“阔”起来。关键是把马克思主义的精髓和基本原理阐发清楚,要讲深、讲透,而不求面面俱到。让学生懂得马克思主义的立场、观点和方法,引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观,确立建设中国特色社会主义的共同理想。

2.师生角色互换法

教师要根据教学内容的难易度,针对学生的实际和社会现实,把学生划分为若干学习小组,课前布置学习讨论或搜集资料等任务,课上安排学生走上讲台自讲自辩或开展课堂讨论,这样既激发了学生的学习兴趣,满足学生的参与欲望,又能培养学生的主体意识和创造能力。

3.营造教学情境法

以情感人是“思政课”教学基本要求。教师要善于创造良好的教学情景,增强教学活动艺术性和感染力,对激发学生的学习兴趣,调动学生的主动性、积极性具有显著效果。

4.典型案例教学法或史论结合法

“思政课”融理论性、知识性、趣味性于一体,内容繁杂,涉及诸多学科的交叉渗透。教师要结合实际,围绕知识点和基本理论,针对一些难点、热点问题,引导学生通过案例分析对深刻理论的理解,再运用理论拓展案例分析的思路和深度,提高学生解决实际问题的能力。

5.设疑引思教学法

“疑”是激发学生思维的起点,也是激发学生思维的动力。教育家朱熹说:“读书无疑者需有疑,有疑者却要无疑,到这里方是长进。”在教学过程中通过设疑、释疑、解惑,可极大地引发学生兴趣,使学生处于一种“心愤愤、口悱悱”的状态,促使他们积极思考。当他们苦于“山穷水尽疑无路”时,教师给予解惑,他们就能收到“柳暗花明又一村”的效果。教师应针对教材中的基本概念、原理,巧妙地提出问题。在提出问题的基础上,教师要注意引导学生沿着问题思考,引发学生去探究、思考、解决问题,从而点燃学生思维的火花,培养学生独立思维能力。

综上所述,“专题式教学”改革模式是为了强化思政课的教育功能,秉承“以学生为本”的教学理念,贯彻贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则,调动学生的参与热情,解决学生关注的理论和现实问题,使学生在充满人文关怀的教学氛围中,自觉接受马克思主义理论的熏陶,接受理想信念和法律思想的教育,把“思政课”育人的功能内化成学生的自觉行动,从而充分发挥思政课在高校思想政治教育中的主渠道和主阵地作用。

参考文献:

地理主题式教学篇9

一、丰富课前学习材料，落实翻转教学模式

课前学习，是翻转课堂的重要环节。在课堂教学前，学生需要根据教师的指导，完成课前学习任务，开展自主学习。下面，笔者结合《陆地和海洋》这部分内容，分析课前学习材料丰富的方法。

首先，教师要引导学生明确学习目标。课前学习，是学生结合个人学习水平开展的预习活动。翻转，重在让学生自主控制个人学习行为，加强自我管理。在学习《陆地和海洋》这一单元时，教师要引导学生明确掌握世界大陆与大洋的名字、地理位置与相关地理数据，了解海陆变迁基本原理。在课堂中，学生要能够用自己的语言，结合世界地图描述大陆与大洋。学习目标，是重要的学习材料，也只有建立正确的学习目标，才能让学生高效开展课前学习行为。

其次，教师要引导学生丰富课前文本学习材料。在课前，学生要通过自主学习对课堂学习内容形成初步、整体认知。教师要从初中学生的地理学习能力入手，设计符合学生认知水平的地理学案，引导学生建立文本学习材料，建立地理知识体系。教师可以利用提问的方法，让学生通过写出答案建立地理知识体系。比如“世界共有几大陆、几大洋？各大陆与大洋的名字是什么？各大陆大洋位于什么位置？依据面积如何排名？”等问题，个个关乎地理基础知识，学生将这些问题的答案组合在一起，建立个性化地理知识体系，有利于自主学习效率的提高，也能发现个人的学习难点。

最后，教师要引导学生丰富待解决问题材料。自主学习，对初中学生来说是一种锻炼，更是一种挑战。鼓励学生将自己遇到的问题写下来，作为课堂交流的学习材料，有利于学生课堂学习效果的优化。在针对《大陆与大洋》自主学习时，有的学生会在课本上海陆变迁部分标注一个三角或者问号，表明自己在这一部分具有疑问。有的学生会将自己的问题写在笔记本上，像“海陆变迁的原因是什么？海陆变迁的现象还会发生吗？”等。积累充足的学习材料，才能让学生从被动学习者“翻转”成为主动学习者，成为地理问题的探究人。

