语文教育培训篇1
专家引领在教育科学理论方面的阐述简要精辟，为我们的教学实践起了提纲挈领的作用，为我们的教育科学理论注入了源头活水。多位教育名家的讲座给我们带来了心智的启迪、情感的熏陶和精神的享受，让我们饱享了高规格的“文化大餐”。如xxx老师的专题讲座《口语交际，让学生“动”起来》，让我走出以往口语交际教学的误区，让我也明白：口语交际教学不仅要激发学生交际的兴趣、选择合适的交际话题、营造交际的氛围，还要让学生“能”交际（也就是要创设交际情景和形成交际共体），创设交际情景需要做到模拟真实情景、提供典型案例、设计问题情景等。为我今后可以交际的教学指出了方向。
xxx老师的《小学古诗词教学的目标语策略》，指出我们古诗词课堂教学的两个误区，要求我们明确“三项重点”，突出“三种意识”，处理“四个关系”，落实“四个环节”教给我们行之有效的方法，避免我们以后走弯路……我深深感悟到：语文的课堂应是充满色彩、充满诗意、充满生命力的课堂。
语文教育培训篇2
语文教师继续教育是提升语文教师职业素养，专业能力的一个重要手段，是在教师本身所拥有的知识、技能储备基础上，进一步深造和学习，目的是满足当代教育发展要求，能够为教学活动注入更多新鲜的血液，使语文教育能够与时俱进，展现出更多的活力与特色。
一、教师继续教育存在的问题
1、继续教育的目的不明确
继续教育教师发展理念提出已经有了一段时间，也就是说，很多学校已经开展落实这项政策，并着手开展教师队伍的建设，但是，由于传统的教育观念很难在短时间内消除，目前很多学校在教师继续教育的问题上认识还不全面，在教育目标的确立上还不够明确，学校教师对继续教育兴趣不高，大部分参与学习的教师都是为了应对考核和评比，接受教育的目的也不明确。这就导致继续教育开展的效果并不明显。
2、继续教育的内容陈旧，形式单一
在开展了继续教育的学校中，教学内容无法与时俱进，信息更新缓慢，教学内容单一的问题还很普遍。大部分教师学习都是重复的内容，教育没有创新意识和探究精神，国家教育部门在教师建设方面投入的人力、物力十分有限，从而导致教育很难达到预期目标。
3、继续教育的评价缺乏效度和信度
现阶段，语文教师在接受了继续教育之后，教育评价工作缺乏科学性，从而导致一部分教师对继续教育丧失信心，认为并不能得到公平的待遇和应有的回报，从而不愿意再接受教育。考核内容过于主观和随意，考核过程中舞弊现象也比较常见，从而导致继续教育流于形式，根本没有达到实质性的教育效果。
二、语文教师继续教育培训策略研究
1、语文教师要对传统的观念进行改变，实现继续教育的目标
在开展教师继续教育的过程中，首要的问题是改变语文教师对继续教育的看法和观念，要让教师们认识到接受教育对于自己的好处和意义，这样才能够积极，踊跃的参与教育。教师具备了这样的思想基础，在受教育的过程中，才能够更加认真，客观的看待继续教育这件事，目的会明确，不是为了拿奖金，不是为了评比职称，而是为了提升自己，为了丰富自己的知识体系，提升自己的专业素养，在树立这样的教育观念后，继续教育才可能获得成功。
2、对继续教育的方法进行革新
目前大部分的继续教育中，教育方法单一、陈旧的问题很常见，这导致教学效果差，教师接受教育的兴趣淡薄，因此转变教学方法，根据教师的实际情况，引入多元化的教育方式，是非常必要的。首先，将校外学习与校内学习有机整合在一起，教师继续教育过程中，要充分挖掘校内外的教育资源，引入新型教育理念与技术，加大财政投入，建立专项资金，为继续教育提供良好的动力和条件。比如，语文和计算机技术、信息技术等结合，在继续教育中，可以充分借助先进的技术为教育提供更多的资料和更加宽广的平台。通过这些平台，教师之间的交流增加，教师之间相互鼓励，教育效果就会大幅提升。然后，加强重点培养与普遍提高之间的有机结合。当前很多学校的语文教师的整体水平都还有待进一步提高，教师应该要努力提高自己，但是学校的经费有限，继续教育提供的机会也是有限的，因此语文教师的继续教育应该要分步骤、有重点地进行。针对当前很多学校的语文教师缺乏专家、教授职称较少的现象，可以进行重点培养，培养一批专业基础比较扎实、思想政治素质较好、进取心比较强的教师团队，为他们提供更多进修的机会，使他们掌握更多最新的动态和教学方法，从而进行高效的教育。
3、继续教育要促进语文教师专业能力的发展
语文教师应具备处理教材与设计教学的能力，即确定教学目标和教学结构、选择教学策略和教学方法的能力。继续教育要针对教师的实际，在培训过程中，除了相关的必要的理论知识的学习，要适当安排实践的内容，并采取灵活多样的教学形式，如教例分析、病案诊断、课堂观摩，参与互动、集体备课和研究讨论等形式，激发教师的兴趣和主动参与的积极性，确实提高语文教师的处理教材和设计教学的能力。
4、加强继续教育的评价制度的完善
继续教育的评价制度是否科学合理，对教师的素质评定具有十分重要的意义，当前的教师素质评价体系和方法还不够完善，因此在教育过程中不能对教师的真实水平进行体现。针对当前存在的问题，应该要加强继续教育的评价体系的建立和完善，利用最终的考试与日常表现考核相结合的方法对继续教育的结果进行评定，尽可能真实地体现教师的真实水平以及综合能力素养。
总之，语文教师继续教育工作的开展是不可忽视的，强化语文教师队伍建设，就是为国家教育事业提供动力和支持。
语文教育培训篇3
无论哪能一门学科的教学，都行制定教学目标，语文课也一样，但平常所说的目标一般都指学科知识教学目标，其中的思想品德大多象征性的点到为止，不作目标硬性要求，认为学科知识达标就算完成任务。其实则不然，语文教学大纲明确规定语文教学是：“在听说读写训练中进行思想政治教育和道德品质教育。”也就是说，德育也是语文教学的必要部分。因此，语文教师课前也应该制定好德育教学目标，以便在语言文字的训练中，恰当地渗透思想品德教育，达到语文教学的目的。
二、教学中围绕目标创设感染情景，激进情感震动。
小学阶段是发展儿童随意注意的主要时期，要让学生从语言文字中受到良好的思想品德教育，教者必须在教学中创设独特的感染情景，使学生对教学内容发生兴趣，在一定程度上去组织自己的注意，激起情感震动。列宁说过：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”语文教学中创设感染情景，触动学生的情感，使学生获得真切的情感震动，启动学生的情感闸门，才能使学生自觉地按照道德规范和行为准则不定期约束自己，达到思想品德教育的目的。如上《十里长街送总理》时，可以让学生边读课文边听哀乐，读完后再看总理和人民在一起的录像。创设这样的情景，使学生产生强烈的情感震动，从悲痛中升起对革命领袖的无比爱戴之情。
三、注重思想品德教育在各类型课文中的具体体现。
小学阶段，语文包括拼音教学、识字教学、阅读教学、诗歌教学、作文教学等。其中除了拼音教学时间比较短外，其它四种类型的教学贯穿于整个小学语文教学中。因此，思想品德教育也必须贯穿其中，下面就分别谈一点看法：
(一)识字教学中的德育渗透。
小学教师大多数都不愿意教低年级，原因很多，但主要是因为低年级的识字教学简单枯燥，而且周而复始的识字写字。其实识字教学不是简单的识字写字。识字教学要求“按照认识事物的特点，加强识字与认识客观事物的联系”。这就必须让学生理解生字的意思。低年级学生理解生字的主要方法是组词练习，然后根据词语表示的意思结合具体事物和动作来理解。就我多年教低年级的经验来看，组词的过程就是一个很好的进行思想品德教育的过程。我曾听到过这样一节识字课，教者在教学“打”字。他先和学生一起学习了这个字的读音，分析了这个字的字形。然后问，你知道这个字的意思吗?能组词吗?学生便积极地举手发言，组了“打架、打人、打骂”等词语。教师听了，先是肯定了几个学生的发言，然后问：“同学们，我们能打人、打架、打骂别人吗?”学生一齐回答：“不能。”老师说：“对了，我们在生活中不能随便打人、打架、打骂别人。那你们还能组其它有表示打这这个动作的词语吗?”在教师引导下学生很快组成了“打球”“打水”“打鱼”等词语。听了这位教师的课，我深受启发，低年级学生是人生受教育的启蒙阶段，必须对他们进行思想品德教育。像这位老师的教学，不仅开阔了学生的思路，又对学生进行了品德教育，怎么能说这识字教学简单而又枯燥呢。从此，我一边摸索一边照此法上课，不仅学科成绩有了明显进步，而且对学生良好行为的养成也起到了不可估量的作用。
(二)阅读教学中的德育渗透。在阅读教学中，我们要注意加强讲读课文的同类联系，促进良好品德的养成。小学语言具有很强的学科特点，它随着学生年龄的增长，内容也随着增多，思想内容也随着逐步加深。小学生良好行为的养成有一个由浅入深的由低到高的发展过程，短时间是不会见效的。渗透了思想品德教育后，要加强巩固，否则学生的思想认识就永远处于朦胧状态，良好的道德观念就难以根深蒂固。因此，我们在教学中必须加强同类课文的联系，促进学生良好品德的形成。例：在学习《林海》这篇课文时。教者在帮助学生理解课文的同时，引导学生回忆《美丽的小兴安岭》、《一个小村庄的故事》等课文，这些课文都是激发学生爱护环境、保护环境的。通过回忆，让学生迅速加深对本课的理解，认识到“人和山的关系日益密切”的原因，也巩固了以往的所学知识，认识到保护环境的重要性。
(三)诗歌教学中的德育渗透。
诗歌是小学语文的重要组成部分。古诗中渗透了强烈的爱国主义教育、爱人民爱劳动教育、阶级教育，现代革命烈士诗还渗透了共产主义教育。如：教学《望庐山瀑布》可凭借作者描写的壮丽景色激发学生热爱祖国河山的感情;教学《示儿》可凭借诗人陆游的心声，教育学生树立实现祖国统一的远大理想;教学《锄禾》可凭借诗歌描写的场面教育学生热爱劳动人民，爱惜粮食。在这些诗歌的教学中，如果只简单的分析字词句的意思，忽略了思想政治教育，则根本没完成诗歌教学的目的。如果既理解了字词句的意思，又认真分析了作者表达的思想感情，对学生进行了思想品德教育，则会达到事半功倍的效果。
