人文地理教学反思实用13篇

人文地理教学反思篇1

必修二涵盖人文地理的五大构成要素，包括人口、城市、农业、工业、交通等，这些内容彼此联系较大，对地理现象主观判断、评价的要求更高，在对“泉州市2010～2011学年度高一年第四学段新课程模块水平测试”这份试卷进行质量分析的时候，我发现学生普遍反映出来的问题集中在以下几个方面。

（一）整合图表中的显性信息及对隐性信息综合转化为显性信息的能力不高。

例如：29.读图15，“我国东南沿海某侨乡平面图”，完成下列问题。

图15

第（1）题：图中河流沿岸农田主要种植的农作物最可能的是（？摇？摇）

A.水稻 B.甘蔗 C.蔬菜 D.小麦

分析：结合图例，图中包含的显性信息有自然要素的河流、植被，人文要素的交通、耕地、工业等。多数学生根据“东南沿海”和“农田”信息就不假思索直接判断农作物应该是水稻，其实，这题意在考查学生挖掘、整合信息的能力。通过河流及海岸线分布（显性信息）可以判断出河流流向和生活生产水源充足（隐性信息）；利用等高线分布（显性信息）和河流可以判断该地地形特征（隐性信息）；该地地处我国东南沿海（显性信息），结合我国气候分布可知该地盛行雨热同期的季风气候（隐性信息）；图中工厂、学校、医院等组合成的共同体反映出该地城市化水平较高（隐性信息）。为了满足城市发展对肉蛋奶、花卉、蔬菜等农产品的需求（隐性信息），从经济利益的角度出发综合考虑该地地形、水源、气候等条件（隐性信息），河流沿岸农田（处城市的近郊）应该发展市场园艺业（显性信息），故答案选C项。

（二）易凭着惯性思维掉入误区。

例如：图7为“五种类型产业区位选择模式示意图”，读图回答17～19题。

第18题：目前，③类企业最适宜布局在我国（？摇？摇）

图7

A.环渤海地区 C.长江三角洲地区

B.珠江三角洲 D.中、西部地区

分析：该图反映了影响工业生产成本的五个主导因素及五种产业类型中各要素占工业生产成本的比例，根据影响成本的主导因素，可以判断影响③产业的主导因素为大量廉价劳动力，据此判断该产业类型应该属于劳动力导向型工业。对于以上分析，学生可以说是轻车熟路，但在18题审题时，学生容易凭着惯性思维掉入误区。从学生该题的答题情况统计来看：选A占8%，选B占18%，选C占68%，选D占6%。因为先前老师在讲到劳动力导向型工业的布局时最为经典的案例就是珠江三角洲地区，所以大部分学生错选C项。解答该题时，关键在于审题上，并用发展的观点来分析题意，该题中“目前”，着眼的是21世纪的当下，东部沿海经过30多年的改革开放，工业化迅速发展，城市化水平迅速提升，伴随经济的发展，东部沿海工资水平上涨，土地紧张，地租上升等经济、社会、环境等问题的陆续出现，劳动力导向型工业受迫于工资上涨和地租提升等诸多方面的压力，为了选择最优的区位（大量廉价劳动力的地区），必须往我国经济相对比较落后的中西部地区布局，故答案选D项。

（三）综合题答题不规范。

例如：26.阅读材料，回答问题。

第（4）题：简述“人口红利期”对广东省社会经济的影响。

分析：关于简述“影响”或“条件”等题目，应该从正反两方面全面分析有利和不利。根据材料三信息，多数学生能答出“人口红利期”提供给广东省经济快速发展所需的大量廉价劳动力（有利影响），而没有分析不利影响。广东特别是珠三角地区得益于改革开放，初期承接国际产业转移，工业化加快，推进了当地城市化进程，大量人口从农村迁移到城市，除了带来廉价劳动力外，同时也促使城市人口猛增，城市不合理发展，最终导致城市的社会、经济、环境等问题（不利影响）。

二、今后人文地理教学对策

针对学生试卷中反映出的主要问题，在今后的人文地理教学中应该注重以下几方面的引导和培养，培养学生必备的地理素养。

（一）注重培养学生的读图（表）能力。

1. 培养学生掌握读图步骤。简单来讲读图步骤包括四个环节：看图、析图、绘图、默图。看图应该注意图表的整体性、有序性，应该变换角度；析图时要深刻理解和运用基本规律，运用辩证思维方法，注意前后知识的联系性；绘图是读图过程中的“动手操作”环节，包括彩描黑白地图的点、线、面，绘制各种示意、剖面、统计等简图，把各种地理文字知识浓缩到统一的简图中，易于综合分析；默图就是记图，可以通过默绘、默记、默填等方法加强图像感知，形成心理图像。

2. 加强图文互换：有时候文字的表述会过于累赘，而用图形表示则会清晰很多，有时候为了更好地说明问题，还要进行图图转换。

（二）加强知识迁移能力的培养。

知识迁移是指将所学知识应用到新的情境中来获取新知识、解决新问题的过程，包含对新情境的感知和处理能力、旧知识与新情境的链接能力、对新问题的认知能力等。拥有知识迁移能力就可以避免死记硬背知识，实现知识点之间的融会贯通，有利于认识事物的本质和规律，提高解决问题的灵活性和有效性。在课堂教学中，学生的知识迁移能力的培养要注意以下几个方面：（1）抓主干知识，注重基本技能。（2）构建知识结构，形成知识网络。（3）转换问题情境，应用原有知识结构。

（三）注重综合题答题规范的训练。

人文地理教学反思篇2

反思性教学理论自20世纪80年代兴起以来，便迅速的发展壮大，成为被人们所熟知并热衷的教学研究课题，这样一项在国际教育教学研究上的热门研究，必定会进入更多人的探究视野，本文试从以下方面进行简要论述。

一、中学语文反思性教学的定义

华东师范大学熊川武教授在汲取了众家之长的基础上，比较完整的对反思性教学进行界定，认为反思性教学是“教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学（learning to teach）’与‘学会学习（learning to learn）’统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程”。这一定义系统的说明了反思性教学中反思的主体、内容、方法、策略以及教学目的，较为全面的对反思性教学进行了界定。在全面分析、综合对比众多学者关于反思性教学的界定的基础上，笔者认为反思性教学是教师与学生借助行动研究创造性的发现与解决整个教学系统中存在的问题的过程，是在教学的反思与反思的教学相结合的过程中进行的，并期望由此实现教师的专业化发展与学生学习素养提高的过程。

二、语文反思性教学的意义

1、语文反思性教学有助于语文教师自我提升与发展

我国学者陈向明将教师的知识分为两类：理论性知识和实践性知识。从教育理论到教育实践是一个内化、发展的过程，其间无论是教育理论内化为教育观念，还是教育观念转化为实践性知识，都需要教师对自身的理论性知识、实践性知识及二者的沟通和应用进行反思、修正。反思性教学不同于仅仅满足于把知识倒给学生而完成任务的传统操作性教学，它还要求教师在教育情境中面对复杂而具体的实际问题时，批判地审视自己的行为及其依据，对自己的经验进行梳理，甚至对自己的反思行为及方式进行反思。可见，通过这种反思，语文教师把习以为常使用的理论性知识和自己的教育实践作为对象加以考察，可以认识到两种知识间的不一致，并“加以理性的控制与操作”，进而促使自己理性地、自主自觉地思维行为的本质。即语文反思性教学可以帮助语文教师摆脱习惯、冲动，以审慎的态度对自己的教学活动以及学生的表现作认真的观察和分析，从而在教学中采用相应的改进措施，真正使“所倡导的理论”应用到教学中去。

反思性教学是教学理论与教学实践之间的对话，是沟通教师两种知识的桥梁，它不但有助于培养教师的反思、研究和创新能力，同时也是教师自身成长的重要过程和方法。魏书生作为成功的语文教育改革家，也十分重视通过反思“更新、改造自己”。他提出人只有正确地分析、认识、评价自我，才能有效地更新、改造自我。他还通过写反思日记，记住自己的经验和教训，改变自己、改造自己、解剖自己、分析自己。他们在教学中就这样永不满足，几度自我批判、自我超越，从而取得了教育理论及实践的双重成功。

2、语文反思性教学有助于改善语文教学现状

语文不仅是“最重要的交际工具”还是“人类文化的重要组成部分”，熔民族性、工具性、知识性、技能性、人文性于一炉。语文学科也绝非是一门纯粹的认知学科，而是一门极具复杂性、综合性的学科。 “语文的外延等于生活的外延”。所以了语文教学比其他学科的教学有着更多的不确定性，它牵涉的许多变项多半无法按一定的规律和法则来进行，更难以沿用以往教学经验及固定的教学理论和模式。人的思维活动往往带有思维定势，会顺着事先设计好的思路去分析问题、解决问题。对于解决一些简单的、容易解决的问题，这种思维定势是有效的。但对于语文教育这种复杂的问题，因为涉及到诸多因素，在解决的过程中往往还会出现许多新的子问题，或者还会出现许多干扰因子迷惑我们的判断力，使人迷失方向，走入歧途。正因为如此，在长期的教学中，语文教师不注重对教学问题的讨论和深入反思，教学沿用旧有模式，简单机械地完成教学任务，对学生语文能力的培养、思维的训练产生了负面效应。语文反思性教学在开发与利用语文课程资源中，学生将会更多地直接接触实际生活，获得大量的感性知识和直接经验。从而改善语文教学现状，变人们观念中传统的只是基础学科的语文为内涵、外延均丰富的一门实践课程。