二、科学组织课堂活动，落实翻转教学模式

在利用翻转教学模式实施初中地理教学时，教师要关注学生的疑问，并利用课堂时间高效解决学生的自主学习问题。

首先，解答课前疑问。对学生在课前学习中遇到的问题加以解决，是翻转课堂教学的首要环节。教师要先收集学生的问题，对学生的问题分类汇总，明确各个问题之间的逻辑关系，从易到难地解决问题。比如在学习《土地资源》时，有学生提出“我国土地资源分布特点是什么？为什么？”的问题，有学生提出“土地资源怎么利用才能达到最优配置效果？”的问题。还有学生提出“土地资源到底有多重要？”的问题。教师要选择具有教育意义与讨论意义的问题，组织学生在课堂中互动。在解决问题时，先组织学生相互讨论，共同解决问题，教师要解决的是学生难以通过个人与他人力量解决的问题。

其次，检测学习成果。在自主学习与课堂互动后，利用课堂练习环节让学生小试牛刀，是教师了解学生学习质量的关键手段。像在学习了《土地资源》知识后，教师可以利用“.我国耕地面积有1.3亿公顷。（对）、我国是一个多林地的国家。（错）、我国草地面积比重大。（对）”这样的判断题激活学生思维，快速检测，优化初中地理课堂学习氛围。同时，教师要鼓励学生自主出题考察学习伙伴，让学生成为地理学习检测者。

三、创新地理课堂评价，落实翻转教学模式

课堂评价，是初中地理教学中应用翻转教学模式必须要改革的地方。教师要利用教学评价培养学生的地理学习信心，让学生发现地理学习的乐趣，而不是一味地发现自己的学习不足与学习失误。寓教于乐，要从尊重学生、让学生快乐学习开始。

在落实翻转教学模式的过程中，教师要利用激励式评价，引导学生保持积极的学习心态。更要组织学生相互评价，使学生从评价的幕后走向前台，成为评价自己与他人学习成果的主人，突出初中学生的地理学习主体地位。

综上所述，将翻转课堂教学模式与初中地理教学结合在一

起，不仅能够丰富教师的教学手段，还能拓展学生的地理学习思维，促进师生课堂互动。利用翻转课堂，让学生自觉参与到地理学习中，调节个人学习方式与学习状态，成为积极且高效的地理学习者。

参考文献：

地理主题式教学篇10

地理双动两案教学模式的首要思想是“教学抓手思想”。教学抓手思想包含两层意思，首先，学案是学生学会学习的抓手，即学生训练学习方法的抓手，包括预习方法、地理学科思维方法、学结方法等；其次，教案是教师学会教学的抓手，即教师掌握教学方法的抓手，包括教学方案设计、教学实施方法、教学反思方法等，同时，教师在设计和运用学案时，可以学会设计和运用学习方案。双动两案教学模式的教学抓手思想主张“两案”并举：学生学习有学案，教师教学有教案，且“两案”要同步设计、配合使用。双动两案教学模式强调教师在地理学案作业设计时要重点解决学生“学什么、为什么学和如何学”等问题，相应地在地理教案设计时要解决教师“教什么、为什么教和如何教”等问题，从而使“教”服务于“学”并与“学”相互促进、相互补充，最终指向学生发展和教师发展的双重目标。

在双动两案教学模式实施过程中，师生共同以“教案”和“学案”为载体，使教与学有机地联系在一起。学生根据学案学习，这就为学生主动学习提供了一条有效的途径。学案把教材按照课程标准的要求分解为一个个具有生动情景的具体问题，把每课时要求学生实现的目标落实到学案作业题中，学生利用地理学习方法来逐步完成学案各部分作业题，进而解决不同层次的问题，在解决问题的过程中逐步地学习地理知识与技能，训练方法，体会学习过程，培养情感、态度与价值观，从而提高自己的地理素养。根据著名心理学家维果斯基“最近发展区”的理论，学案的设计与使用要能够为学生的智力从一个水平发展到另一个更高的水平提供学习方法与指导。可见，学案为学生主动学习和学会学习找到了一个“脚手架”，也可以说学案是学生发展的一个抓手。