(四)作文教学中的德育渗透。
语文教育培训篇4
从小到大，我就讨厌老师课堂教学中枯燥的讲解。老师的语言干巴巴，如若音色还不好听，或是男不帅，女不靓，表情不丰富，对于不是学习很勤力的学生来说，无异于受罪，整节课肯定是坐如针毡。所以，在课堂讲解中，我总是注意语言的幽默风趣，语文学科，语言为主，老师的语言不生动，何能吸引学生呢？遇到词语句子的理解，我总是把学生的名字嵌入其中，这样一来，念到名字的学生---多半关系到听讲不专心的孩子注意力一下集中了，而其他学生一听到老师讲解中提到同学的名字，自然也会关注，效果肯定要好狠多。对于学生回答中的好词好句，或是能体现其平时大量阅读的结果，我都是赞不绝口，让学生感受学习的成功。让他们知道，只要进行大量的，健康的阅读，必定会获取更多的课外知识，从而养成好的阅读习惯。所以，学生都喜欢上我的课。
二、想法设法培养孩子的自信心。
有了兴趣，没有信心也不能在学习上有大的突破。一些孩子之所以成绩差，因为其在学习上没有成功的信心。因为很多老师课堂的目光多停留在优生身上，提问时不注意，好不容易给个机会学困生生，可能是道难题，只会让其丢脸，没有成功怎会开心？我提问会根据难度来，简单的让学困生回答，正确率自然高，赞美的语言如黄河之水滔滔不绝，常常喝一肚子蜜，精神爽，信心自然上去，他不会觉得低人一等，脑子不如人。即使答错了，也要找个理由夸一夸。我就是让学生感觉到，老师眼里，大家都一样，只是态度不同造成成绩的差异。态度改变，成绩一定进步。
三、注意题型的训练加基础知识的积累。
语文学科尤其重视知识的积累。我曾多次告诉学生，语文课上，老师讲了再多的方法，如果自己不去记忆，课外不去大量阅读，积累好词佳句，是无法写出的好的文章来的。要求背诵的课文，诗词，名言警句，日积月累的成语，都必须熟练背诵，当然，如果不愿意背诵，还可以选择反复地抄写。背诵或抄写，可以自己选择，目的只有一个，牢记于心。数学老师常说举一反三，语文一科中有些题同样如此，同一知识的测试，有很多种方式，老师平时加以训练，学困生才不会再考试中束手无策。如把转述的话变成引用的话，那么又怎么把引用的话变成转述的话呢？人称代词怎么变化，意思才不会变化，练习多了，学生自然就有感悟了。
语文教育培训篇5
1.说普通话习惯；2.规范写字的习惯；3.查工具书的习惯；4.动笔墨读书的习惯；5.质疑回答的习惯；6.朗读背诵的习惯；7.积累记忆，博采众长的习惯；8.热爱生活，观察生活的习惯；9.作文打草稿、修改的习惯；10.写日记、周记的习惯等等。
为了培养学生良好的习惯，教师要在教学过程中，提出相应的要求，具体的指导，严格把关，经常检查，久而久之习惯成自然。如：字写的不规范要重写，读《自读课本》要写读书笔记，经常观察生活，每周一次练笔等等。
习惯的养成，不是一朝一夕所形成，必须坚持不懈，一抓到底，慢慢将成为学生的自觉行动，习惯便形成。
3.开展丰富多彩的课外活动
语文教育培训篇6
刚背上书包走进学校的孩子，他们会瞪大眼睛、怀着兴奋、好奇、忐忑的心理看待学校。当孩子走进课堂，首先与之相处的就是语文老师。这时如果语文老师以和蔼的容颜、温馨的话语、亲切而标准的普通话与之打招呼，细语轻言，娓娓道来，他就会被这一切所吸引、缩短与你之间的距离。在最初的教学中，教师慈祥亲切的语言、流畅动听的朗读，可以消除孩子惶恐而不安的心理阴影，帮助他们尽快进入学生这一角色，愉快地完成每一天的学习。
当学生学习汉语拼音“b、p、m、f”时，老师准确的发音、标准的语调、肢体语言的演示，饶有童趣的教学方式，会让学生视觉、听觉得到新鲜有趣的刺激，他们的好奇心油然而生，开口读的欲望自然迸出，不知不觉就会融入教师的教学之中。在教师的引导下，学生准确而扎实的学好汉语拼音，获得开启学习语文字词句篇的钥匙，为将来的语文学习播下兴趣的种子。反之，如果教师教学方式简单，语言单一古板、照本宣科，不但激不起学生学习的乐趣，还会让学生感觉学习语文枯燥无味、毫无情趣，进而产生厌学心理，怕学的心理。
在整个课堂的驾驭中，教师的语言表达起着非常重要的作用。根据心理学家的研究，小学一年级的学生在四十分钟的课堂上，全神贯注的注意力只有8分钟左右，其余32分钟学生的专注力是不太容易集中的，如、讲小话、玩东西、东张西望等等。如何随时调控学生学习的注意力，将学生吸引到教师教学的氛围内，教师的语言起着决定性作用。如，有的教师让学生注意力集中，规范学生的坐姿，反复使用一种单一的口令“一、二、三，坐整齐；四、五、六，静息好。”来调控学生的学习状态，一时半月学生念着会起作用，时间一长，学生念叨时心口不一，嘴在念、心在想其它、手在干别的。这说明教师不仅要用口令，还要多用寓意童真童趣的童谣和儿歌吸引学生，如，“小眼睛、看黑板；小小手，别乱动，疲倦了，伸伸腰。”等等，达到及时调控学生的学习状态，纠正专注力、刺激学习兴奋点的目的，让学生在轻松而又无意的的状态下融入教师的教学。同时，在教师与学生的教学互动中，教师语言的丰富和生动，也是活跃课堂的剂，在渲染语文素养上起着“润无声”的作用。如；学生回答问题时，教师变换着用不同的称赞语鼓励学生：“你真行！”、“你很聪明！”、“你太棒了！”等等。一方面让学生学习的积极性得以保持，学习成就感得以延续；另一方面，教师的不同语气和用词，让学生不容易产生听觉疲劳，从而在充满语境的氛围里接受语文的熏陶。
二、真情实感的流露，严谨的治学态度，推动学生良好学习习惯的养成
教师在一年级学生心中的印象是高大的、圣洁的。一位对语文教学倾注心血、用心教学的教师，在其教学过程中，讲到课文情感深处时，自然流淌的情绪起伏、情感倾诉，会自然地将学生带进作者的喜怒哀乐、酸甜苦辣之中，从而让学生走进课文产生共鸣，理解和懂得文章所表达的内涵和外延，徜徉在流畅而优美的文字世界里，自然而然地接受文字所表达的思想洗礼。更重要的是激发学生学习语言文字的浓厚兴趣，快乐而轻松地学习语文。著名特级教师李吉林老师说过：“真情的交融，使师与生双方都同时感受教与学的无穷得趣味与自身的无法估量的潜力，使教学活动进入师生对话，充满生命活力的完美的境界。”
在语文教师每一堂课的教育教学过程中，严谨的治学态度，良好的行为习惯会深深地影响学生。如，教师敬业的精神，端庄的教态、书本教具的整齐摆放，卫生习惯的显露，有意或无意映入学生眼帘，学生都会模仿或照做。在课堂上，教师要求学生正确的坐姿，书本文具摆放整齐等等，教师自己一定要首先做好，一是教态端详、和蔼；二是随时保持讲台的卫生，自己的课本、教具、粉笔等摆放整洁；三是自己的卫生习惯要好，着装要得体，一定不要随意，因为你的一言一行学生会看在眼里，记在心里，一年级学生的模仿能力是很强的。著名教育专家孙云晓说过：“良好习惯是健康人格之基”。一年级学生良好习惯的养成，将让其受益一生。
语文教育培训篇7
在初中语文教学中，要想提高学生的语言感受力，培养学生的优美语感，就应让学生对作品有更深入的理解，只有这样，才能创造出优美的语感来。例如，在讲解《乡愁》这一课时，教师首先要引导学生明白这篇课文作者是按时间顺序来进行写作的，然后在文中又分别通过邮票、船票、坟墓、海峡来表达作者不同阶段对家乡的思念之情，到最后，作者通过对家乡亲人的思念和思乡之情升华到对炎黄子孙的思国之情去了。只有让学生深入理解了全文的中心思想，并感受作者的那种思乡之情后，才能体会到思乡的那种“愁”滋味，这也是作品的思想内涵。加上课文中作者运用了质朴而典雅的语言，大量的数量词和形容词进行了巧妙运用，极具口语化，也很有感染力，读起来琅琅上口，如“小小的邮票、窄窄的船票、矮矮的坟墓、浅浅的海峡”等。因此，教师要想方设法引导学生去深入揣摩文中的言语，让学生结合自己的情感和体验去触摸言语，达到与作品产生共鸣的目的，从而提高学生感受语言的能力。
语文教育培训篇8
外语教学有其特殊规律性。培训不仅仅是为了提升学历，也是为了加强语言能力、教学理论水平、教学技巧和现代教育理念，以提高专业知识、教学技能，改变当前普遍存在的应试教育（exam-orientededucation）的现象。从根本上讲，教师培训就是开发人力资源（humanresources），具有很强的针对性、提高性和实效性。由于年龄、经历、性格、情感、能力等方面的巨大差异，要发挥其应有功效，培训务必确保差异性、应用性和实效性。正如优秀教师所具备的素质是多方面的一样。培训所涉及的内容也应是全方位的。为了真正将培训落到实处、卓有成效，根据社会发展对英语教育提出的要求，再结合当前我国中小学英语教师实际情况及教育现状，教师培训应涵盖以下方面：
1、完善培训机制
完善的培训机制是确保中小学英语教师可持续发展（sustainabledevelopment）的基础。目前，我国的培训机制不够健全和完善，或者说还远没有发挥其应有的作用。因此，要按照“先培训，后上岗；不培训，不上岗；再培训，再上岗”的原则，不断加强适合中小学英语继续教育课程的教材建设，不断改进教学方法，不断完善中小学英语教师继续教育机构，从而在机制上为中小学英语教师的可持续发展创造必要的条件。
2、明确目标定位
培训旨在唤醒教师的主动发展意识和专业自觉，促进教师的角色重建（rolereconstruction）。根据叶澜教授的观点，未来中小学英语教师理想的风采应包括以下几方面：一是专业行为的基本理性支点与时代精神相通的教育理念；二是多层复合知识结构，突破“传统学科知识+教育学知识”的传统模式；三是形成更高要求上的新能力，如管理能力、研究能力等；四是在实践中凝聚生成的教育智慧。这就是我们期望的未来中小学英语教师的理想风采。
3、更新教学理念