三、中学语文反思的课堂教学方法

教师在语文教学中可以通过反问反思法、比较反思法、辩论反思法等反思教学方法。

1、反问反思法

教师的教学目标总会考虑到学生学习的最近发展区，因此语文教学中，学生面对与教师的对话总会因为现有思维水平的欠缺与不足不能很快的对教师提出的问题做出反应或者不能完满全面的回答出教师所提出的问题。针对这样的现象，教师要充分发挥引导作用，运用反问反思法一步步将思考的障碍打通，以一种对不完满回答的反问语气启迪学生尽可能的发散思维，使学生的思考向纵深发展，向多样的角度探寻，帮助学生顺利建构出问题的答案。

2、比较反思法

人文地理教学反思篇3

一、小学语文教学反思存在的问题

1.教学反思意识淡薄

通俗地讲，意识就是人的感知能力，是任何一个人与生俱来的能力。对于教师来说，这种感知的能力体现在各个方面，如对自身的意识、对学生的意识、对教学过程的意识等。在教学中，教师敏锐的感知力能有效地促进教学的开展，因此强烈的教学意识对教师高效开展教学是非常重要的。在实际教学中，教师虽能够意识到自身的存在，并有意识关注学生，有意识地开展教学，但对教学反思的意识并不突出。尽管课改要求教师要具有相当的反思能力，但在小学语文教学中教师的反思能力并不强，原因是很多老师教学反思意识淡薄。特别是在一些农村小学，语文教师的教学反思意识淡薄的现象更为突出。很多小学语文老师大多停留在“一节课上完”就意味着教学任务完成的层面上，而不会深入思考课程背后的东西，如课堂上自身的行为是否得当、学生的表现说明什么问题等。老师们并没有充分意识到教学反思是教学过程的一个后续阶段，没有自觉地对自己所经历过的事或即将经历的课进行反思。即使有的教师有反思的意识，更多时候也只是就事论事，只见树木不见森林，很少从更大更广的范围考虑教学有效开展的问题，这样的反思对于教师自身，对于学生，对于整个教学过程作用并不大。由于教学反思意识淡薄，导致小学语文教师在开展同一课的教学时没有明显的进步，这样的教学何谈有效。

2.教学反思行动欠缺

教学反思从本质上而言既是一种思维方式，更是一种教学与生活方式。反思并不等于静坐冥想式地回顾教学实践，而是需要教师将带有批判性质的思维方式落实到具体的教学实践中，因此，不仅仅需要思想层面的认同，还需要后续行为的跟进。随着语文新课改的不断推进，目前小学语文的一线教师对于教学反思的认识已明显提高，但不容乐观的是很多教师不能把反思的过程落实到教学实践中。很多老师以为教学反思只要在头脑里回顾就能带来教学的改进，实际上这是一种认识上的误区。教学意识如果发生偏曲就会影响教师的教学行为。哪怕教师对教学有多么深刻的认识，多么精彩的想法，如果没有落实到教学实践中，这样的教学反思可以说就是无效的或低效的。在跟一线小学语文老师访谈的过程中，很多老师反映由于自身、学校、家庭、社会等诸多方面的原因，在教学反思中大多拘泥于思想层面，很多想法过了也就过了，并不会很自觉主动地把考虑的东西记下来，原因是没有这样的习惯。实际上教学反思落实到实践还要有一个“记录”“写作”的过程，教师可以把自己对教学的思考写成日记、随笔等作为改进教学的参照，可是很多小学语文老师由于过重的教学任务很少进行教学反思，更不用说真正落实到教学实践中了。

3.教学反思内容不到位

目前教师对于反思的理解多数停留在“技术层面”上，关注的是解决显性的“方法”问题，很多教师反思的内容是“教学内容”，关注的是对教学内容的解读与开发。而对于教学目标、环境、评价及教学理念的反思所占比重很小。究其原因，主要是因为多数教师仍旧是以“知识传授者”的角色看待教学实践，没有解放性、批判性地看待自身的专业发展及教学本质，没有深入挖掘教学实践背后的依据和理论。任何教育教学实践都是多种因素交汇作用的过程和结果，教学反思的内容不可避免地承载着教师对于一定情境中的主体、对象、条件、目标、手段等多种因素及其关系的理解。因此，教师要主动地、持续地反思“我为什么这么做”、“我这样做的效果如何”、“我所做的是否合乎公正与平等的原则”及“实现教学目标的路径是否合理有效”等关键问题，从而寻求教学实践的合理性和有效性。教师的教学反思应全面关注教师在课堂教学中的自身行为，如教学理念如何落实、教学目标是否实现、对教材内容的把握是否得当、如何正确运用教学方法及教学智慧、关注学生的学习情况、如何对学生客观评价、师生关系是否平等和谐、教学环境是否有利于教学的开展等。教师只有从这些方面对教学进行全方位的反思才能找到教学中存在的问题，才能在下一步的教学中不断改进，从而提高教学的质量。

二、对小学语文教学反思的建议

教学反思是教学过程不可缺少的后续阶段，对教师而言则是提高自身综合素养与教学能力的重要途径。教师的教学反思是要对自己已经经历过的教学活动从各个方面做出自觉的判断、推理与分析的过程，包括对教学理念、教学目标、教学内容、教学方法及手段、教学设计、教学调控能力、学生反应情况等做出自觉的内省，以期达到优化教学的目的。如何才能提高小学语文教师的教学反思能力？

1.增强反思意识

教师可以有意识地开展教学活动，但不一定会有意识地反思自身经历的教学实践及其背后的理论意义。只有对教学反思有明晰而正确的认识，才能在情感上真正接受反思思想，使这种带有批判、探究性质的思维活动从无意识的变为有意识的，并将其付诸实践。反思意识强的教师永远将自己的工作看作是一个结构不良领域，会经常有意识地将貌似正常的情境“问题化”，在发现问题与解决问题的过程中对教学实践有更为深入的理解。在长期的反思实践过程中，反思意识就会慢慢形成，这样自然提高反思行为的自觉性。同时，要提高教学反思意识，不能仅仅将反思的理解停留在“技术层面”上，要从更宽广、多元的社会、文化、政治的角度分析教学实践，才能够不仅“知其然”，而且“知其所以然”，实现“知、行、思”的统一结合。

2.提高自身的知识素养

教学反思是知识建构、专业成长的过程。通过反思将教师实践中的知识呈现出来，不断地解读与建构教学经验中的意义，在主动建构知识的过程中挖掘教育实践潜在的意义。教学反思是需要一定知识基础的。教学反思要求教师根据教育教学的情景合理地运用教学方法，创造性地解决教学中存在的问题……而这些“要求”和“运用”是离不开教师一定的知识基础作出判断的。因此，教师进行教学反思是以一定的教学知识为基础的。首先，教师应当具备扎实的专业知识，包括本学科的知识及与本学科相关的边缘学科的知识，如语文学科教学论、文学、美学、文化学、生态学、社会学等，这是教师教学工作得以顺利完成的必备条件。其次，教师要具备深厚的教育科学知识，如教育学、心理学等方面的知识。这些教育理论可以帮助教师反思自己的教学行为，从而提高对教育活动的理性认识。最后，在教学实践中教师还要具有丰富的实践知识。教师的实践知识是教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识，包括教师的教育信念，教师关于学生的知识，教师关于课程与教学的知识，教师的情景知识（通过教学智慧反映出来），以及教师的策略知识（运用理论知识的策略）。教师要始终与教学实践结合起来，对教学过程中教育理念的运用、教学目标的实现、教学内容的把握、教学设计的恰当与否、学生学法的指导等进行多方面的反思，确实朝着有效的小学语文课堂教学方面前进。

3.形成教学反思的良好习惯并付诸实践

教师在自我检视中要养成良好的反思习惯。教师对自己已有行为和习惯进行刻意的审视和考察，筛选并保持好的行为习惯，淘汰和改造坏的行为习惯，如认真检讨反思自己在教学过程中是否表现了公正的品质、豁达的胸怀、丰富的情愫和敏锐的判断力，是否有耐心、亲切感和幽默感等。通过自我检视，反思自我，使得教师形成良好的反思习惯，促进自己教育教学的发展。虽然，教学反思可以在头脑中运作，只要思考深刻，则仍对自己的教育教学起到好的作用，但如果不把精彩的反思过程和内容记录下来，也许就会很容易在以后的教学中遗忘了，消解了教学反思应有的价值，因此，真正有效的反思还要学会积累自己精彩的反思，这样才会避免重复性的劳动，也具有共享价值。而写作是一个深入反思并系统表达思想的过程。教师可以通过写反思日记、教学随笔、教育博客、教育叙事等把自己在教学过程的点滴记录下来，并进行深入思考形成有价值的教学资源运用到下一次的教学中。同时，教师要对写作载体进行思考，捕捉关键信息，在分析与推理中再思考这些想法的可行性并把它们付诸实践。只有这样，反思的问题才能在实践中得到解决，才能达到有效教学。

4.加强同事之间的交流

俗话说当局者迷，为了很好地反思自己的教学，除了自己对自己的教学进行反思外，还可以寻求同事的帮助，让同事帮助自己寻找自己教学的不足。首先，教师可以寻求与专家对话和交流，在与专家的对话中提升自己的反思能力。这里，教师与专家的对话，除了面对面与专家进行交流外，还可以多读一读教育专家的论著，因为并不是每一位教师都有机会与专家面对面的，而文本对话，也可以从文本中领略专家的教育智慧，与专家进行精神交流，思维进行碰撞，在这种交流中提升教师对教育的理解和反思。其次，教师要自我开放。教师的自我开放意味着一方面让别人研究自己，让别人帮助自己跳出认识上的盲点与局限，另一方面教师要善于从别人的课堂吸取经验并对自己的教学进行反思。因为反思不仅仅是教师个人的自我反思，还需要同其他教师进行真诚的交流、讨论。因此，教师除了开放自己的课外，还应开阔眼界，善于从别人的课堂中吸取经验。

参考文献：

［1］熊川武.反思性教学［M］.上海:华东师范大学出版社，1993:3.