教案是教师在双动两案教学模式思想指导下，依据课程标准和教学内容并结合各自学校、学生的具体情况设计的课堂教学策略。它为教师实施教学提供了教学指南。教师利用教案作为课堂观察、指导、辅导、精讲、提问、追问和引问等多样的教学活动的工具，能发挥重要“向导”作用，使教师的课堂教学行为更加科学有效。在设计和实施教案中教师与学生一起进步与发展，教案是教师专业发展的一个重要抓手。可见教案为教师获得最佳教学效果提供了有力的抓手。

学生学会学习就是要掌握学习方法，而要掌握学习方法需要手段、需要媒介，学案正好为学生提供了这样的条件，这里称之为学习的“抓手”；同样道理，可将教案称之为教师教学的“抓手”。由此可见，教学抓手的思想就是指学案与教案是生与师的学与教的工具、手段和媒介，即学与教的抓手。

地理主题式教学篇11

一、高中地理教学模式的构成

一般来说，教学模式是由教学活动和教学理念及理论方法结合在一起形成的，教学活动主要由教师的“教”和“学”两个方面组成，站在时间和空间的角度来说，一般科学而且完整的教学活动有以下几个构成要素。

1.教学理论

教学理论主要指的是教学思想，是教师一切教学活动的总指导，是构成教学模式的核心要素。通过对于教学理论的不断深化和理解，在此基础上结合地理学科的教学要求和特色，构建出符合教师教学、能够有效提升学生知识水平和能力的教学模式。

2.教学目标

教学目标指的是教学活动需要达到的效果，是教学模式的重要部分，以教学理论为基础，建立符合教学要求的教学模式，最终的目标就是完成教学目标，所以教学目标对于教学模式的建立是不可缺少的。

3.教学程序

教学程序指的是在课堂教学中教学模式的流程，教学程序既是教学模式的体现，也是教学模式的实践。教学程序是以教学模式作为指导的，只有教学程序的每一个环节的教学任务圆满完成，教学模式的建立才是成功的。

4.师生互动

地理的教学是教师与学生互动式的教学，地理课程与一般的课程不同，地理课程注重学生发散思维的提升，需要学生勤动手动脑，在脑海里构建地理模型，这就要求教师加强与学生的互动，注重学生学习思维的构建。

二、高中地理教学模式的探究

1.“自学―辅导”地理教学模式

随着目前教学体制的改革，高中教学中的主体由教师转向学生，学生的自主学习能力变得越来越重要。“自学―辅导”教学模式指的是学生先自学教材，对于不懂的问题提出来讨论，在讨论的过程中解决问题，仍然无法解决的问题则可以通过老师的指导和启发解决，最后进行知识的练习和巩固。

这种教学模式的应用对于老师和学生都提出了相应较高的要求，老师的教学不再局限于单纯的授课，学生也不仅仅听课。例如，对高中地理湘教版教材中“围绕太阳运行的天体”这个环节的学习，可以让学生先结合书本和生活经验进行自学讨论，然后对于该文的疑难问题“冥王星是否属于太阳系？”“太阳系的行星运动有什么特点？”展开讲解，解决学生的难题，加深学生的印象。

2.“引导―发现”地理教学模式

这种教学模式的重心是解决问题，而不是以一般的掌握知识为目的，所以，这种教学模式主要是培养学生的独立活动、独立思维和创造力的教学模式。

这种模式下，老师的教学策略要相当高，能够引导学生发现问题、解决问题，循循善诱，达到教学的目的。例如，在“洋流对地理环境的影响”的学习中，学生对这部分内容虽有一定的基础，但理解起来有一定的难度，在学习时，可以让学生自主看课本，找出问题，如“洋流是怎样形成的？”提出问题后，学生做出假设，假设洋流是海洋运动造成的，然后收集资料。如果洋流是海洋运动造成的，势必会受到海洋运动的影响。为什么有的时候海洋运动又没有引起洋流呢？通过这一系列问题的提出和解答，能够让学生的自主学习能力以及创新能力都有所提高。