结合建构主义（constructivism）学习观，培训的目的是使接受培训者完成对培训中所学知识的意义建构，摈弃根据经验和教学实践所形成的教育理念中的不合理成分，树立相应的现代教育理念，能运用大教育观、学习观对教育行为进行反思（reflection），探索新的教学行为。中小学英语教学应以交际为目的，以学生为中心（student-centered），应充分领悟语言教学思想的内涵。克拉申（Krashen）认知理论认为，英语学习的过程也是新旧知识不断结合的过程，而这种结合必须通过学生的实践活动才能实现。所以课堂教学必须以学生为中心，由主体变主导，为学生提供丰富的学习资源，组织参与交际活动。
4、提高教研意识
目前中小学英语教师教研水平低下，难以适应外语教学改革的要求。长期的理论与实践研究表明，外语教学应根据个体认知差异（cognitivedifferences），把握语言教学的规律及特点，科学实效地培养学生的语用能力，这就要求外语教师掌握基本的教育科研方法的培训。培养良好的教研意识，形成科学的思维方式，提高教研能力。教研能力的培养说到底就是培养用研究的方法解决教学中的问题。因此教学过程中，应在正确的外语教学理论指导下积极探索教学方法和技巧，这是教学改革对教师的必然挑战，也是教师的必备本领。科研工作应以教学活动为研究对象，结合外语教学理论，在教材、教法等方面开展实证研究（empiricalresearch）。研究不能凭感觉，而要用事实和数据说话。要经常反思自己的教学，回顾课堂教学行为过程，总结自己的优缺点并适时加以调整，形成新的教学决策能力，开展行动研究（actionresearch）。提高科研水平主要是培养科研意识、科研方法，在教学实践中寻找解决问题的方法与策略。
5、强化信息技术
仅有良好的英语基础知识和教学理论知识还不够，还应具备良好的信息技术操作技能和应用信息技术能力，能切实理解当今先进的信息通信技术的基本特点，把握如何选择合适的信息通信技术来呈现中小学英语知识体系的相关知识点。教师应掌握基本的计算机、网络技术，提高利用网络搜集获取信息、加工利用信息、整合交流信息和评价信息的能力，实现信息技术和教学实践的整合。
6、形成整体衔接
我国的外语教育要不断改善宏观调控措施，立足整体，统筹安排，应根据国情（缺少语言环境、办学条件差、师资水平不高等），从实际出发，制定出切实可行的外语教育整体方案。中小学、大学外语教育应形成系统，环环相扣，“三位一体”紧密配合，协调一致，形成“一条龙”的整体衔接。这就要求三者在大纲、教材、方法、考试等方面有可行的衔接安排，避免衔接不利而造成大量时间和精力的浪费。更为严重的是，部分学生对机械重复、炒现饭的外语学习感到枯燥乏味，失去了学习的兴趣和动机。不相衔接的问题严重违背了教育学原理：前一阶段的学习要为后一阶段打基础，后一阶段是对前一阶段的深化和提高。只有这样，才能改变当前外语教学中出现的“费时较多，收效较低”的尴尬局面。
语文教育培训篇9
二、让学生学会自主学习
语文教育培训篇10
Abstract： Terminology education and training in Chinas universities will involve a number of macro level factors， such as the theoretical aspect of the terminology teaching and training， the practical aspect， the technological aspect， the aspect of vocational and specialized development， the state macro terminology policy， teaching syllabus and curriculum design as well as the promotions at various levels. This paper aims at describing the problems of terminology education and training from the macro perspective with the goal of taking these macro factors into consideration when initiating the college terminology education and when making preparations for the smooth implementation of the teaching plan.
Keywords： terminology education， terminology training， terminology teaching
引 言
在中国开展术语学教育与培训是个知识系统工程，会涉及诸多层面的因素，例如，术语教学与培训的理论层面、实践层面、技术层面、职业与专业发展层面、国家宏观的术语政策、教学的规划设计及各个层次的宣传推动等因素。由于国家在大学教育领域中的术语学教育，还没有达到科学化、系统化、规范化的要求，术语学培训也还没有满足分类分层分岗的需要，所以术语教育工作者必须具备系统的思维能力，科学设计教学的能力以及付诸实践的能力。本文旨在从宏观层面来描述术语学教育与培训的问题，目的是在中国大学开展术语学教育时能够考虑这些因素，为顺利实施术语学教学计划做好必要的准备。
一 术语学教育的影响因素
首先，从教学与培训设计的层面来看，它会涉及一系列的问题，诸如应该由何种资质的人从事教学工作？教哪些内容？ 怎样教？教学与培训的目标人群在哪里？通过什么样的课程计划才能确保目标的实现？采用何种教学模式才能够适合中国的学习者？回答这类问题自然会涉及术语学的教学大纲、课程设置、教学材料、培训对象、评价体系，乃至国家的术语发展战略等相互关联的要素。因此，在开展术语学的教育之前，特别是在大学层次，应预先进行科学的系统设计、规划与论证。在准备充分的基础之上，才能在训前、训中、训后的各个环节做到有效地管理，确保教学的质量与效果，达到术语人才的培养目标。
其次，从术语学的跨学科属性与应用层面来看，它会涉及各个专业领域与行业，会涉及跨行业、跨领域与跨专业的不同术语，会涉及从事跨学科跨领域研究的术语工作者和不同行业领域的人员。术语学宽领域、广角度与应用性强的特征更加凸显了术语学教育与培训的繁杂程度。另外，当今术语库或者术语知识库的新发展与应用的新成果，也需要术语学的教学与培训在其理论与实践的框架中得以体现，即在术语学概论为基础的条件下，能够针对不同专业领域人员的需求或者特定的需求，量身定制教学与培训的内容，达到学以致用、提高人们术语的应用能力和术语管理能力的目标。因此，术语学教育与培训需要考虑术语学科的跨学科属性，广泛的应用性与重技术手段等特征要素。
再次，从术语学的历时发展与共时状况来看，在中国开展术语教学与培训，中文术语的历时演变与共时特征，如中文术语的形成与发展变化、术语与中国科技文化的传承关系等，都应该是不可或缺的组成部分。然而术语教育者面临的问题是：迄今还没有完善配套的以中文术语特点为中心内容、为学习基础的术语学教材，也没有指导教学与培训的大纲，更无多少先例与成功经验可遵循、借鉴。由此，如何把中文术语内容融入教学与培训体系中，自然会成为中国特色术语学教育亟须解决的问题。若从另一个层面来看，中国与国外的术语教学情况一样，从古到今，特别是近代以后，术语在各个专业领域中的广泛应用早已默认了术语学的地位。中国也不缺术语教学，虽然术语学科的教育不是以一种显性的方式予以确立。实际上，在中国各类的教育中，例如在大学层次的医学、法学、物理学、化学等学科的课程教学中，专业教师在教学过程中事实上已经把学生获取专业词汇的内容与方法自然渗透并融入了各自的教学领域，包括考试、考核的评估环节，这是一种依托专业内容的“隐性”术语教学模式。客观来说，术语学作为一门科目，在中国的大学教育中，多年来都是以不同的“程度”和不同的“方式”，即大多以“隐性”的方式来组织学科领域的术语教学及考评。虽说显性、系统化的术语学教育有缺失，也没有像国外大学那样正式而规范，但是我们的“隐性”式术语教学则由来已久。
最后，中国的术语学教育与发展势必要融入当今全球化的背景中，融入国际术语学教育的发展大潮中。中国术语学教育的国际化要求我们能够以国际的视野看待术语学教育，要求我们能够尽快在大学或研究生教育的层面开展术语学的教学与培训，国内多位学者曾撰文论述术语学教育的必要性[1-6]。中国也应该与世界许多国家的大学课程设置一样，让术语学课程堂而皇之地进入课堂，成为大学的一门通识课，成为一些专业的主干课程或者一些学位课程教学计划的自然组成部分，如翻译学、应用语言学、传播学等，真正让术语学成为大学的显性学科，让术语教学内容能够在不同的专业领域得以应用，让术语学发挥其应有的价值。这些年来，中国开展术语学教育的大学与机构有：黑龙江大学和同济大学分别在俄语与德语专业中培养了数十名博士与硕士层次的研究生，南京大学也在培养硕士以上层次的面向翻译的术语研究人才，全国科学技术名词审定委员会已经就“出版物规范应用科技名词”专题举办了若干期培训班，专门面向新闻媒体与出版界的术语规范统一培训研讨[7]。不少学科已经培养了术语学方向的博士，如语言学、计算机、中药、科技史等侧重中文术语研究的博士人才。