［2］张立昌.自我实践反思是教师成长的重要途径，教育实践与研究［J］，2001，（03）.

［3］王春光，郭根福.反思性教学实践与教师素质的提高［J］.中小学教师培训，2003.4.

人文地理教学反思篇4

文献标识码：A

文章编号：1672-4038（2014）02-0073-04

随着我国基础教育领域新课改的不断推进，“反思性教学”的广泛开展对于提高教学效果和实现教师教学实践智慧“内生性”的增长作用已经得到普遍公认。但是，反观高等教育领域，由于多重因素的影响，无论是学校场域还是教师个体，对于教学反思理论和实践的重视还远远不够。

一、教学反思的意涵

从哲学的视界来看，反思是一种哲学的思维方式。英国哲学家洛克较早地探讨了反思问题，他认为反思是获得观念的反观自照，在这种反观自照中，心灵对自身观念活动做出反身觉察。斯宾诺莎则认为反思是主体对于自身反思性的自知，是观念的观念。黑格尔将反思提到了一个较高的位置，赋予反思相对独立的意义。马克思将实践提高到“本体论”的高度，以实践为基础，对反思方式进行扬弃、综合和超越，使反思获得了其相应的地位而成为实践的必要环节。

最早将反思概念引入教学领域的是美国教育哲学家杜威，他提出了反思性思维的概念，并将教师看作反思性实践者。他认为，反思作为一种专门的思维形式，起源于直接经验情境中所产生的怀疑和困惑，反思会引起有目的的探究和解决问题的行动，具有主动性、持续性、周密性等特点。上世纪80年代，美国教授肖恩在批判技术理性的基础上对反思性实践进行了深入的研究，并提出了反思性教学这一术语。但是，肖恩的研究仅仅关注了教师个体的教学行为过程而忽视了社会条件及其对教学实践的影响。自此以后，反思性实践思维成为教师教育界关注的热点。迄今为止，关于教学反思的概念界定仍然说法不一，如维拉认为，“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判分析的过程”。伯莱克试图从哲学层面阐释反思内涵进而说明教学反思，他认为“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力，这种反思的指向包括：将理论、基于认识的经验和实践联系起来；分析教学及教学改革的学校情景，并对教学情境进行多角度审视；理解教学的广泛的社会和道德基础”。

认真比较上述观点，我们认为教学反思应该具有如下特征：（1）怀疑和困惑是教学反思发生的原初动机。当教学过程遭遇到阻遏的时候，教师就会认真思考问题的所在，对自己已经做出的决策、计划及其结果进行解构，然后以新的形式进行重构。（2）教学反思是系统性地批判、省思过程。教师以开放性的心态，在质疑的基础上，对自身教学活动中的理念、行为、情感、意识等进行严肃、执着地回顾、沉思、梳理，以达到统整的目的。（3）教学反思是教师一种主动的思维过程。强烈的主体自觉和责任感促使教师不断地学习先进的理论或与同行、学生进行沟通，及时体察、修正自己的教学理念和实践，实现自我在教学上的完善。总结而言，教学反思是教师在复杂的教学情境中，借助于行动研究，持续地对教学实践及其支撑理论进行批判性地省思、检视，及时觉察教学实践中的问题并积极寻求改善方案，努力提升教学实践的合理性和科学性，并逐步使主体自身得到完善，成为全面、可持续发展的教师的过程。

二、高校教师教学反思的主要障碍

1.大学传统观念的阻遏

自洪堡以来形成的大学传统观念认为，追求高深学问是大学的灵魂，是大学教师的精神寄托。高深的思想和渊博的专业知识奠定大学学者的地位，支撑学者的身份认同。而在当今科学主义盛行的大环境下，许多教师认为学者必良师，教学非学术，这种窄化的学术观念严重制约了教师从事教学研究和实践的动力，阻遏了教师研究教学理论和进行教学实践的欲望。虽然美国教育家博耶在上世纪九十年代将教学纳入学术的范畴，提出“教学学术”观念，试图调和长期以来人们关于科研和教学关系的争论，但在实践中，这种“教学学术”理念并没有在我国高校中形成普遍的价值认同和价值选择。大学教师往往会选择将大量的时间和精力花费在能够使自己获得地位和荣誉的专业研究领域，而非教学方面。无论是观念层面还是实践层面，教学已经被普遍的矮化和边缘化了。

2.高校学术评价制度的偏离

目前我国许多高校的学术评价和奖励机制存在着严重的强调科研、轻视教学的倾向。教师的职业认同和身份肯定主要来自于其学术（不包括教学学术）水平，而学术水平的评定主要是以其发表的论文（主要是专业领域方面的论文）及所拿到的项目的数量和级别来进行认定的。一些学校还制订了严苛的年终科研考评制度，根据教师职称的不同，规定其在一年内所必须完成的论文数量和级别及所应提交的科研进款额度。对于达不到要求的教师，就列为考评不合格。相较于严苛的科研评价，对教学的评价只体现在完成一定课时量和基本教学任务的粗略要求。在笔者曾做过的一个关于“大学教师教学反思状况”的小型调研中，来自全国44所不同类型高校的47位大学教师中，有45位教师认为自己花在科研方面的时间远远大于花在教学方面的时间，给出的理由很具有共性，即科研压力较大，教学压力相对较小，教学反思属于个人行为，学校缺乏相关的政策和制度。由是，重科研、轻教学的评价制度必然导引教师对科研工作趋之若骛，急功近利地写论文、拿项目，教学就被忽略掉了，更别提进行持续、系统的教学反思了。

3.学校场域中教学反思文化的缺失

教学反思是一种社会性的实践活动，受到社会环境的制约，是个人建构和社会建构合力作用的结果。许多研究发现，组织结构在很大程度上影响着教师对变革的投入，学校文化是推动教师专业发展的重要力量。学校管理层的价值取向和价值选择、学校的管理制度及其文化表达、学校所营造的交往文化、学校的开放和宽容程度等等都是作用于教师教学反思的重要因素。同于高等教育领域科研导向的评价机制，在管理者的心目中，科研的权重比总是远远地高于教学，因此无论是在资源的投入、制度的建构还是文化养育方面，教学总是会被忽略的一隅。在我国行政化氛围较浓厚的大学校同里，管理层的价值选择无疑会极大地影响教师群体，进而形成整个学校的文化选择，这是高校普遍缺乏反思文化的深层原因。此外，长期以来在大学中普遍认为教学是教师高度个人化的活动，是极具个性化的文化表达，“独自面对”常常是教师日常的工作状态，许多学校尚未形成鼓励合作、分享的文化氛围，因此，教学反思也缺乏相应的交流平台。

4.教师习性的制约

教师的习性表现为教师作为教师的角色意识、教师掌握教育理论的水平、教师的反思能力、思维中的批判意识等。此外，教师是否有足够的思考时间也是影响教师进行教学反思的最现实因素。即使教师有足够的责任心和角色意识，但是，受科研导向的宰制，大学教师没有足够的时间和精力去及时学习和更新教育理论，教育理论素养的缺失制约着教师教学反思能力的增长。此外，大学教师所教授的课程常常被同定下来，相同的教学内容、相似的教学情境容易使教师产生习惯性思维，习惯性思维一旦产生就很容易被固化下来，当教师在处理教学中的问题时常常会依赖于以往的经验，本能地做出决策和采取行动，因循守旧、视野狭窄、观念僵滞、抱残守缺严重压抑了教师的批判反思意识，影响了教师对于新知识的吸取和新思维的建构，也常常会使教师面对外部环境的变化无所适从。

三、克服反思障碍的有效途径

1.适度改革高校学术评价制度，提升教学的学术地位

高校的学术评价制度有指挥棒的作用，高教管理部门和高校应该达成共识，从实际出发，适当改革高校现有的科研导向的评价制度，形成合力共同完善对大学的评价和评估机制，平衡教学、科研、社会服务三者的关系，使之趋向合理。首先，从宏观层面来看，决策层要转变观念，认同教学学术观，在制定评价指标时，教学学术的内涵应该在评价指标体系内有详细的体现，要适当增加教学的权重比，并且对教学的评价应该多元化，如定性和定量评价相结合、教师自评和他评相结合、教师评价和学生评价相结合等。其次，微观操作时，可以根据学校的特点和优势对学校进行不同类型的划分，还可以根据教师的特长将教师分成不同的类型，如科研型、教学型、科研教学型、教学科研型等，对于不同类型的学校和教师设定不同的评价标准，评价指标要细化、人性化和可操作性，如科研型的学校和教师依然是以科研为主，适度增加对于教学的考核。最后，国家和学校要为教学研究和实践提供制度支撑和足够的财力保障，引导教师从事教学学术活动，奖励教学反思。