3.地理综合程序教学模式

地理综合程序教学模式是一种比较新型的教学模式，在20世纪80年代创立，现在随着教学方法的不断改进，得到了更新的发展，在高中地理教学中比较实用。这种教学模式的课堂教学主要由七种活动构成，其教学模式图如下所示：

这种教学模式首先要求老师将作业程序编制好，及时掌握学生的反馈信息。作业的完成情况是主要的教学评估手段，学生的主体地位主要体现在质疑讨论的环节，训练贯穿于这个教学活动，不仅有利于学生思维的发展，也能完善学生的个体差异，分层次的进行教学，满足不同学生的学习容量和进度。例如，对于北极圈环流形成的方式这课的学习中，在黑板上写出题目“画出地图上两个点的热力环流简图，画完后，思考如果甲地为北半球的极地，乙地为赤道，那么北半球的环流形成有什么变化？”通过这种递进式的问题可以对于学生的知识掌握程度进行把握，然后针对不同掌握层次的学生采取不同的授课方式和内容。

4.传统的讲解――接受型的地理教学模式

老师的讲解有一个比较突出的特点是能够在特定的时间里，使学生对于地理知识有一个全面而系统的了解，对于知识结构有一个初步的把握，在课后稍加复习，就能充分掌握地理知识。“讲解―接受”型的教学模式在一定意义上是一种比较简约高效的教学模式，但是这种教学模式中老师的主导地位强，学生的积极性有待提高。一般而言，这种教学模式的流程一般如下图所示。这种教学模式几乎适用于高中地理教学的所有课程，只是教学的效果各异，应该结合具体的课程合理采用。

高中的地理教学模式的构建是一项综合性高的教学工程，随着新时期教学改革的实现和人们对于自主学习能力的重视，当今的地理教学模式会有很大的改善和提高。在这种背景下，高中地理教师应该顺应时代的发展，结合学生的实际情况，采用合理的教学模式，有效地提高课堂效率，促进高中地理教学的趣味、高效、健康发展。

参考文献：

[1]魏丹丹.新课程高中地理活动教学的有效策略研究[D].首都师范大学，2011.

[2]朱继美.高中地理“问题解决”学习模式的应用研究[D].长春师范学院，2010.

地理主题式教学篇12

一、PBL教学模式概述

Problem-BasedLearning，简称PBL是以“问题为中心”的一种教学模式，最早由美国精神病学家HowardBarrows提出并应用于医学教育中。“问题解决”教学表述了一种教育与学习的新观念，它遵循建构主义的思想，使学习者更加致力于解决问题的过程，这样一来他们在获得知识技能的同时也培养了发现问题的能力与合作的精神。在那时这是一种全新的教学模式，引导学生在解决问题过程中独立思考，进而提高学习能力。它的特点就是以生活中的问题为基础，通过提出问题让同学们通过查阅资料等各种渠道找到问题答案。在这个过程中不仅提高了学生动手查阅资料的能力，也培养了学生团结合作的精神。此外，该教学模式不仅在医学教学中起到良好的效果，并且在其他的教学领域也得到广泛应用。

二、PBL在高中地理教学中的运用策略

1.问题设计要新颖

在PBL教学模式下，教学活动都是基于问题的解决而展开的，问题的设置要具有新颖性才能激起学生的学习欲望，使学生投入到解决问题的过程中。同时问题的设置要紧密联系生活实际，以生活中的问题引导学生去探索去学习，这样才能使学生产生共鸣，体验到学习的价值和意义，激发其学习动机。例如在讲授气候那一章节时，教师的问题设置就应联系当前温室效应、海平面上升等问题。让学生从当前社会关注的热点现象入手去搜集资料，学习这章内容。在教学过程中教师可以提出“为什么近年来冬季气温越来越高？北方洁白的大雪都去哪里了？为什么海平面会越来越高？”等问题的提出让同学们自己去思考出现这种现象的原因，通过资料搜集让学生讨论得出本组答案。这样巧妙的问题设计不仅可以引起学生的兴趣，还可以提高他们发现问题、解决问题的能力。