在培养高素质的术语学专门人才的同时，中国高校积累了一些教学经验，做出了有益的探索，也取得了不俗的成绩。由于术语学科和术语学教育仍在发展与完善之中，所以长期以来，经典的术语学文献资料对于教学与教学法的关注不充分，系统性论述术语学教育与方法的书籍与文章不多，研究术语教学的队伍不强，学界关于术语教学与培训经验的交流缺乏。这或许是因为术语学还是一门相对年轻的学科，术语教学与培训的历史也较为短暂的缘故。在研究中国的术语学教育与培训的问题时，由于我们的术语学教育还没有系统到或者成熟到有足够多的好经验可以归纳总结，有完备的文献资料可以参考与借鉴，所以会遇到不少的挑战。
本文着重描述术语学教育与培训的概念问题，因为理清这些概念才可以更好地开展术语教学。
二 术语学教育与培训的概念
由于人们对术语学教育与培训的认识还不够清晰，对于术语学教育与术语学培训的异同，对于术语学教育与术语教育，术语教学和术语培训之间的关系仍然混淆不清，所以我们先从概念上界定这几个术语学教育的名词。
1. 术语学教育与培训
术语学教育与术语学培训的区别在于前者侧重术语学作为理论与应用学科的系统性、理论性、完整性及长期性，后者侧重术语学作为术语工作或术语管理工作的应用性、可操作性、针对性及短期的时效性。术语学教育，特别是大学层次的教育，应该是“有教无类”，而术语学培训，特别是职业教育层面的培训，应该是“分类施教”、因人而异。教育的目的是“知其然”，培训的目的是“知其行”。术语学培训是帮助人们提高技能、提升在职人员实际的术语工作能力与术语管理能力而实施的有组织、有计划、形式多样的教育与学习行为。两者既有内在本质上的联系又有外在形式上的区分，目标虽然不尽相同，各有侧重，但是相互兼容成为一个统一体。
在术语学教育与培训中，首先要区分两大类别的目标群体，即职业化的术语工作者与非职业化的术语工作者。两个群体都是术语工作者，区别就在于是否把术语工作视为专职的行业或者全职的工作。因此，培养专职的术语工作者，包括术语学家、术语学教师等这类以术语工作为职业的术语研究人员与术语管理人员，应有别于在各自专业领域中从事术语工作或者部分从事术语工作且有着该领域或者行业内“专家身份”的术语工作者――这类以各自专业技术背景为依托的“兼职”术语工作人员。前者以术语工作为职业，具体从事系统化的术语学研究与术语的管理工作，他们有组织、有系统、有目的地组织、协调与审定单语、双语或者多语的术语条目工作，撰写术语定义，分析术语相关的概念定义，建立学科领域的概念体系、术语集或者术语数据库。针对这类术语工作者的培养目标是：让他们了解术语工作的范围与职责。比如术语审定的方法与程序是什么？如何开展系统化的术语工作？术语管理的原则与流程有哪些？如何才能完成特定而具体的术语任务与术语课题？如何来监管其他领域兼职的术语工作者的术语项目等。后者是指有着专业领域背景与根基的专家或者行家身份，但是在研究工作中或者在术语工作中的某一个时间段或某一个特定的时期介入到术语项目与术语活动中，他们是非专职化的术语工作者，主要是翻译人员、文献工作者及各行业领域的专家等。针对这类术语工作者的培训目标则是侧重于术语处理与术语管理工作的应用层面，需要针对他们的特定需求、各自的专业领域来特别设置教学与培训的计划、内容与目标。
根据人们的术语需求与组别，可以把后一类目标人群再细分为以下几类的“专家”：①翻译工作者，包括翻译家、口笔译人员、翻译研究学者和翻译教师等；②科技工作者，包括各学科门类的科学家、技术专家、工程师、科学研究与开发的人员；③文献工作者，主要指信息专家与文献文本专家，包括文本的创作者与编写者、文献的著录人员、图书馆的研究人员和知识内容的管理人员等；④传播工作者，包括传媒工作者、科技报道的作者、各类媒体的记者、从事科技传播与交流的工作人员等；⑤语言规划工作者，包括标准化工作者、词典编纂者、从事自然语言处理的人员以及人工智能方面的计算机专家等。
对以上5类术语工作者的教育与培训要分门别类、量身定制，突出个性化、针对性与实效性。
对专职术语工作者的教育与培训要突出系统性与理论性。术语学的理论教学以概论为基础，教学计划要围绕术语学理论与实践的普遍性与通用性方面，即术语学的基础知识、基本的理论原则、基本的方法与应用。系统的课程设计除了术语学的基本原则与方法论课程之外，还要涵盖语言学，如词汇学、词典学、语义学、语用学等分支，还应包括信息技术、认知科学、传播学、逻辑与分类理论、知识管理等学科的内容。
术语学教育与培训的宗旨是：培养合格的、能够独立从事系统的术语管理工作的人员或者兼职的术语工作者，它涵盖专职的人员与非专职的各领域的专家这两个大类。目的是培养他们具备从事术语工作所需的术语学理论与实践的能力，具备系统化的术语收集、描述、处理、记录、存储、呈现与查询的能力，具备术语工作所需的知识、态度与术语能力，能够胜任术语的知识组织与管理工作。
术语学教育与培训的关键在于能够区分这两个大类的术语工作者，在于区分把术语作为交流工具与把术语作为本职工作或者研究目标的不同工作属性。术语学教育与术语学培训是共性与个性的关系，是普遍性与特殊性的关系，是课程设置通识部分与突显专业个性化之间的平衡关系，是长期的、系统化的术语管理工作与短期的、暂时的零散性术语管理工作之间的关系。
术语工作者的需求各有不同，而针对不同需求的术语学教育则需要基于广泛而扎实的学科基础和不同领域的背景，基于术语学跨学科的属性特征，这样才能够让术语工作者不断反思自己的工作并且独立自主地开展工作。通过量身定制的专业化术语训练，术语工作者才可以在各自不同的专业领域及研究领域中发挥作用，才能够获得个人生活与工作可持续发展的能力，才能具备了解与认识世界及组织术语知识体系的本领。
2. 术语学教育与术语教育
术语学教育是传播术语学理论的行为，重知识体系与理论建设，属于理论和学科教育；术语教育是传播术语知识的行为，重在知识与运用，属于应用教育[8]。术语学教育与术语教育的不同在于前者把“术语”视为一门学科体系的教育或者说是术语科学的教育，这如同我们讲法学教育、医学教育、语言学教育一样，是从宏观的角度来看待学科的体系与架构，它包括了术语学在理论、原则、方法与应用等方面的教学与培训以及术语教育的意涵；后者术语教育则把术语视为是更为具体的、涉及某个学科领域或者行业的教育，即“以术语学基本理论为依据，以具备某一专业背景知识的高等学校学生及社会有关行业人员为基本对象，以培养术语意识为中心目标的、普及性的教学培训活动”[9]。术语学教育与术语教育或术语教学的关系无疑是一种广义与狭义、一般与具体、共性与个性的关系。
从术语教学的层面来看，术语学的课程设置可大致分为初、中、高三个级别。初级阶段侧重术语学入门的基础知识；中级阶段侧重一些必要的术语学理论知识与实践的应用；高级阶段侧重术语学的理论学说、派别与术语管理技术、理论等方面，也是硕士、博士研究生与术语研究者理应达到的层次。术语教学不能脱离术语工作者所在的社会环境，是特定的社会文化环境决定着术语教学的状况，包括术语教学需要考虑未来术语工作者的工作环境等。
3. 教育与培训
教育与培训这两个词常常联系在一起并且可以互换使用。在谈到中国的术语学教育与培训时，“教育”与“培训”本身在概念定义上并没有必要做严格的区分，因为这两个词都可以用于课堂教学、实践、技能提升和其他教学活动。教育与培训的区别不只是涉及语义学或者概念上的差异，更是指它对于一些具体情景来说是必需的。比如就术语教学的需要来说，理清概念间的差异即是术语教育。而培训解决如何将事情做得更为专业、做正确、做得好上加好，它是改变行为的过程，因为训练注重比较专门、特殊的知识和技能的获得。
人们对教育和培训的普遍理解是：教育往往指的是学历教育，周期长，重点在于知识的学习积累，它侧重理论、抽象的知识体系与概念体系，重教导、引导与培育；而培训则是非学历教育，周期较短（指通过专业教程学习并且按照规定的方法完成，教程结束，培训也完成），实用性强，它重点在于实用性知识或特定技能的学习与提升，培训侧重于在真实的生活场景与应用情景中专业发展和实践性技能的培养、训练，侧重于技巧方法，尤为重视知识与实际应用之间的对等转化关系。培训有针对技能的考核，包括可量化的测评标准，重视理解与互动沟通。教育活动的主角是教师，而培训讲究培训者和学员的互动沟通，在活动中承担着既是培训者又是学员的角色；从过程来说，教育的过程主要是讲授、演示，而培训除了讲授之外还有实践的演练、引导与启发。教育的要素是考试、作业、教师，其中考试是衡量教育水平的一个最主要的手段；培训的要素是训练，它是与实际应用紧密相连的。人们常说，教育是把自己知道的和不知道的统统讲给受教育者，培训则是把自己知道但别人不知道的告诉给参加培训的人。术语学的基本技能培训也可以在基础的学科教育中以潜移默化的方式开展。
无论教育与培训，都应该允许学习者自己选择需要具备与发展的技能，包括学习内容。如果课程侧重术语学理论、概念、原则、方法等通用知识，它属于术语学教育范畴；如果课程提出具体而特定的学习目标，专业技能的训练也清晰明确，如术语管理的技术技能，那么它属于术语学的培训范畴。术语学教育是“知道为什么”，而术语学培训则是“知道怎样”，知晓术语学知识的来龙去脉与方法不可或缺，两者是既可分离又相互联系的关系。
教育、培训与教学本身就是个连续体。从一体化的角度来看，培训是教与学的一种手段，教学是教育的一种方式，而教育又是培训的一种形式，反之，没有培训，也就构不成完整意义上的教育。在术语学教育中，究竟是侧重培训还是教育？应该由教育者和培训者自己来判断并且根据术语学课程的属性来组织教学与课堂活动。鉴于术语学科的跨学科属性以及术语学教育是个系统工程，术语学的教育既包含实用为主的内容，也包括纯粹的学术研究元素，教育者具体如何把握与操作，取决于诸多的影响因素，如课程的目标群体、课程的类型、社会文化环境、对教育与培训的概念认识等。
三 结 语
术语学教育是个涉及面广的知识系统工程，教育者应该用系统的思维观来看待教师、教材、教学法、课程内容设置、教学目标、教学评价、国家的术语政策与规划、术语的社会文化背景等因素，这些要素相互关联、相互影响，形成环环相扣、不容缺失的系统，这样才能够确保术语教学与培训的质量。