2.培育学校场域中的反思文化

人文地理教学反思篇5

那么，语文教师在语文教学中应如何进行有效的教后反思呢？笔者结合自己的教学实践，进行了思考和探索。

一、找准最佳切入点，明确反思内容

“教然后知困”，教后反思的立足点和归宿点是课堂。语文教师对自己刚经过实践后的教学设计和教学过程进行梳理和再次思考，要记录教学过程中的种种情况，有以下切入点：

1.成功点。每节课都有不同的成功之处，都会产生一些能达到预设、引起教学共振效应的做法，如突发事件的机智处理、巧妙新颖的导入、教学难点的突破、画龙点睛的小结和师生的精彩交流互动等。我在教学《春》一文时，有一个教学镜头颇让人难忘，那就是学生对春天的各种形象比喻：“我觉得春天像火炉，驱散严寒，送来温暖”，“春天像一首曲调优美的歌，唱出了大自然的鸟语花香”……在质疑反思环节，有一个学生还直言不讳地说出了自己不喜爱春天的理由：多雨雾，易发生交通事故，易感染疾病。当时课堂气氛一下子僵住了，我适时肯定了学生的质疑精神。这些课堂教学的闪光点无不绽放出智慧的火花，在今后的课堂中可造就“星星之火，可以燎原”之势。

2.失败点。“课堂教学是一门遗憾的艺术”，再完善的教学设计也有疏漏失误之处。教后反思可以对这些课堂教学过程中的败笔进行系统的回顾、梳理、记录，并对其作深刻剖析，力求吃一堑长一智。我在讲《孔乙己》时，曾“别出心裁”设计了这样一个环节，即让学生表演孔乙己“排出九文大钱”和“摸出四文钱”这两个动作，从中感受孔乙己被打折腿前后的变化。结果参与表演的同学或木讷，或搞怪，课堂气氛活跃了，但语言文字的魅力却在“闹剧”中荡然无存，整堂课只能草草收兵。这一次的尴尬让我意识到，如果不顾及文本内容，没有结合语文基本技能的训练，单纯把表演当成课堂的时尚道具，则必然会使语文课堂流于浮华。与其让学生浮于表面地演一演、空泛地说一说、走马观花地看一看，不如多为学生创设一些读、写、听、说的机会，让语文学习回归本源。

3.遗漏点。备课是一个纸上谈兵的过程，其中可能会出现一些失误或缺漏，如学生的认知结构、个性特点、兴趣爱好等。通过教后反思，找出失误或缺漏，完善教学，就可以成为以后教学中的借鉴。比如，有一次作文课，我要求同学们就“记叙文写作如何进行细节描写”进行分组讨论。但各小组表现不一：有的小组是一个“小权威”在发表意见，其他成员洗耳恭听；有的小组是各想各的，都默不作声；有的小组则是在热热闹闹地闲聊。虽然浪费了一节课，但从中我明白：合作分组要充分考虑学生的基础、态度，不能为了给课堂贴上“新课程”的标签，就随意组织小组学习。

二、寻求黄金路径，掌握反思途径

语文教后反思是一种依赖群体支持的个体活动，既是自我批判，又是民主合作，其反思途径如下：

1.自我反思。一是纵向反思，就是同类型的课，后期与前期纵向反思。我在总结八年级上册第六单元文言文教学时，有了一些新的体会：文言文“讲—译—背”的传统教学思路，导致学生厌学，老师厌教，这一现象提醒我，必须尽快寻找出一条教学新路。我尝试将阅读教学和语言文字教学融合到一起，尽量做到“言文并重”。如教学《记承天寺夜游》时，我设计了几个贯穿全文内容的问题：作者与谁夜游？在哪儿夜游？为什么夜游？夜游时看到了什么？想到了什么？有效的提问激发了学生的积极思维，他们随着问题的出现去思考、去探究、去理解、去感悟，在这一过程中，潜移默化地疏通了字词句障碍，轻松突破了翻译这个教学难点。实际教学效果证明，这样组织教学，学生不仅完全可以接受，而且学习的兴趣大大提高。二是横向反思，就是同一内容的课，对照专家的理论或他人的教学横向比较反思。有一次参加片区“同上一节课”教研活动，执教的内容是《公输》，我受益匪浅。刚上完课，又听了同行执教的课，方知自己对文本的把握、教材的处理确实存在一些问题：在疏通文义上，我把课文中的知识点照搬给学生，不管有没有理解。这位同行是先让学生反复朗读，然后三人一组，各扮演一个角色（墨子、公输盘、楚王）朗读对话部分，最后合上课本用现代汉语进行对话，体会人物的语气和内心活动。这种对比反思可以清楚地看到自己的不足，同时学到他人的有效教学方法。

2.群体反思。一是同行协助。“旁观者清，当局者迷。”教师自己独立反思，有时会模糊不清，很可能产生“模糊”的反思现象，这时最好寻求同行的帮助。语文教师通过教学观摩、教学经验交流等教研活动，并与同行、专家进行交流，每一个参与者都提供自己独特的经验，同时也能从他人的经验中得到启发。我在一次公开课上，旁征博引，妙语连珠，各教学环节按部就班，但自以为效果很好的课却遭到了挫败。在同行的在理中肯的评课中，我才知道自己剥夺了学生的话语权，学生的主体作用被我的灌输“淹没了”。二是学生反馈。作为目中有人、坚持民主的教育者，应该听听学生的反馈信息。学生是语文教学的直接“受益者”或“受害者”，他们的声音是教后反思必不可少的要素。有一个学生在周记中的说法很让我震惊：“这几节语文课我老想打瞌睡，《风筝》这篇课文讲了又讲，看来老师很推崇鲁迅的文章。‘春日的温和’、‘肃杀的严冬’，我都理解不了。”一语惊醒梦中人，我才知道自己过于强调阅读技法，忽视了个体的情感体验，造成了教学主体的错位。让学生走进教师的课程评价中，“上帝”的意识才会浓厚，人本的个性才会张扬。

当代著名教育家朱永新说过：作为老师，每天一反思，十年后必成大器。语文教师只要坚持教后反思，就能充分地激发自己的教学积极性和创造性，就可以使自己从感性走向理性，从无序走向有序，从“教书匠”走向教育者、研究者。

参考文献：

人文地理教学反思篇6

高中语文课堂反思性教学运作吸收传统教学的合理成分。语文反思性教学运作的设计基本环节包括备课和预习。备课同样应该注意钻研教材、了解学生、考虑策略三个环节。但语文反思性教学运作既要超越传统教学，又不排斥传统教学。语文反思性教学运作的设计有自己独特的步骤。

1.反思实践，明确课题

鼓励语文教师在反思性教学运作模型上检验、评估并重新构建自己的反思性教学模式。通过这个过程逐渐成长为一名合格的老师。语文反思性教学运作模式可以建立在杜威的一个等式上：经验+反思=成长。反思实践是语文教师反思自己教学实践或整体的教学实践，将脑海的想法反复进行思考，并且对其进行严肃而又逻辑严密的整理。语文反思性教学运作的强烈的问题意识本质是“课题意识”与“研究意识”。在一般意义，明确问题即明确课题阶段，语文反思性教学运作强调发现真问题，在教学的初期，主要把握个别问题，也就是说，反思性教学运作要求教师从自己工作中的问题着手，能较快地把感性问题、理性问题理顺。当然这里的问题有特定的意义；它不是单纯的“不是”或“缺陷”这种意义上的问题，而是中性的，即课题的意思。

2.确定目标，写反思日记

语文反思性教学运作有两个目标：一是让学生学会学习，二是让教师学会教学，即发展学生与发展教师统一。作为一名语文教师需要把目标具体化到每一次批思性教学动作活动中。语文教师，在反思性教学运作中学会教学至少包括智力因素和非智力因素。教师会教必然使学生学的更多更好，教师取得更精更巧的目标也得以实现。借助反思性教学的备课活动，把教学目标一一落实到反思性教学计划中去。

笔者认为写反思日记很重要。例如，新入学学生知识、家庭的教养、是否下岗工人子女，对后进生的精细观察及转化之道、教学艺术的探索，这些记录无疑是反思和创造的源泉。高中语文课堂反思性教学运作必须给予每个学生以充分的选择机会和发展空间。

3.设计方案，撰写计划

高中语文课堂反思性教学运用的计划不仅有发展学生的目标，而且有发展教师的目标。发展教师的目标必须写在教学计划。反思性教学运作计划必须要有学期计划和课时计划。学期计划主要包括：教学目标、教学措施、教学时间、教学总结。这是学期计划的基本内容。语文反思性教学运作不欢迎做秀和偷懒的教师。

二、高中语文课堂反思性教学运作的教学策略

1.沟通与合作

高中语文课堂反思性教学运作可以在建构让学生带着更多的问题走出课堂的问题，教学模式中实现师生之间和学生之间沟通和合作。语文教师在反思性教学的运作过程中以问题的方式把学生引进“最近发展区”，引导、启发学生丰富或调整自己的见解。这个教学过程是主客交互、建构学习的过程，是学生之间和师生之间相互讨论、相互交流的过程。例如在反思性教学的运作过程中，不论是新授课，还是语文总复习课，可以鼓励学生大胆制定学习目标，粗略设计学习策略，热烈地争论问题，让他们畅所欲言，懂什么说什么，人人都有发表自己主张和见解的权利和机会。沟通和合作的浓厚氛围逐渐形成。高三语文每次模拟考后，可以变自己讲评为学生集体评议，形成一个信息交流的反馈网络。测试完后要求学生集体交叉互批互改，最后本人书写一份反馈信息表，总结经验教训，同时亡羊补牢。整个学习活动是在合作沟通和情况下进行的。教师乐教，学生乐学，师生关系是一种真诚合作的关系。