2.教师要转变角色

PBL教学模式教师不再处于课堂教学的中心地位，因此，教师应学会及时正确的调整自己的地位，转变其角色。在PBL教学模式下教师不紧要担当问题的提出者、引导着、组织者、解决者，同时还要加入其中做一个参与者，教师的参与不仅可以增加教师的知识面，同时还可以改善师生之间的关系达到真正的教学相长。此外，教师积极加入到学生讨论队伍之中，也可以更好的驾驭问题的广度、深度，从而能够积极地引导学生沿着更加明确的方向寻找正确答案。与此同时，教师角色的转变更意味着对教师提出了更高的要求。传统的教学模式教师占主导地位，教师所教的都是准备好的已有知识，而PBL模式下的课堂学生为主导，虽然问题的设定由教师提出，可是在讨论的过程中学生会发现许多他们不懂不理解的知识，这就需要老师有更高的知识水平、更广的知识面去解答学生的问题。教师在教学过程中起着极其中重要的作用，因此，只有教师角色的正确转变，才能够更好地促进PBL模式的顺利实施。

3.学生要积极主动

传统的课堂教学教师一直处于主导地位，在上课的过程中教师按照自己已备好的教学教案完好无损的向学生灌输，很少有启发学生的环节，在这种教学模式下学生也就养成了被动学习的习惯，他们不知道没有教师的讲授应该如何学习，如何获取其他知识。而PBL模式则打破了这个怪圈，它是基于问题为基础的学习，在整个过程中学生始终处于主导地位。这也就意味着在PBL教学过程中当老师提出一个问题时，学生更要积极主动地去分析问题，利用图书馆或网络资源搜集资料，经过小组讨论然后找出解决问题的方法。尤其是高一自然地理，大多数的知识比较具有空间想像力，教师一味地讲解并不能使学生得到很好的理解。而采用PBL教学则可以调动学生思考问题的能力，对于那些自己很难理解的知识他们会积极主动的讨论思考，小组讨论的过程可以促进他们一步步去探索新知识，在讨论的同时也可以加深他们对知识的理解能力，提高团队意识。

三、PBL教学模式的评价反思

PBL策略以注重培养学生解决问题的技能和知识获取技能为中心，对于现行的教育教学改革具有很大的积极意义。PBL教学模式不仅可以使教师在教学过程中有焕然一新的感觉，还会使学生从信息的接受者成为分析者、评估者、组织者，使学生成为课堂的主角，激发学生分析问题、解决问题的能力。同时PBL教学模式也有其自身的局限性，对于那些理论性、规律性、能明确开展的综合性地理知识有极大的促进作用，而对于那些比较直白简单的地理内容也许并不会有太大的教学效果。因此，在高中地理教学过程中如何更好地运用PBL教学模式是每一位教育工作者值得深思的问题。

四、总结

PBL教学模式虽然比较适合于我国素质教育下对人才培养模式的要求，对学生的团队意识的培养和善于思考能力的提高有很大的促进作用。但任何的教学模式都不是万能的也有其局限性，这就要求一线教育工作者在进行地理教育过程中针对每一节课所讲的内容的不同而采用不同的教学策略。然而，PBL教学模式的很多优点还是值得我们借鉴和学习的。

参考文献：

[l]韩玮娜，常亮，阎芳等.PBL教学中教师的转变及作用[J].数理医药学杂志，2008

[2]张彦晓，梁彦.PBL模式在高中地理教学中的应用[J].教学与管理，2015.03

地理主题式教学篇13

1.探究式教学方式，使地理学习生动化

探究式教学主要是以学生为主体，老师提出地理课上要解决的问题，告知学生之后，让学生自己进行方案设计和研究，可以组成小组进行实践探究，也可以根据自己的亲身经验进行问题解决，最后找到解决问题的方法和步骤并进行验证，验证结束之后写出总结并在课堂上进行交流。探究式的教学方式使地理学习更加生动，改变了传统地理课堂上的枯燥无味，可以使学生积极的参与到学习活动中去，互相进行交流学习地理，活化了地理学习，并锻炼了学生的创新能力和实践能力。

探究式教学方式主要有以下几方面优势：①首先探究式教学是通过学生自主推理演绎进行学习，由老师提出的问题，学生开始从简单的方面入手开始探讨，然后逐渐引申找到问题内在的本质，这样一步一步进行研究，帮助学生掌握知识，体验自身学习探究的乐趣；②在进行问题研究的初级阶段，可以锻炼学生们自己亲身参与实践，与其他学生合作交流，然后进行探究观察，培养学生的创新能力，进行问题分析和归纳总结，进而解决问题，锻炼学生的思维能力，打开学生的视野；③同时，在老师提出问题进行探究的时候，学生也可以结合身边实际生活中的例子进行问题探究，这样可以培养学生解决现实生活中问题的能力。