国外的术语学教育是在20世纪70年代逐渐成形进入到大学的课堂中，至今不到50年的历史，真正进入国外大学教育的历史更是短暂，也就40年的历史。术语学科与术语学教育已经从原来的“隐性”走向“显性”，从不被人重视到引发社会的广泛关注，从出生、成长到发展壮大，一路走来，其中术语学的教育与培训功不可没。现今术语学教育的环境与几十年前的情况相比有了很大的不同。术语学在过去几十年间也发生了巨大的变化，变化的主要标志是从传统的术语学理论转向了多元的术语学理论，术语学的应用成果拓宽了它在多种不同的专业领域的应用范围与价值，术语管理在知识组织、翻译、内容管理、立法、产品、市场销售、商业等领域已经成为经济要素并具有附加值。因此，术语教学与培训也要适应新的变化与发展。
展望未来，一定要把中国的术语学教育放在全球化的背景中加以审视，即从国内与国际两个视角来看待我们的术语学教育与培训。从国际的眼光看中国的术语学教育，会发现我们的术语学教育与培训还是个正在发展的领域，也是个大有可为的领域，我们已经具备了一定的基础与条件，可以直接或者间接地通过合作的方式引入国外大学与培训机构成熟的术语教学与培训模式，包括引进网络化术语学课程或者合作开发适合于中国术语工作者的电子教科书，实现国际、国内术语教学资源与术语资源的共享，为术语学进入大学教育或者向公众推广术语知识做好各方面的准备。从中国眼光看世界，要求术语工作者能够清醒地认识现状、认识自身的优势与不足。优势在于中国是术语资源大国，科技术语丰富，可供利用的术语教学资源充足，也不难发掘，比如术语的用法差异即是教学的独特资源，比如汉语术语与多民族语言术语对比也是教学的好素材。此外，中华文化与科技的悠久历史、中文术语标准化的历史与审定的经验，都极具特色。在术语教学中要不断总结我们宝贵的名词审定经验与做法，不断总结与提炼中文术语的特性，认识科技概念与术语构成的特点，同时把术语产品与成果尽快应用到术语学教育中，适时采用新的教学模式，为培养一批具有国际视野、能够进行专业领域交流与跨文化交流的双语或者多语术语工作者打好基础。
参考文献
[1] 李健民.面向翻译的术语教育[J].中国科技术语，2010（4）：24-31.
[2] 梁爱林.关于我国翻译教学中术语学培训体系的建设问题[J].科技术语研究，2006（3）：24-27.
[3] 刘青.在大学开设术语学课程的探讨[J].中国科技术语，2008（6）：5-7.
[4] 潘书祥.关于加强我国术语学建设的几点思考[J]. 科技术语研究，2005（1）：4-9.
[5] 张金忠.对中国开展术语学教育的思考[J].中国科技术语，2010（2）：27-30.
[6] 郑述谱.发展我国的术语学研究――应在高等学校开设术语学课程[J] .科技术语研究，2003（2）：25-27.
语文教育培训篇11
引 言
在中国开展术语学教育与培训是个知识系统工程，会涉及诸多层面的因素，例如，术语教学与培训的理论层面、实践层面、技术层面、职业与专业发展层面、国家宏观的术语政策、教学的规划设计及各个层次的宣传推动等因素。由于国家在大学教育领域中的术语学教育，还没有达到科学化、系统化、规范化的要求，术语学培训也还没有满足分类分层分岗的需要，所以术语教育工作者必须具备系统的思维能力，科学设计教学的能力以及付诸实践的能力。本文旨在从宏观层面来描述术语学教育与培训的问题，目的是在中国大学开展术语学教育时能够考虑这些因素，为顺利实施术语学教学计划做好必要的准备。
一 术语学教育的影响因素
首先，从教学与培训设计的层面来看，它会涉及一系列的问题，诸如应该由何种资质的人从事教学工作？教哪些内容？ 怎样教？教学与培训的目标人群在哪里？通过什么样的课程计划才能确保目标的实现？采用何种教学模式才能够适合中国的学习者？回答这类问题自然会涉及术语学的教学大纲、课程设置、教学材料、培训对象、评价体系，乃至国家的术语发展战略等相互关联的要素。因此，在开展术语学的教育之前，特别是在大学层次，应预先进行科学的系统设计、规划与论证。在准备充分的基础之上，才能在训前、训中、训后的各个环节做到有效地管理，确保教学的质量与效果，达到术语人才的培养目标。
其次，从术语学的跨学科属性与应用层面来看，它会涉及各个专业领域与行业，会涉及跨行业、跨领域与跨专业的不同术语，会涉及从事跨学科跨领域研究的术语工作者和不同行业领域的人员。术语学宽领域、广角度与应用性强的特征更加凸显了术语学教育与培训的繁杂程度。另外，当今术语库或者术语知识库的新发展与应用的新成果，也需要术语学的教学与培训在其理论与实践的框架中得以体现，即在术语学概论为基础的条件下，能够针对不同专业领域人员的需求或者特定的需求，量身定制教学与培训的内容，达到学以致用、提高人们术语的应用能力和术语管理能力的目标。因此，术语学教育与培训需要考虑术语学科的跨学科属性，广泛的应用性与重技术手段等特征要素。
再次，从术语学的历时发展与共时状况来看，在中国开展术语教学与培训，中文术语的历时演变与共时特征，如中文术语的形成与发展变化、术语与中国科技文化的传承关系等，都应该是不可或缺的组成部分。然而术语教育者面临的问题是：迄今还没有完善配套的以中文术语特点为中心内容、为学习基础的术语学教材，也没有指导教学与培训的大纲，更无多少先例与成功经验可遵循、借鉴。由此，如何把中文术语内容融入教学与培训体系中，自然会成为中国特色术语学教育亟须解决的问题。若从另一个层面来看，中国与国外的术语教学情况一样，从古到今，特别是近代以后，术语在各个专业领域中的广泛应用早已默认了术语学的地位。中国也不缺术语教学，虽然术语学科的教育不是以一种显性的方式予以确立。实际上，在中国各类的教育中，例如在大学层次的医学、法学、物理学、化学等学科的课程教学中，专业教师在教学过程中事实上已经把学生获取专业词汇的内容与方法自然渗透并融入了各自的教学领域，包括考试、考核的评估环节，这是一种依托专业内容的“隐性”术语教学模式。客观来说，术语学作为一门科目，在中国的大学教育中，多年来都是以不同的“程度”和不同的“方式”，即大多以“隐性”的方式来组织学科领域的术语教学及考评。虽说显性、系统化的术语学教育有缺失，也没有像国外大学那样正式而规范，但是我们的“隐性”式术语教学则由来已久。
最后，中国的术语学教育与发展势必要融入当今全球化的背景中，融入国际术语学教育的发展大潮中。中国术语学教育的国际化要求我们能够以国际的视野看待术语学教育，要求我们能够尽快在大学或研究生教育的层面开展术语学的教学与培训，国内多位学者曾撰文论述术语学教育的必要性[1-6]。中国也应该与世界许多国家的大学课程设置一样，让术语学课程堂而皇之地进入课堂，成为大学的一门通识课，成为一些专业的主干课程或者一些学位课程教学计划的自然组成部分，如翻译学、应用语言学、传播学等，真正让术语学成为大学的显性学科，让术语教学内容能够在不同的专业领域得以应用，让术语学发挥其应有的价值。这些年来，中国开展术语学教育的大学与机构有：黑龙江大学和同济大学分别在俄语与德语专业中培养了数十名博士与硕士层次的研究生，南京大学也在培养硕士以上层次的面向翻译的术语研究人才，全国科学技术名词审定委员会已经就“出版物规范应用科技名词”专题举办了若干期培训班，专门面向新闻媒体与出版界的术语规范统一培训研讨[7]。不少学科已经培养了术语学方向的博士，如语言学、计算机、中药、科技史等侧重中文术语研究的博士人才。
在培养高素质的术语学专门人才的同时，中国高校积累了一些教学经验，做出了有益的探索，也取得了不俗的成绩。由于术语学科和术语学教育仍在发展与完善之中，所以长期以来，经典的术语学文献资料对于教学与教学法的关注不充分，系统性论述术语学教育与方法的书籍与文章不多，研究术语教学的队伍不强，学界关于术语教学与培训经验的交流缺乏。这或许是因为术语学还是一门相对年轻的学科，术语教学与培训的历史也较为短暂的缘故。在研究中国的术语学教育与培训的问题时，由于我们的术语学教育还没有系统到或者成熟到有足够多的好经验可以归纳总结，有完备的文献资料可以参考与借鉴，所以会遇到不少的挑战。
本文着重描述术语学教育与培训的概念问题，因为理清这些概念才可以更好地开展术语教学。
二 术语学教育与培训的概念
由于人们对术语学教育与培训的认识还不够清晰，对于术语学教育与术语学培训的异同，对于术语学教育与术语教育，术语教学和术语培训之间的关系仍然混淆不清，所以我们先从概念上界定这几个术语学教育的名词。
1. 术语学教育与培训
术语学教育与术语学培训的区别在于前者侧重术语学作为理论与应用学科的系统性、理论性、完整性及长期性，后者侧重术语学作为术语工作或术语管理工作的应用性、可操作性、针对性及短期的时效性。术语学教育，特别是大学层次的教育，应该是“有教无类”，而术语学培训，特别是职业教育层面的培训，应该是“分类施教”、因人而异。教育的目的是“知其然”，培训的目的是“知其行”。术语学培训是帮助人们提高技能、提升在职人员实际的术语工作能力与术语管理能力而实施的有组织、有计划、形式多样的教育与学习行为。两者既有内在本质上的联系又有外在形式上的区分，目标虽然不尽相同，各有侧重，但是相互兼容成为一个统一体。