还可以根据班级的实际情况，按优中差搭配编成六人一组，教学过程中属个人钻研仍不能理解的争鸣性难点，可以自由让他们开展讨论；六人小组仍不能解决的问题在班级或班级之间开展讨论。小组讨论中优生能起到小老师的辐射作用，对中等生起促进作用，对差生是一个很好的帮助。作文的批改，是建立沟通和合作的最佳渠道。水常无华，相荡乃成涟漪。教师、学生在沟通和合作中交流各自的见解，发展了思维，进发思维的火花，学生的语文学习积极性和主动性大幅提高，这就是高中语文课堂反思性教学运作建立沟通和合作机制的魅力所在。

2.个别化教学

语文课堂教学以最大程度的个别化方式来进行，语文教学效果将产生最大的功效。笔者认为，多元智力理论的核心在于认真地对待个别差异。笔者一直深感，班组教学不大适应学生的个性发展，探讨个别化教学一直是我追求反思性教学实践乃至成功的光辉顶点。多年来，高中语文课堂反思性教学运作的个别化教学虽然加重了笔者的工作负担，但是其中的乐趣却在我心头永驻。笔者决不歧视学习病苗、无视晚苗、放弃弱苗。要想在高中语文课堂反思性教学中获得人才大面积丰收，离不开分层逐人地因材施教。

（1）个别规定教学

由美国匹兹堡大学学习研究发展中心制定。主要实施步骤有：第一，规定学习活动。根据学生的态度与兴趣，分别规定学生阅读，同时使用电化视听媒体。随时掌握阅读进展情况。第二，学习后评价，要求学生做好读书笔记，课堂针对学生所做的材料进行点评。

（2）凯勒制的人格化教育

由美国心理学家创立。笔者大致做法是：第一，每学期之初，笔者介绍学习方法并激励学生学习动机，同时发单元学习指南。第二，学生自学教材，可以自主选择学习地点与时间。第三，结束单元学习时，笔者都进行总评。

（3）计算机个别辅助教学

现代多媒体教学在直观化、形象化、真切化及便捷化方面绝非传统教学方式所能比。文字意象的丰富性、开放性、复杂性乃至抽象性等特点，都可通过课件不同程度加以体现。如笔者教《阿Q正传》时，为了让学生体会阿Q的性格，播放影片《阿Q正传》。多媒体提供的形象清晰、直观、生动，能使学生简便、快捷地直观形象地了解人物，让学生感到真切、自然；甚至可以身临其境，进入由形象、色彩、声音等混合构成的氛围。

总之，语文课堂反思性教学运作是在基础教育课程改革的背景下进行的。作为一种教学模式它要解决的核心问题就是教学的效益。首先，高中语文课堂反思性教学有助于教师采取知情行动。其次，语文反思性教学的运作有助于形成师生的情感基础。最后，高中语文课堂反思性教学使我们的课堂生动活泼。综上所述，高中语文课堂反思性教学运作是有效的。语文反思性教学是有重要的理论意义、借鉴价值、实践意义的教学。

参考文献：

人文地理教学反思篇7

1.在教学中反思什么？

一般而言，反思内容包括：

1.1 教学技术，即反思课堂情境中各种教学策略、技能与技术的有效性，如选择了哪些方法进行教学，教学过程是否合理，是否有效地达到预期的目标，教学中存在哪些问题，有哪些成功的经验和失败的教训等。

1.2 教学理念，即反思得以推进所依赖的各种显性的和隐性的假定，如教学的人性假定、目的预设、价值观及教学的哲学、心理学、社会学基础等。

1.3 教学伦理，即反思直接或间接与教学有关的道德、伦理规范，如教学中师生关系的处理是否得当，教师主体性的发挥是否有害于学生及其他主体的主体性的彰显，是否符合主体间性原则等。

1.4 教学背景，教师要对教学赖以存在和进行的社会、组织、文化背景等十分敏感并不断进行反思。

2.如何反思？

2.1 教师要客观地分析自己的教学。针对以往进行的每一次教学、每一个细节，分析自己的教学方法是否具有典型性，课堂教学表现是否到位，肯定自己的长处，找出不足。

2.2 清理思路，从思想上进行反思。思想因素是决定一次教学成败的最关键因素之一，正所谓高瞻远瞩，认识首先要到位，其次再看你的眼光、感悟和教学技术。对教材如何把握、如何寻找新颖独特的视角、恰当的切入点，思想是第一位因素。因此，针对性地从思想上进行综合分析，文本内容选取的如何，视角是否独特，切入点是否最佳，语言是否真正体现出了自己的教学思路等等。

2.3 探究今后如何提高，怎样提高。全面剖析自己的教法及文本选择的成功与不足之处后，便可对症下药，在今后创作中达到逐步改进提高的目的。

再者，作为一名有责任感的教师，还应经常反思一下――我给学生及自己留下些什么可记忆的东西。如果没有，即使课堂气氛极度活跃，那也仅是如温儒敏先生所言，是“目迷五色，一无所获”而已，教师只赚取了一片喧哗的掌声而已，其它则一无所有。

反思应该是周期性的，隔一段时间便需要清理一下自己。如同经常要清扫家居环境，形成一个良好的习惯。

3.反思的步骤

3.1 课前反思――粗线条勾勒

课前反思即教案预设，是粗线条勾勒，过于“精心”设计的教案往往从教师“教”的层面考虑，这种设计往往更多地重视是否教得流畅，是否教的漂亮，是否教得成功。而新课标则侧重于学生的“学”。要求学生做到“自主、合作、探究”。教案框得太死，这一要求就不能完成。

3.2 课中的反思――相机调控

课中的反思，其实是第二次备课。语文教学过程的动态性特点，决定了语文教学本身是充满着变数的，教学过程中的种种“想不到”是无法“设计”的。而这样的“想不到”以常常是课堂教学中的闪光之处，亮点所在。教师若是一味地照着教案程序进行，置那些“想不到”于不顾，那么语文课就会失去其真正的魅力与活力。课前备课只能是预案，而非定案。因此，教师的调控非常重要。

如何调控，叶圣陶先生说过要“相机诱导”。即查着时机诱导。这一些“思之而不得”“提问不能答”之处调控，适时的调控教学目标。

教学问题，教学流程，就完成了第二次备课。备课调整后的教学，不是老师牵着学生走，而是学生思维推着老师走，使学生有个性得到充分，自由发展。老师即不扼制学生的看法，又不搁置学生的问题，而是顺着学生的问题探究下去，时时刻刻都体现“心中有人”的教学理念。在教学实践中，可以将一个问题化为几个小问题，可以将一个问题分解成几个容易的问题，由浅入深。

3.3 课后反思――破解难题

课后反思是使教师从经验型教师走向专家型教师的重要手段，课后教学反思可以促进教师的专业化成长，每堂课后教师都会有些得失，感想和体会，教师在教学之后的教学后记，能不断破解教学过程中的难题，能不断解决教学目的和教学行内的矛盾，提升教学的实践合理性，通过不断的反思，教师要努力地形成自己的教学风格和特色，使自己成为学者型的教师。

4.如何提高反思效率？

4.1 自我反思。如上所言，反思是一个自我总结的过程。需要从以往的实践中总结经验得失，

4.2 更多的阅读各类相关书籍，贴近生活。读万卷书，行万里路，多读经典为提高自我素养作了良好的基奠，知识是财富，人生旅程是财富，教学经验、过程与感悟更是财富。教学不能仅满足于课本，而应该在扎实领会课本知识的基础上，将语文的视觉放开，着眼于语文发展的新成果，着眼于语文与生活、社会的联系，应用课本知识去解决实际问题。陶行知先生认为，生活是一部活的教科书。生活中“活的人、活的问题、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的变化，都是活的知识之宝库，都是活的书。”、“民主教育的教材应从丰富中求精华，教科书以外求课外的东西，并且要从学校以外到大自然、大社会中求得活的教材。”这样，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生、先生也可以更多起来。”当年，陶先生创办的晓庄师范就是一所“以宇宙为教室，奉自然作宗师”的学校，“和马牛羊鸡犬豕做朋友，对稻粱菽麦黍稷下功夫”成了晓庄的重要课程。陶先生对此十分赞赏：”他头上顶着青天，脚上踏着大地，东南西北是他围墙，大千世界是他的课堂，万物变化是他的教科书，太阳月亮照耀他工作，一切人，老的，壮的，少的，幼的，男的，女的都是他的先生，也都是他的学生”。把课程融入生活，把生活引进课程，我们的课程就会变得象晓庄、象育才那样鲜活多彩，富有生命活力。有了这些书本和生活知识，赏析文本时就很容易欣赏到文本的精华。就教学谈教学，局限在圈子里打转转，不一定就能设计出好的教学方法。触类旁通，不断积累的过程，才是不断提高的过程。

4.3 与人交流。三人行必有吾师，与其他教师交流是语文教师提高教学水平、创造优秀的教学方法的好途径。他人直言不讳的意见与建议可能使你发现自己的不足、是认识自己教学“庐山真面目”的有效途径。要听真言，要想听真言，更要会听真言，久而久之对你一定会大有裨益。另外，师生间的交流也很重要，教学中，教师应创设一种松宽和谐的氛围，培养人人善问的习惯，激发人人求新的欲望，提供人人思考的机会，给予人人成功的条件。通过师生互动，学生互动，激活学生的思维，让学生的多种器官并用，发挥自身的创新潜能。讲、议、辩相互穿插，各种媒体有机结合，才能培养学生发现问题――提出问题――分析问题――解决问题――发现新问题的创新能力。