2.小组合作学习，提高学生的学习主动性

在高中地理课堂教学中进行分组合作学习，有利于提高学生的学习主动性。以小组的方式进行地理教学，可以加强老师和学生、学生和学生之间的交流，使学生能够根据给定的问题进行分组学习，每个学生各自收集学习资料，然后进行汇总和完善，这样学生都能够主动参与到课堂学习中去，不仅提高学生的学习能力，同时还能够加强学生的人际交往能力。

地理教学中采用小组合作学习方式，主要有以下几方面优势：①进行分组学习，学生能够各自表达自己的想法，然后进行交流和完善，小组成员之间能够学习到更多的知识，而且也能够锻炼学生的表达能力和总结能力，培养团队精神，增强学生的判断力和思维能力；②以小组学习的方式进行学习，突出强调了学生的主体地位，能够帮助学生主动收集学习资料，并进行实时、动态的学习，增强学生对知识点的理解和学习方法的掌握。

3.利用范例进行教学，改变教学方法

在高中地理课堂上，引用范例教学方式，主要是在课堂上，老师列举典型的地理例子进行教学，提出问题，引导学生进行自主的学习，并指导学生进行合作、探究式的学习，让学生能够通过列举的特殊例子学习和掌握一般例子的知识。在范例教学过程中，主要的步骤是列举特殊例子、进行问题对比、延伸问题、进行归纳总结四个方面，老师在进行范例教学时，要指导学生进行主动学习、与其他学生合作交流等方式进行问题探讨，这样在学习的过程中逐渐掌握地理知识。

在高中地理课堂教学中引入范例教学方式，主要是应该注意以下四个方面：①老师在提出范例的时候，要给学生营造具体的模拟情境，使学生能够对老师给出的例子产生兴趣，进而进行学习和研究，掌握地理知识；②学生在利用范例教学模式进行学习的过程中，不仅要掌握具体的地理知识，同时还要学会把学到的地理知识理论应用到实际的生活中去，能够学以致用，利用学习到的知识解决现实生活中的问题，这样才是学习的最终目的。③范例教学和小组合作学习以及探究式教学一样，都是以学生为主体，让学生主动参与到学习活动中去，自己总结知识要点，这样的教学方式能够充分调动学生的学习积极性，打开学生的学习思维，拓宽学生的学习空间，进而使学生能够对知识点记得更加牢固。④在范例教学过程中，学生应该能够根据老师给出的例子，找到相关的知识和资料，然后对这些资料进行整理和筛选，归纳找到有用的资料，然后进行分析和创新，总结出既有意义、又具创新性的结论。

4.需要注意的问题

在高中地理课堂教学中，除了进行上述描述的三个方面教学方式之外，还应该注意的问题有以下三个方面：①首先是课堂教学本身所需的时间和知识传授量比较有限，对问题的分析和研究也不是全面的，所以在教学过程中，老师应该认识到这一点，然后以学生的知识掌握为主要的教学目标，把学生放在主体地位进行教学，注意采用多种教学方式，引导学生主动的参与到学习活动中去，激发学生的学习兴趣，提高学生的创新思维和能力，促进学生的发展；②在地理教学过程中，任课老师自身应该拥有足够的地理学识和能力，同时老师应该进行新的知识和技术信息的学习，不断地与时俱进，完善自身的知识掌握和素养，这样也能够运用全新的教育理念指导学生学习；③学生是学习的主体，每个学生自身的性格和能力不尽相同，所以在教学过程中，老师应该考虑到学生能力、掌握知识的数量方面的差异，然后进行教学方式的改变，使学生能够根据自身能力水平进行学习，从而掌握到更多的知识，促进学生的进步。

5.总结

高中地理课堂教学中，老师应该根据地理这门学科的学科特点，引入不同的教学方式进行教学，同时指导学生进行自主的学习，使学生意识到他们是学习的主体，指导学生进行合作、探究式的学习，使学生都能够参与到学习实践中，在寻找问题答案的过程中，收集资料，分析、交流、归纳与总结，进而掌握地理知识，创新思维，锻炼学生的实践能力。

参考文献