在术语学教育与培训中，首先要区分两大类别的目标群体，即职业化的术语工作者与非职业化的术语工作者。两个群体都是术语工作者，区别就在于是否把术语工作视为专职的行业或者全职的工作。因此，培养专职的术语工作者，包括术语学家、术语学教师等这类以术语工作为职业的术语研究人员与术语管理人员，应有别于在各自专业领域中从事术语工作或者部分从事术语工作且有着该领域或者行业内“专家身份”的术语工作者――这类以各自专业技术背景为依托的“兼职”术语工作人员。前者以术语工作为职业，具体从事系统化的术语学研究与术语的管理工作，他们有组织、有系统、有目的地组织、协调与审定单语、双语或者多语的术语条目工作，撰写术语定义，分析术语相关的概念定义，建立学科领域的概念体系、术语集或者术语数据库。针对这类术语工作者的培养目标是：让他们了解术语工作的范围与职责。比如术语审定的方法与程序是什么？如何开展系统化的术语工作？术语管理的原则与流程有哪些？如何才能完成特定而具体的术语任务与术语课题？如何来监管其他领域兼职的术语工作者的术语项目等。后者是指有着专业领域背景与根基的专家或者行家身份，但是在研究工作中或者在术语工作中的某一个时间段或某一个特定的时期介入到术语项目与术语活动中，他们是非专职化的术语工作者，主要是翻译人员、文献工作者及各行业领域的专家等。针对这类术语工作者的培训目标则是侧重于术语处理与术语管理工作的应用层面，需要针对他们的特定需求、各自的专业领域来特别设置教学与培训的计划、内容与目标。
根据人们的术语需求与组别，可以把后一类目标人群再细分为以下几类的“专家”：①翻译工作者，包括翻译家、口笔译人员、翻译研究学者和翻译教师等；②科技工作者，包括各学科门类的科学家、技术专家、工程师、科学研究与开发的人员；③文献工作者，主要指信息专家与文献文本专家，包括文本的创作者与编写者、文献的著录人员、图书馆的研究人员和知识内容的管理人员等；④传播工作者，包括传媒工作者、科技报道的作者、各类媒体的记者、从事科技传播与交流的工作人员等；⑤语言规划工作者，包括标准化工作者、词典编纂者、从事自然语言处理的人员以及人工智能方面的计算机专家等。
对以上5类术语工作者的教育与培训要分门别类、量身定制，突出个性化、针对性与实效性。
对专职术语工作者的教育与培训要突出系统性与理论性。术语学的理论教学以概论为基础，教学计划要围绕术语学理论与实践的普遍性与通用性方面，即术语学的基础知识、基本的理论原则、基本的方法与应用。系统的课程设计除了术语学的基本原则与方法论课程之外，还要涵盖语言学，如词汇学、词典学、语义学、语用学等分支，还应包括信息技术、认知科学、传播学、逻辑与分类理论、知识管理等学科的内容。
术语学教育与培训的宗旨是：培养合格的、能够独立从事系统的术语管理工作的人员或者兼职的术语工作者，它涵盖专职的人员与非专职的各领域的专家这两个大类。目的是培养他们具备从事术语工作所需的术语学理论与实践的能力，具备系统化的术语收集、描述、处理、记录、存储、呈现与查询的能力，具备术语工作所需的知识、态度与术语能力，能够胜任术语的知识组织与管理工作。
术语学教育与培训的关键在于能够区分这两个大类的术语工作者，在于区分把术语作为交流工具与把术语作为本职工作或者研究目标的不同工作属性。术语学教育与术语学培训是共性与个性的关系，是普遍性与特殊性的关系，是课程设置通识部分与突显专业个性化之间的平衡关系，是长期的、系统化的术语管理工作与短期的、暂时的零散性术语管理工作之间的关系。
术语工作者的需求各有不同，而针对不同需求的术语学教育则需要基于广泛而扎实的学科基础和不同领域的背景，基于术语学跨学科的属性特征，这样才能够让术语工作者不断反思自己的工作并且独立自主地开展工作。通过量身定制的专业化术语训练，术语工作者才可以在各自不同的专业领域及研究领域中发挥作用，才能够获得个人生活与工作可持续发展的能力，才能具备了解与认识世界及组织术语知识体系的本领。
2. 术语学教育与术语教育
术语学教育是传播术语学理论的行为，重知识体系与理论建设，属于理论和学科教育；术语教育是传播术语知识的行为，重在知识与运用，属于应用教育[8]。术语学教育与术语教育的不同在于前者把“术语”视为一门学科体系的教育或者说是术语科学的教育，这如同我们讲法学教育、医学教育、语言学教育一样，是从宏观的角度来看待学科的体系与架构，它包括了术语学在理论、原则、方法与应用等方面的教学与培训以及术语教育的意涵；后者术语教育则把术语视为是更为具体的、涉及某个学科领域或者行业的教育，即“以术语学基本理论为依据，以具备某一专业背景知识的高等学校学生及社会有关行业人员为基本对象，以培养术语意识为中心目标的、普及性的教学培训活动”[9]。术语学教育与术语教育或术语教学的关系无疑是一种广义与狭义、一般与具体、共性与个性的关系。
从术语教学的层面来看，术语学的课程设置可大致分为初、中、高三个级别。初级阶段侧重术语学入门的基础知识；中级阶段侧重一些必要的术语学理论知识与实践的应用；高级阶段侧重术语学的理论学说、派别与术语管理技术、理论等方面，也是硕士、博士研究生与术语研究者理应达到的层次。术语教学不能脱离术语工作者所在的社会环境，是特定的社会文化环境决定着术语教学的状况，包括术语教学需要考虑未来术语工作者的工作环境等。
3. 教育与培训
教育与培训这两个词常常联系在一起并且可以互换使用。在谈到中国的术语学教育与培训时，“教育”与“培训”本身在概念定义上并没有必要做严格的区分，因为这两个词都可以用于课堂教学、实践、技能提升和其他教学活动。教育与培训的区别不只是涉及语义学或者概念上的差异，更是指它对于一些具体情景来说是必需的。比如就术语教学的需要来说，理清概念间的差异即是术语教育。而培训解决如何将事情做得更为专业、做正确、做得好上加好，它是改变行为的过程，因为训练注重比较专门、特殊的知识和技能的获得。
人们对教育和培训的普遍理解是：教育往往指的是学历教育，周期长，重点在于知识的学习积累，它侧重理论、抽象的知识体系与概念体系，重教导、引导与培育；而培训则是非学历教育，周期较短（指通过专业教程学习并且按照规定的方法完成，教程结束，培训也完成），实用性强，它重点在于实用性知识或特定技能的学习与提升，培训侧重于在真实的生活场景与应用情景中专业发展和实践性技能的培养、训练，侧重于技巧方法，尤为重视知识与实际应用之间的对等转化关系。培训有针对技能的考核，包括可量化的测评标准，重视理解与互动沟通。教育活动的主角是教师，而培训讲究培训者和学员的互动沟通，在活动中承担着既是培训者又是学员的角色；从过程来说，教育的过程主要是讲授、演示，而培训除了讲授之外还有实践的演练、引导与启发。教育的要素是考试、作业、教师，其中考试是衡量教育水平的一个最主要的手段；培训的要素是训练，它是与实际应用紧密相连的。人们常说，教育是把自己知道的和不知道的统统讲给受教育者，培训则是把自己知道但别人不知道的告诉给参加培训的人。术语学的基本技能培训也可以在基础的学科教育中以潜移默化的方式开展。
无论教育与培训，都应该允许学习者自己选择需要具备与发展的技能，包括学习内容。如果课程侧重术语学理论、概念、原则、方法等通用知识，它属于术语学教育范畴；如果课程提出具体而特定的学习目标，专业技能的训练也清晰明确，如术语管理的技术技能，那么它属于术语学的培训范畴。术语学教育是“知道为什么”，而术语学培训则是“知道怎样”，知晓术语学知识的来龙去脉与方法不可或缺，两者是既可分离又相互联系的关系。
教育、培训与教学本身就是个连续体。从一体化的角度来看，培训是教与学的一种手段，教学是教育的一种方式，而教育又是培训的一种形式，反之，没有培训，也就构不成完整意义上的教育。在术语学教育中，究竟是侧重培训还是教育？应该由教育者和培训者自己来判断并且根据术语学课程的属性来组织教学与课堂活动。鉴于术语学科的跨学科属性以及术语学教育是个系统工程，术语学的教育既包含实用为主的内容，也包括纯粹的学术研究元素，教育者具体如何把握与操作，取决于诸多的影响因素，如课程的目标群体、课程的类型、社会文化环境、对教育与培训的概念认识等。
三 结 语
语文教育培训篇12
我国是一个多民族统一的国家,根据各少数民族发展的需要和意愿,在民族地区的学校开设双语教学,即使用本民族语言和汉语两种语言作为工具进行教学,是我国民族教育政策中的一项基本政策,承担少数民族双语教学任务的教师也成为教师队伍中独特而重要的一个群体。对这样一个特殊的教师群体开展培训,不仅需要考虑一般培训中存在的共性规律,还需要关注跨文化适应等特殊现象,构建适合少数民族双语教师的特殊培训模式则具有现实的研究意义和价值。
一、西部少数民族地区双语教师
培训的现状及特殊性
新中国成立后,一改我国以往历史上轻视或敌视少数民族的政策,在建国伊始就制定了新的民族教育政策。经过建国后五十多年的发展,根据教育部的最新统计,截至2004年底全国各级各类学校中少数民族在校学生总数达到2135.13万人。其中,普通高等学校的少数民族在校生数为80.73万人,占学生总数的比重5.70%;普通中学的少数民族在校生数为676.11万人,占学生总数的比重7.78%;普通小学少数民族在校生数为1097.15万人,占学生总数的比重9.76%。全国各级各类学校中少数民族专任教师数已达102.57万人。[1]虽然缺乏西部少数民族双语教学及双语教师的具体数据,不过从我国少数民族聚居区主要集中在西北和西南地区的现状可推断少数民族学生和教师在当地所占比重应当更高,已成为各级各类教育教学研究中不可忽视的重要对象。
但是,在西部民族地区,尤其是在民族地区基础教育领域,教师普遍学历达标率低、缺额大,民办教师和代课教师所占比例高,教师教学的总体水平较低。然而,正是在这些地区,作为提高在职教师教学水平主要途径的教师培训,又是一个非常薄弱的环节,存在着严重的问题。常见现象有:各级地方教育行政部门和学校的教育经费严重短缺,教师参加培训的机会相对较少;师资严重短缺,教师参加培训会严重影响学校的正常教学;教师本身存在着理论功底较差和语言交流等方面的局限,在集中的、理论性很强的培训中,教师获益甚微;在这些地区特别是在藏族牧区特殊的地理环境下,学校不仅规模小而且较为分散,各个学校存在的问题较多且均具有特殊性。[2]这就使得宏观的、概括性的、缺乏针对性的一般教师培训的效果大打折扣。