反思有益。俗语说：凡事三思而后行。语文教学更需要反思而行，行则再思，思则再行。教师多一些思考，学生就会多一片天空。

参考文献：

1.朱新卓，“教师专业发展”观批判[J]，教育理论与实践，2002，（8）

人文地理教学反思篇8

1 高中语文课堂反思性教学运作的设计

1.1 反思实践，明确课题:鼓励语文教师在反思性教学运作模型上检验、评估并重新构建自己的反思性教学模式。通过这个过程逐渐成长为一名合格的老师。语文反思性教学运作模式可以建立在杜威的一个等式上：经验+反思=成长。反思实践是语文教师反思自己教学实践或整体的教学实践，将脑海的想法反复进行思考，并且对其进行严肃而又逻辑严密的整理。语文反思性教学运作的强烈的问题意识本质是“课题意识”与“研究意识”。在一般意义，明确问题即明确课题阶段，语文反思性教学运作强调发现真问题，在教学的初期，主要把握个别问题，也就是说，反思性教学运作要求教师从自己工作中的问题着手，能较快地把感性问题、理性问题理顺。当然这里的问题有特定的意义；它不是单纯的“不是”或“缺陷”这种意义上的问题，而是中性的，即课题的意思。

1.2 确定目标，写反思日记:语文反思性教学运作有两个目标：一是让学生学会学习，二是让教师学会教学，即发展学生与发展教师统一。作为一名语文教师需要把目标具体化到每一次批思性教学动作活动中。语文教师，在反思性教学运作中学会教学至少包括智力因素和非智力因素。教师会教必然使学生学的更多更好，教师取得更精更巧的目标也得以实现。借助反思性教学的备课活动，把教学目标一一落实到反思性教学计划中去。

1.3 设计方案，撰写计划:高中语文课堂反思性教学运用的计划不仅有发展学生的目标，而且有发展教师的目标。发展教师的目标必须写在教学计划。反思性教学运作计划必须要有学期计划和课时计划。学期计划主要包括：教学目标、教学措施、教学时间、教学总结。这是学期计划的基本内容。语文反思性教学运作不欢迎做秀和偷懒的教师。在反思性教学课时计划安排上也较易操作，主要有五个方面的内容：第一，教学目标，主要说明学和教师在本次课堂的发展，解决哪些具体问题。第二，教学重点，难点。第三，教学工具。第四，教学方法。第五，教学过程，主要是增强师生的自我效能感，保持较高的成就动机水平。

2 高中语文课堂反思性教学运作的教学策略

2.1 沟通与合作:高中语文课堂反思性教学运作可以在建构让学生带着更多的问题走出课堂的问题，教学模式中实现师生之间和学生之间沟通和合作。语文教师在反思性教学的运作过程中以问题的方式把学生引进“最近发展区”，引导、启发学生丰富或调整自己的见解。这个教学过程是主客交互、建构学习的过程，是学生之间和师生之间相互讨论、相互交流的过程。例如在反思性教学的运作过程中，不论是新授课，还是语文总复习课，可以鼓励学生大胆制定学习目标，粗略设计学习策略，热烈地争论问题，让他们畅所欲言，懂什么说什么，人人都有发表自己主张和见解的权利和机会。沟通和合作的浓厚氛围逐渐形成。高三语文每次模拟考后，可以变自己讲评为学生集体评议，形成一个信息交流的反馈网络。测试完后要求学生集体交叉互批互改，最后本人书写一份反馈信息表，总结经验教训，同时亡羊补牢。整个学习活动是在合作沟通和情况下进行的。教师乐教，学生乐学，师生关系是一种真诚合作的关系。

2.2 个别化教学:语文课堂教学以最大程度的个别化方式来进行，语文教学效果将产生最大的功效。笔者认为，多元智力理论的核心在于认真地对待个别差异。笔者一直深感，班组教学不大适应学生的个性发展，探讨个别化教学一直是我追求反思性教学实践乃至成功的光辉顶点。多年来，高中语文课堂反思性教学运作的个别化教学虽然加重了笔者的工作负担，但是其中的乐趣却在我心头永驻。笔者决不歧视学习病苗、无视晚苗、放弃弱苗。要想在高中语文课堂反思性教学中获得人才大面积丰收，离不开分层逐人地因材施教。

（1）个别规定教学:由美国匹兹堡大学学习研究发展中心制定。主要实施步骤有：第一，规定学习活动。根据学生的态度与兴趣，分别规定学生阅读，同时使用电化视听媒体。随时掌握阅读进展情况。第二，学习后评价，要求学生做好读书笔记，课堂针对学生所做的材料进行点评。

人文地理教学反思篇9

我国教学反思的理论研究主要经历了以下几个阶段：（1）理论研究的萌芽时期（1990―1999年）：由于反思性教学是从80年代从西方引进而来的理论，教学反思理论在当时教育界只是星星之火。通过对中国期刊网的查阅发现：这期间文献数量很少，有10篇左右。期间代表的文献有蒋志斌的《教学反思的内容、环节、方法》、时鹏寿的《中学语文教学反思》。（2）理论引进和传播时期（2000―2002年）：由于大多数是引进西方欧美的教学反思理论为主，在国内首开先河的是华东师范大学的熊川武，其《反思性教学》对教学反思在国内的理论传播的影响是最大的。在这期间，文献的数量大幅提升，通过查阅知网得知此间文献约有70篇。其中，比较有影响力的如熊川武的《试析反思性教学》、《论反思性教学》，卢真金《反思性教学的五种传统》、洪明《“反思性教学”的内涵和意义探析》等。（3）发展和应用时期（2003―2012年）：随着2003年基础教育改革的全面推进，反思性教学的变化特点如下：1.反思性教学理论有了中国化的发展的趋势。2.反思性教学理论在学科教学领域中的应用日益增多.对各科教师的指导作用也日趋明显。3.出现了真正意义上的评述反思性教学研究的文章。这10年中文献数量迅猛增多，通过搜索找到约6000余篇。其主要代表文献有：刘加霞、申继亮的《国外教学反思内涵研究述评》、《论教师的教学反思》，赵昌木的《教师在批判性教学反思中成长》等。

二、国内主要研究成果

（一）教学反思的内涵

关于教学反思的内涵，国内外学者众说纷纭，说法不一。经过分析和整理，大体可以分为以下几个观点：1.从教学反思的对象界定其内涵。教师作为教学反思的主体对象，必然对其本身的教学行为和心理活动有所要求。长期在教学环境中往往在遇到问题是会出现与自己的情境性对话，不断地进行探索和研究后，经验便会重构或生成。申继亮，刘加霞认为反思性教学是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。[1]李长吉，张雅君认为教学反思是教师对自己教学生活的抽身反省与自我观察。[2]2.从教学反思的目的界定其内涵。随着新课程改革的号召以及反思性教师等专家型教师的出现，教学反思的内涵逐渐开始融合教师专业发展。而教学反思关系到教师能否起到有效传播文化的利害，因此教师的教学反思充当着社会伦理准则的试金石。熊川武认为教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。3.从教学反思的过程界定其内涵。就如杜威所说，反思是一种思维的能动过程，一种思维的加工过程。他是思维在复杂的情境下，通过一道道程序而产生的结果，所以他不是瞬时形成的。按过程的时间维度考虑，可以将反思分为活动前和活动后的反思，加起来便是整个过程。杨明全认为反思性教学是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。[5]

由于学者们对教学反思研究的角度和理解不同，从而使教学反思的内涵多样化、丰富化，通过对各种概念的理解和把握，综合上述概念来理解教学反思：教学反思是教师在教学活动过程中，以教师的行为和心理活动为对象，以提高教师专业化为目的，以社会伦理为标准的有意识的反复认知的活动过程。

（二）教学反思的内容

关于教学反思的内容，一些教师时在教学反思中常会对自己提出这样或者那样的问题，教学反思的内容及其多样，且每个教育工作者的反思日记本里都有着自己独特的反思内容。一般教学反思的内容主要包括教学理念部分、实践部分和情感部分。

1. 教学反思的教学理念。教学理念主要包括预期的教学目标、教学内容和教学策略。要达到什么样的目标、选择什么样的内容、选择什么样的教学策略这些问题一直都是教师在进行教学前所要思考的，属于“理论性”的知识。

2. 教学实践内容。在课堂上，教师开始走进实践部分，如何协调课堂气氛、如何发挥教学技能、如何应对教学突发事件都是教师在教学实践中所必须面对的。在实践中反思，也是教师作为教学反思实践者中很重要的技能。

3. 教学情感因素。尊重学生，建立良好的师生关系也是现今许多教师所希望的。一些富有经验的教师虽然在教学技能上如鱼得水，但是回到台下却不被自己的学生所敬爱。究其原因，无非是在师生关系上出了问题，或者并没有尊重和关系学生的需要所导致的。因此，这部分也是教学反思所关心的内容。

（三）教学反思的方法

现阶段教学反思的方法形式非常丰富，同样说明了国内对教学反思的研究有了一定的水平。在运用教学反思的方法是可以借鉴叙述法、观察法、会议交流法、小组合作、行动研究法等进行操作。一般把教学反思的方法按主体对象分为以下两种：

1. 教师主体自身反思的方法。教师自身的反思方法可以分为文本类和非文本类。文本类一般主要用到教学日志（反思日记）、教后感、教学案例、教学随笔、阶段性总结反思、教学档案袋。随着网络时代的进步，网络博客也逐渐成为教师教学反思的新方法。非文本类主要有微格教学录像，教师通过拍摄课堂实录来提高自己的教学技能。

2. 教师主体与他人交流的方法。所谓与他人交流一般指学生和同事。通过一些文本类如学生日志、批判时间调查表、问题诊断、学生文件夹（包括信）、观察笔记等。通过非文本类的活动如开会、交流等也可以使教师达到反思的目的。

三、我国教学反思的现实不足与趋势展望

1.现实不足

（1）泛形式化。许多中小学教师在教学过程中，对教学反思的认识只停留在浅显的地步，认为反思只是一个给教师的“附加作业”，并不是做给自己看，而是做个别人看，做给学校看。有些教师在提到反思的时候，往往会把它看做是一种别人对自己的一种“检查”，对此敏感度上升，为了把教学做得“漂亮”，所以反思得也很“漂亮”。在许多教师随笔中往往能看到“为反思而反思”“又见反思”的字样。可见，许多教师并不知道真正的反思为何物，即便知道也会趋于形式，付之东流。再者，加上教师之间的形式文化，不良教风引领着一大片隐藏的黑暗。

（2）反思能力不足。吴卫东、骆伯魏认为，教师反思能力是教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，以及在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我以及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。[10]一些教师对于反思只是单纯的描述，如记流水账般地记录和回顾，并不存在有意义的思考。另一些教师，在写反思日记的过程中，对于一些不重要的事项（如一些教学媒体的使用）反复记录，而对于如何进行教学，如何处理教学困难却漠不关心。还有一些教师，本身有这个态度去反思自我，也有这个态度去关心教学问题，但由于自身素质并不高，所以达到的反思水平有限，从而导致反思进度慢，反思效率低的后果。

（3）问题瓶颈：“有效”反思。在这个处处量化的世界里，似乎很难给“是否有效”一把尺子来衡量。“有效”也只能从“好的变化”等方面进行判别，里面包含了太多质性因素。往往教师们在自我反省的时候自我感觉良好时会自认为反思是有效的，或者一些学校要求教师进行反思后，得出的结果良好也会自认为反思是有效的。现今，教师们在进行教学反思的时候往往会面面俱到，从教学计划到教学方法都进行了非常详细的反思描述，可给人的感觉却是泛泛空谈，毫无重心可言。学者麦伦（V.Manen）把反思性教学分成3个水平层次：技术性反思、实践性反思、批判性反思。大部分所谓的“反思”，都只停留在三个水平层次中的第一个层次：技术性层次（即对教学课堂中技术和技能的反思），而对教育选择的后果和行动价值以及对教学活动的道德和伦理准则并没有触及。

2.发展趋势展望

（1）反思环境的净化。随着新课程理念的融入，学校也将注重对反思文化的渗透。有什么样的教学反思氛围，与学校管理者的行为密切联系。近些年，无论各式各样的学校，都加强了对教师教学反思的力度和深度，形式也从单一走向多样。有公开教学日记的，有定向开会的，也有群体合作成立团队的。这些活动迹象表明了教学反思正逐渐深入学校教育中。然而，其中的泛形式化、被动消极的反思等问题也成为了教育学者所关注的话题，相信不久的未来这些问题会缩小化。

（2）反思能力的提高。随着教师教育专业能力日益提高，教学反思能力也成为教师素质的重要部分，教学反思也同时是教师能力成长的途径。有学者认为，教学反思能力结构包括问题意识能力、敏锐的洞察力、自我认识能力和创新能力。这些能力包含于教师专业能力，因此，如何促使教师专业能力的发展便成为反思能力成长的重要渠道。近些年，国内在教师专业能力发展的领域中有了新兴的研究成果。值得一提的是，反思能力不仅要求理论层面的把握，更要注重实践层面的提升。教师素质的能力培养还需通过各种实践活动加以锻炼，并从中吸取经验。

（3）反思“有效化”意识的觉醒。新课程改革作为教育发展的另一个重要课题，要求教师能够进行有效的教学反思。《基础教育改革纲要》（试行）提出了改革的六项具体目标，无论从教师角度的重新定位还是教师评价体系的重建，都要求教师对自己的行为进行反思。随着“无效”反思的日益增多，“有效”反思也成为教育界的一种渴望。近年来，不少学者对有效课堂，有效教学，有效教学管理等进行了研究，说明“有效”这把尺子还是存在的，有学者把有效教学反思分成三维目标（效率、效果、效益），让我们看到了“有效”也具有衡量性。再者，随着教师自身素质的提高和教师评价制度的日益完善，教师们对有效教学反思的认识能力将逐渐有新的提高，脱离停留在表面的反思，将对反思的内容、方法、目的、策略等进行一番深度的剖析。

（作者单位：浙江师范大学教师教育学院）

参考文献：

[1][6]申继亮，刘加霞.国外教学反思内涵研究述评[J].比较教育研究，2003，（4）：30―34.

[2]李长吉，张雅君.教师的教学反思[J].课程.教材.教法，2006，（2）：85.

[3]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，2004：3.

[4]杨明全.反思型教师：教师形象演变的新取向[J].外国教育研究.2002，（9）：50―53.

[5]熊川武.说反思性教学的理论与实践[J].上海教育科研，2002，（6）：4.

[7]毛道生.促进中学教师专业发展的教学反思研究[D].四川：四川师范大学教育科学学院，2007：15―20.

人文地理教学反思篇10

当教授肖洛霍夫的《一个人的遭遇》时，我曾以“用一句话评论一组表现战争创伤的图片”开始导入，以“索科洛夫的泪贯穿全文，请找出令你最有感触的一处读一读并说说感想”作为问题探究驱动，最后又看了几幅图片加强印象。一节课下来，学生对战争罪恶与战争中人的命运的思考不够深刻。我随即反思了课堂步骤和学生的探讨情况，觉得学生动情有余、哲思不足的主要原因应该是最后缺少一个激发学生进一步思考的问题驱动。于是，我在最后环节代之以“为什么小说题目不叫‘索科洛夫的遭遇’而叫‘一个人的遭遇’”的问题，结果学生对“人物形象典型性”“人的最低的自然需要与现实的难得的矛盾”等方面的思考深刻了许多，学生的回答也使我感受到他们对社会和生活的思考的多层次性以及不同价值观在碰撞融合中不断激浊扬清的过程性。

反思教学的真正目的在于反思教学活动本身。反思本身就具有创造冲动和快乐，教师在反思教学中更能感到快乐，体验到生命的价值和意义。课堂是复杂的、不确定的，每一堂好课都是不可重复的。有效教学关怀的是学生的“有效学习”，很少考虑教师个人的发展、教师自己的梦想和快乐。反思教学除了考虑学生的有效学习，也应致力于教师自身的感受和需要。

二、开展语文反思教学，重在转变教学理念与行为

语文反思教学是对某种语文观念和语文实践方式的批判性考察，是对过去的成就和问题的回头审视，是以一种研究、探讨、思虑的心态投入工作与生活的教学形式。每位教师的教学行为总是能从自己的教学理念中找到原由，而这种教学理念难免会受到习惯性思维的影响。因此，反思教学强调改变教师自身“内隐”的教学理念，转变相关的教学行为。

1.反思教学要求语文教师具有宽容性的眼光

局限于习惯性思维和个人狭隘经验中的语文教师难免会沉湎于自己已有的成就，满足于自己先前使用过的语文教学计划和教学方案，造成种种习惯性偏见。这些习惯性偏见一旦被固定下来，思维的创造性和反思性就被无可奈何地排挤出来。不自觉的惧怕改变的心理也驱使我们采取防卫的态度，不仅排斥新理念，甚至阻碍我们对新课程和新世界的观察。

语文反思教学要求教师养成一种“兼容”的态度，包容学生和其他语文教师的观念和看法。语文反思教学应提倡学生注意观察语言、文学和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题、探究问题，学习用历史眼光和现代眼光审视作品的内容和思想倾向，学会多角度、多层次地阅读，勇于提出自己的见解，尊重他人的成果，逐步养成严谨、求实、创新的学风。

2.反思教学要求语文教师具有改进性的眼光

（1）改进语文教学。反思教学不应只满足于对语文教学问题的理解。教师对自己的语文教学行为和语文教学理念进行反思后，要进一步拿出解决问题、改进教学的办法。比如针对“学生上课无精打采”的问题，语文教师应该做出反思。如果问题出在学生那里，需要引导学生自己解决自己的矛盾；如果问题在于语文教师的教学方式和教学理念陈旧老套，压抑了学生的求知欲望，那么，教师就应当在教学理念和行为上做整体性的、根本性的调整，在重视语文课堂的激趣性、时效性、方法多样性、思想深刻性、小结新颖性等方面下工夫。

（2）改进教师本身的生活。教师的真正价值在于用自己的智慧点亮他人的思维。更为重要的是，教师在反思与创造中形成独特的人格魅力，在反思与创造中改变自己的职业生存方式，使自己和学生一道过有意义的生活。以往的教育往往只重视学生在教学活动中的进步，忽略了教师本身作为个体的进步和感受。正是在创造性生活的意义上人们意识到反思的重要，反思教学就是让教师过反思的生活、创造的生活。反思教学是教师由无意义的“非反思的生活”转入有意义的“琢磨的生活”和“谋划的生活”。

3.反思教学要求语文教师具有批判性的眼光

新《课标》强调通过语文教学，使学生养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、创造性和批判性。但是，随着制度的出现和完善，人的这种批判意识日渐淡薄。反思教学的一个任务就是要唤醒人的这种批判性。