分析原因,就会发现在少数民族双语教师培训中存在两大类的问题,第一类是培训中存在的一般问题,主要有:(一)受长期在职教师学历补偿教育的影响,职前学历教育的传统模式被沿用到了双语教师的职后继续教育中;(二)教师学历达标率相对较低、语言和文字功底较差影响到教师培训效果;(三)缺乏针对双语教师制定和颁布的职业技能等级考核标准,检测内容及评分细则;(四)专门从事双语教学技能培训与检测的师资几乎空白,更缺乏专门的培训教材;(五)培训中重知识,轻情感;(六)重理念轻案例。
第二类问题虽然长期客观存在,但却受到人们的忽视,即对少数民族双语教师这样一个特殊的教师群体而言,使用两种语言进行教学在表面上是语言技巧问题,但隐藏在表象背后的是深层次的跨文化适应问题。在我国这样一个拥有56个民族成分的统一国家内部,不同民族的成员虽然和睦相处,亲如兄弟,但文化存在差异也是客观现实。当属于不同民族和文化的教师进入其它文化群体中从事教学时,例如藏族聚居区的汉族和回族教师,他们首先需要面对的最大障碍不是地理差异或由此引起的生理变化的适应,而是由于文化上的差异造成的情感、态度以及行为模式的适应。在学校这个特殊的社会环境中,虽然普通话和作为社会主流文化的汉文化在这个小社会中处于表面上的主导地位,但语言和文化上的差异同样存在并深刻影响着学校内部教师和学生的情感、态度以及行为模式。1995年9月万明钢教授、王鉴教授曾对藏、汉双语人的态度问题进行了较大规模的问卷调查。调查显示,对于在教学中使用两种语言,不仅仅与教师的教学技能有关系,与学生甚至教师自身的情感、态度以及行为模式也具有很强的相关性,要展开有效的双语教学,教学中的双方都需要一定的跨文化理解能力,尤其是教师的跨文化理解和适应能力发挥着重要的主导作用。[3]
具体来说,当一个少数民族成分的双语教师在使用第二语言(如藏族教师使用汉语)进行教学时,摆在教师面前的任务除了完成常规教学目标外,还需要克服许多其它的困难,这些困难包括:(一)如何熟练的使用第二语言交流;(二)如何使用第二语言进行思维;(三)对第二语言的态度和评价会影响对第二语言的使用。而当汉族或其它民族教师进入另外民族成分占主体的少数民族地区从事双语教学时,这些教师遇到的不仅仅是上面提到的困难,还包括很多其它的困难:生活变化、社会支持、文化距离、歧视与偏见等等。无论是哪一种情况,对双语教学的具体实践者――双语教师来讲,跨文化适应的能力都成为除一般教学技能之外的另一项少数民族双语教师必不可少的基本能力。
二、西部少数民族双语教师培训的目标定位
针对西部少数民族地区双语教师这个特殊的教师群体,培训既要符合国家对教师培训的整体要求,又要针对双语教学和双语教师的特点。在一般目标上,应当贯彻1999年10月全国中小学教师继续教育工作座谈的精神:继续教育的任务是通过培训,使每个教师都能在现有的基础上得到进一步的提高,并培训出一定数量的教育教学骨干和学科带头人,使其中一部分人逐步成为教育教学专家;初步形成一支坚持社会主义方向、品德高尚、结构合理、质量优良、适应需要的中小学师资队伍。在具体目标定位上,西部少数民族双语教师培训应当分为两个层次:(一)通过培训形成一支坚持社会主义方向、品德高尚、结构合理、质量优良、适应少数民族地区双语教学需要的师资队伍,双语教师个人应当具备a.良好的思想政治和职业道德;b.现代的教育理念;c.优良的业务素质;d. 多元文化教育教学技能;e. 一定的职业和个人发展能力。这是第一阶段任务。(二)第二阶段,逐步培养和形成一支能力较强、年龄和梯队结构合理的骨干教师、学科带头人、教育教学专家队伍,建立起自我积累、自我培训的校本培训平台。
三、西部少数民族双语教师培训的途径选择
教师是一个以教育教学为任务的群体,但这个群体中的个人是存在差异的,不同的个人水平,不同的年龄、不同的职业发展阶段、不同的文化背景,造成在一个学校中每一个教师会面临不同的教学困境。精心组织的培训就是有组织、有计划地帮助教师克服教育教学中已经遇到和可能遇到的各种工作困境,但类似新课程培训这样的大规模、疾风骤雨式的全员培训模式,其有效性一般针对通识性、理念性问题。针对西部少数民族地区双语教师的培训,需要突出培训的针对性、实效性和实践性,根据双语教师的不同能力水平、所处的不同职业阶段、遇到的不同困难,建构一个多层次、分重点的双语教师多元培训途径。
(一)由地市级或县级教师培训机构为核心,承担新任教师岗前培训和青年教师岗位培训
新任教师和青年教师,他们刚工作不久,处于教师职业“生存关注”阶段。这个阶段的教师面临着现实的冲击,他们在师范教育阶段形成的教学理想,在日常课堂教学现实中很难实现,对学校的环境需要适应。对于少数民族双语教师,还会面对跨文化教学造成的适应困难。由地市级或县级教育培训机构承担此项培训,首先能够更好地体现和利用地市级培训机构更贴近基层学校、更了解一线教学和教师的特点,发挥优势;其次,处于适应期的新任教师和青年教师是一个数量较为庞大的群体,分散到各地、市进行培训,可以缩短培训周期,提高培训的时间效率。
(二)由重点或省级师范大学为核心,其它综合性大学共同参与,承担双语骨干教师、学科带头人的提高培训
骨干教师和学科带头人是中小学双语教学的骨干力量,他们已经走出对教师职业的“生存关注”阶段,不再关注职业生存技能,并体验到教学的乐趣,找到了为师的成就感,进入职业和人生发展期。在这个阶段,教师专业态度积极、稳定;专业发展意识强烈,眼界开阔,积极吸收外界一切好的研究成果为自己的发展服务。这就使得对于少数民族双语骨干教师和学科带头人的培训,在培训理念、培训者、培训资源、培训的设计和组织实施、培训结果的反馈、评价等各方面都需要较高的要求。这些条件要求在地市级培训机构很难达到,需要由省一级教育部门协调建设,在中心城市成立由国家或省级师范大学为核心,其它综合性大学参与的少数民族双语教师培训中心,承担双语骨干教师或学科带头人的培训。
从现实性操作性方面分析,在一个省的范围内,中小学骨干教师,尤其是从事少数民族双语教学的骨干教师在教师总量中所占的比重相对很小,一般在总数的1.5‰左右,省级培训首先在资金、时间 、资源等方面可以得到必要的保障,其次可以与部级培训相结合,利用已有的资源,突出少数民族双语教学和双语教师的特点,提高培训效果。
(三)由学科带头人、骨干教师为核心,对成长期教师开展以问题为中心的校本培训
学校中,除了少量的骨干教师、学科带头人和部分青年教师,更多的教师处于职业成长期。这部分教师一般已工作五至八年,工作常规掌握,教学技能形成,管理学生有板有眼,在工作业绩上、心态上、能力上都处于职业高原状态。他们对教学工作无新鲜感,教师角色也内化完成,应付工作没问题,想提升自己则困难重重,易形成教师职业倦怠。
这部分教师数量庞大,采取全脱产培训既不现实,效果也不理想,可以在当地教育部门的规划和指导下,由学校的学科带头人和骨干教师为核心,构建学习型学校,开展以问题为中心的校本培训。即在教育行政部门的规划、指导下,在学科带头人、骨干双语教师的直接参与下,以学校为培训单位,以成长期双语教师的课堂为培训场所,以进一步提高双语教师的教育教学和研究能力为主旨,把培训、教学与教研活动密切结合起来的在职双语教师继续教育形式。在校本培训过程中,各学校应当鼓励汉族双语教师深入少数民族家庭直接感受少数民族语言环境与文化的熏陶,而且还通过不定期地开展双语教育竞赛或双语教育示范课,检验双语教师的实际教学成效。
(四)由双语教育教学专家、学科带头人为核心,开展学区或社区合作培训
除了由地市级培训机构对新任教师和青年教师开展的岗位培训,由重点师范大学开展的骨干教师和学科带头人提高培训和学校对成长期教师开展的校本培训这三种纵向系统的培训外,在一个学区或一定社区范围内,甚至是在几个学区或社区之间,若干所开展双语教学的学校还可以开展学区或社区合作培训。这种合作培训应当在当地教育部门的统筹与协调下,以各学校的校本培训为基础和依托,由本学区或社区的双语教育教学专家和学科带头人为核心,调动和利用学区或社区范围内丰富的社会资源,如寺院、学生家长等,若干所学校之间建立水平的横向联系,开展合作性的校本培训。学校与学校之间的合作关系既可以在以地域为标准的学区或社区内部展开,也可以是处在不同学区或社区但在校本培训方面有合作必要的学校之间展开;既可以是处在同层次的学校之间合作,如中学与中学合作,也可以是处在不同层次但有协调关系的中学和小学之间合作。目的就是要充分整合学区或社区内的人力、物力、财力和信息等资源,解决单个基层学校可利用的培训资源短缺的问题,并将学习型学校的构建延伸到学区或社区,形成一个大的学习型组织。
四、西部少数民族双语教师培训的组织实施
双语教师培训在性质上属于成人教育的范畴,培训的组织实施不能直接套用师范院校学历教育的方式,其重点应从注重教转为注重学,帮助成人实现自我导向学习,即认识到双语教师培训是一个帮助教师自学的过程,教师是影响培训效果的重要因素。在培训方法上可以根据具体需要,灵活的采用如参与式、讨论式、案例式、合作学习、探究学习等方法,选用的原则是方法应当为目标和内容服务,创造一种有利于教师学习的环境并引导教师与环境相互作用,使教师从中获得更多的知识和技能。具体组织实施过程可以借鉴美国成人培训专家马尔科姆・诺尔斯的理论[4],一般遵循如下程序和步骤:
(一)形成学习气氛
(二)建立合作学习的结构
(三)诊断学习需要
(四)形成学习目标
(五)设计培训方式和策略
(六)管理和控制培训活动
(七)评价培训结果
【参考文献】
[1]教育部教育统计资料. 民族教育发展概况[EB/OL].moe.省略/edoas/website18/54/info12054.htm.
语文教育培训篇13
那么，针对新疆幼儿园双语教师的培训应该怎样展开？这需要构建一套有助于提高双语教师各方面专业素质、促进其专业发展的评价体系。本文尝试对幼儿园双语教师培训的评价指标体系进行初步探讨，期望能为幼儿园双语教师培训提供有价值的建议。
一、核心概念界定
1.双语教学
《朗文语言教学及应用语言学辞典》对“双语教学”的解释是：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subject”。杨淑芹认为，双语教学指的是用少数民族母语和汉语两种语言作为教学媒介语言，通过学习专业学科知识来达到掌握专业学科知识和增强汉语能力的双重教学目的。
2.教师培训评价体系
教师培训评价属于教育评价的范畴。它是指在系统、科学和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育机制做出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量[4]。因此，幼儿园双语教师培训评价就是对幼儿园双语教师培训相关过程和培训结果进行评价判断，为幼儿园双语教师培训决策和促进有效培训提供可靠信息的过程。
同时，教师培训评价体系是教师培训评价的重要工具和手段。它不仅要体现各类教师培训的特点和要求，而且要使评价指标最大限度地反映培训过程的信息，充分激发、调动培训方和受训者的积极性，不断提高教师培训的质量和培训效果。
3.幼儿园双语教师
双语教师即双语教育岗位教师，指在少数民族双语教学班分别使用国家通用语言文字或少数民族语言文字从事幼儿园教育的教师。
结合天津师范大学新疆双语教师培训的实际情况，本文所研究的对象为在“国家通用语言授课为主，加授民族语文课程”模式下，以汉语为主、民族语言为辅进行双语教学的新疆地区幼儿园骨干教师，经过一段时间的专业培训后所能达到的基本水平评价指标。
4.双语教师培训
双语教师承担用汉语传授专业知识的教学任务，所以在双语教师培训过程中不仅要注重汉语培训，更要注重汉语学科专业知识和汉语教学能力的培训。考虑到天津师范大学新疆双语骨干教师培训的实际情况，以及集中培训后评价的可行性，本文将双语教师培训评价的外延界定为：汉语教学语言表达、汉语学科教学知识掌握和汉语教学能力三个方面。
根据对以上核心概念的理解，我们对“幼儿园双语教师培训评价体系”界定如下：它是幼儿园双语教师培训评价的重要工具和手段。它以汉语为主、民族语言为辅进行双语教学的新疆地区幼儿园骨干教师为评价对象。评价指标体系的构成主要是对新疆双语幼儿园教师在专业素质应达到的最低标准做出规定，主要包括汉语教学语言表达、汉语学科教学知识掌握和汉语教学能力三个方面，体现了对合格的新疆幼儿园双语教师专业素质的规范性要求。
二、幼儿园双语教师培训评价体系的建构
1.评价体系构建的原则
《意见》指出，双语教师培训要以提高双语教育教学质量为目标。幼儿园双语教师培训评价体系的构建就是以提高培训质量为根本目的。为使评价体系真正发挥对培训的支持和引导作用，评价指标体系的构建本着“科学性”和“可操作性”的原则，表述尽量简洁、明确，便于执行。
2.评价体系构建的依据
幼儿园双语教师培训评价指标体系的构建主要依据国家教育部2012年2月下发的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），同时结合新疆幼儿园双语教师培训的特殊性。
《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师实施保教行为的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。新疆双语幼儿园教师的培训也必须以此为依据，对合格双语教师应达到的基本规范做出规定。
3.评价体系的指标分解
如前所述，幼儿园双语教师培训评价体系主要由汉语教学语言表达、汉语学科教学知识掌握和汉语教学能力三方面构成。其中，“汉语学科教学知识掌握”和“汉语教学能力”结合了《专业标准》中对合格幼儿园教师专业知识和专业能力的要求。在此基础上，构建了新疆幼儿园双语教师培训的评价指标体系（见表1）。
（1）汉语教学语言表达
汉语教学语言表达能力包括日常汉语的听、说、读、写能力以及教学口语的汉语表达能力。要在双语授课中取得良好的教学效果，教师除了要掌握正确的语音、语调、语法等汉语基础知识，还要能够使用规范、简洁、准确、逻辑严密的教学语言讲述知识、表达思想。
目前对民族教师的汉语能力考核主要依据HSK（中国汉语水平考试）考试成绩，并逐步向MHK（中国少数民族汉语水平等级考试）考试等级过渡。汉语教学语言表达能力的评价采用的是MHK考试成绩与模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）考核相结合的方式。
汉语教学语言表达占总分的30%，其中MHK考试等级占10%，教学口语表达占20%。根据《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010―2020年）》：母语非汉语的少数民族双语教师应当达到中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）相应标准，幼儿园教师应当达到三级乙等及以上等级;同时，本民族语言文字也应当达到相应水平。对于不同的MHK等级，所得分数也相应不同。
（2）双语学科教学知识掌握
“学科教学知识”简称为“PCK”。“双语学科教学知识”是指教师在民族语和汉语的双语环境下的“PCK”，即学科内容知识与教育学相关知识的整合，是教师在双语课堂中处理教学内容的一种策略性的知识。对幼儿园双语教师来说，学科教学知识（五大领域知识）掌握包括学科基础知识、学科教学文本（包括课程标准、教学大纲等）以及教育学理论的掌握情况。
本部分内容占总分的30%。对双语学科教学知识掌握，可依据《幼儿园教师资格考试标准（试行）》进行命题，通过笔试成绩测试学科教学知识掌握水平。
（3）双语教学能力
双语教师的专业能力主要是指“双语教学能力”。国际上，公认的“双语教学能力”包括：双语表达能力、双语理论、目的语的历史文化、双语教学设计能力、双语教学技巧和现代教学技术等。在我国，熊建辉的研究指出双语教学能力包括：语言能力、学科教学能力、课程实施能力、班级管理能力、人际沟通能力、信息技术融入教学的能力、学习网络建立的能力、教学与学习评价的能力、行动研究的能力[5]。杨淑芹等认为，双语教学能力主要包括：双语表达能力、双语教学设计能力、双语教学实施能力、双语教学评价能力[6]。
按照《专业标准》的规定，合格幼儿园教师必须具备七种专业能力，具体包括：环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力以及反思与发展能力。
综合已有研究，同时结合幼儿园教学设计与实施的特殊性，我们认为，幼儿园双语教师的“双语教学能力”主要包括双语教学设计能力和双语教学实施能力两个方面。其中，“双语教学设计能力”包括幼儿园教育活动目标的制订、幼儿园教育活动内容的选择、幼儿园教育活动的组织与实施，以及幼儿园教育活动的流程四个方面。“双语教学实施能力”是指教师在双语环境下的课堂教学能力，是保证课堂教学效果和双语教学任务顺利完成的重要能力，主要包括：环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力和沟通与合作能力这四种能力。
本部分内容占总分的40%，主要依据教案撰写、模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）情况，由考评专家给出成绩。
基金项目：国家和自治区教育体制改革试点项目――新疆双语教师培训指标体系研究（2012-XJJG-215）。
参考文献：
[1]孙明霞.论新疆学前双语教学存在的问题及对策[J].新疆教育学院学报，2010（3）：23-24.
[2]周欣.新疆少数民族学前双语教师系统培训机制探究[J].幼儿教育（教育科学），2009（11）：31.
[3]阴洪杰.新疆两年制双语教师培训教育类课程设置研究[D].新疆师范大学，2013：42.