首先，反思教学需要对原有制度及固有理念进行批判和重建。社会是不断发展的，那些陈旧且不合时宜的教育制度和理念理应得到更新。比如教授《项链》一课时，教学参考书只侧重对玛蒂尔德资产阶级虚荣心的批判，缺少对其诚实、坚毅性格的肯定与褒扬，缺少对人性由错位到复位的观照。照本宣科上起课来必然是言不顺、理不正、气不通。可是总有那么一些人缺少反思，缺少批判，一味地去执行。反思教学提倡批判，这里的“批判性”并不是无事生非、浑身长刺地向政治和权力挑衅，它只是在个人与限制的关系问题上提出了另一种解释。反思教学的批判意识主要是鼓励人们保持一种积极的“超越限制”的生活态度，进而倡导一种超越限制的“新生活”理念和“新生活”哲学。

其次，反思教学需要对教师传统角色的定位进行矫正和补充。反思教学肯定和重视教师作为一个研究者、创造者的角色意义，提倡在反思教师传统形象的基础上重新设计教师的角色，使教师进入一种不断探索批判和创造的教学方式。教师个人若不接受一种新的生活理念，建构一套新的生活哲学，“反思教学”或“教师成为研究者”就只能是纸上谈兵。从这个意义上说，改变教师的生活方式不仅是反思教学的一个成果，更是一个关键性前提。没有教师生活方式的改变，就不可能有反思教学的发生。

三、践行语文反思教学，多方寻求反思教学的途径

1.立足日常教学，脚踏实地进行反思教学

就备课而言，反思教学意味着：前一节课或者更早的时候，课堂里发生了什么语文教学事件？这与什么问题相关？别人曾经遇到并解决过类似的问题吗？别人是怎样解决的？我能否借鉴别人的想法或做法？这个问题是否涉及“语文教学理论”问题？我的备课是否隐含了某种“知识结构”？我怎样保持与突破某种“教学结构”？

就上课而言，反思教学意味着：课堂里发生了什么语文教学事件？我应该怎样去解决应对这些语文教学事件，这样应对合理吗？我该怎样调整原先的教学方案？

就评课而言，反思教学意味着：刚才教室里发生的教学事件暗示了什么？再遇到类似问题该怎样处理？评课时可以提出“成功”的地方，也需要提出“教学遗憾”，但评课不是定性批判或等级评定，重要的是针对成功的或遗憾的教学事件，提出那些隐藏在教学事件背后的具有象征性、隐喻性的教学理念。更重要的是能够根据这些有效教学理念，重新设计教学。

2.开发校本课程，前瞻性、个性化地进行反思教学

在真正的语文教学中，语文教师在实行“国家课程”时总会遇到一些困难。有些学生会在学习时感到困难，而有些学生在学习时虽不感觉吃力但缺乏基本的兴趣，这两者导致学生学习懈怠，同时导致教师教育的迷惘和无奈。真实而深层的教学问题的化解，总是牵涉到课程的变动，“校本课程”的设立问题也就摆在了反思型的语文教师面前。“校本课程”的实质是将选择教学主体和教学材料的权力还给教师，也将这种权力还给了学生。学生因此可以按照自己的方式学习自己感兴趣的内容，语文教师因此可以按照自己擅长的教学方式教自己擅长的“专题”。

参考资料：

1.肖刚《有效教学理论之研究》，华东师范大学教育系2001年硕士学位论文。

人文地理教学反思篇11

课堂是教学改革的主阵地，在课堂上教师在教给学生知识的同时，更要注重学生学习习惯、学习能力的形成，真正学会学习，成为学习的主人。针对教学中出现的一些问题，我在课后及时反思、小结，不断改进教学方法，优化课堂教学。

2.在反思中完善对语文教学知识体系的认识

经历了一次循环教学后再回头看三年的语文教学，更多的是对语文教材编写的理性思考与正确把握，更加认识到每个阶段教材对于教学的指向性与重要性；更多的是对语文新课程标准的深度理解，更加认识到课标中各个阶段培养目标的科学性与正确性。

3.在反思中了解学生，适应学生的个性差异

初为人师时，我信奉“严师出高徒”这条古训，要求学生非常严格，学生没做作业或者考试成绩不好都会受到我的严厉惩罚。结果“高徒”没有培养出来，学生反而开始疏远我。于是我开始反省自己的教育方式，对学生学习或生活中出现的问题我都会作较冷静的思考，不再机械按自己的标准去塑造有差异的学生。不知不觉间，学生对我亲近起来，他们认为我和蔼可亲、讲解力强，有时不经意间的一句话就能把迷惑了他们好久的问题点拨得清清楚楚，其实我还是原来的我，只不过因为注重反思使我的教育方法得到了较大的提高。

最后，我们还要反思教学设计，一节课下来，静心沉思，反思课堂中的创新和不足，在反思中摸索语文教学的高效性。

著名教育家叶澜教授说过，“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师坚持写三年教学反思可能成为名师。”由此可见，教学反思对我们语文教学师的成长有多么重要的作用。

二、教学反思对语文教师成长的重要作用

1.教学反思有利于语文教师提高自己的理论基础

学校开展语文教研组活动，就是让语文教师反思自己的教学实践的平台。我们可以将语文教学中自己记录下来的新发现和困惑带到这里进行共同商讨，也可自觉地去参阅一些资料和书籍，寻找解决问题的方法。这样既促进了我们语文教师的进一步学习，又能使教师自觉地将自己的思考与倡导的理论结合起来，实现对语文教育理论认识的提高，增加了语文教师教学活动中的科研含量。

2.教学反思有利于语文老师的不断成长

教师能够及时把自己教学实践中的经验、问题和思考记录下来的语文老师，他们会注意某些较突出的典型问题，并对它们进行探究、思考和改进，从而提高对这类问题教学处理的艺术。他们通过教学反思将教学中的成功和失败点滴积累起来，通过冷静分析、思考，提炼出自己的教学经验，使他们能够历史地、全面地看待自己所从事的教学工作的变化，再从自己的变化中来看待教育、思考教育，从而成为一名真正拥有丰富教学经验、教育思想和善于理性思考的教师。

人文地理教学反思篇12

2．知识因素教师进行教学反思最重要的就是对教学过程和教学效果的反思，知识是教师教学反思的基础。通常情况下，教师教学反思的广度和深度会受到教师专业知识和教学理论知识的影响。当教师专业知识丰富、教学经验比较足时，教学反思效果就会较高;反之，教学反思效果就会降低。教师只有将教学实践过程中反映出来的教学问题上升到提升和拓展层面，并认真反思教学过程，努力从教学理论层面加以剖析，才能让自己的教学过程变得更加完善，进而适合更多课堂教学，最终将自己塑造成为一名广受家长和学生喜爱的“教学能手”。

3．方法因素教师教学反思的方法是影响教学反思能力的重要因素。教师要进行有质量的教学反思就必须掌握科学的反思方法，正确地对待教学中出现的问题和不足，及时剔除教学反思方法中的不合理成分，让自己的教学反思方法变得高效。不同学科教师的教学反思存在差异性，一般来说，教师只有注重对教学目标周期性反思，并总结周期内教学上的优点和不足，得出初步的教学反思结论，将教学不足置于下一教学周期进行改进，逐渐的适应教学反思的方法，才能尽量避免错误的教学反思方法给教师反思带来不良影响。

4．动机因素教师在校教学任务较重，教学反思是情感和认知相互作用的结果，而影响教师能否进行良好的教学反思的主观因素就是内在动机。很多教师都没有意识到教学反思对提升教学质量的重要性，也无法为教学反思提供满足教学需要的物质和非物质条件，缺乏教学动机会让教师缺乏教学积极性，教学效率也必将会降低。只有具备教学反思的内在动机，才能让教学勤于教学反思、乐于教学反思。

二、提高教师教学反思能力的对策探析

1．丰富教学理论，促进教学反思丰富的教学理论知识是提高教师教学反思能力的基本前提。当下教师进入教学行业时，会从教育教学知识、教学能力、综合素质、教师职业道德等方面对教师职业进行考核，不仅要注重对教师的学科知识考核，同时也应注重对教师的教学能力考核。而教学反思就是通过教学理论对教学经验进行重组，然后丰富教学体系的过程。因此，教师需要通过不断地丰富自己的教学理论知识，注重学科知识拓展、教学能力提升，适当地阅读国内外的教学理论著作，及时地从他人已有的经验中获取新知识，用以促进自我教学反思能力提升。

2．创设物质环境，保障教学反思学校所能提供的教学条件对教师自我教学反思具有客观作用。随着素质教育的开展，教师们越来越重视素质教育对教学效果的强化。在这种情形下，学校的评价制度、考核制度也应有所改进，只有让教师有了教学反思的时间进行教学反思，才能在良好教学环境的影响下，有效率地进行教学反思。做好教学设施的完善工作，利用优越的教学环境给每个教师提供好的教学反思氛围，形成人人能反思、人人反思有成效的教学氛围。同时，要加强教师教学反思的组织策略，学校领导应注重教学反思成果，并督促每个教师在教学之余进行教学反思，在学校方面、教师自己的双重要求下，让每个教师教学反思能够达到要求。

3．加强反思方法训练，提升教学反思质量在教学中，每个教师都会有听课、授课的经历，通过听其他教师授课、自己授课的方式总结自己教学上存在的不足，这就是教学反思。但是由于教学反思方法不是一成不变的，教师运用教学反思方法的效果也存在差异性。建构主义教学理论认为，学习者在一定环境下，借助他人帮助的学习获得教学知识有助于自己教学知识体系建构。所以，教师要充分利用与其他教师的教学经验探讨时机，注重从教学目的、学生反馈、综合考核等方面重建适合教师的教学反思方法。另外，注重对学科教学的深度和广度拓展，从社会各个层面深入学习，将课堂教学延伸到社会学习中，利用教学广度和深度加深教学反思内容，快速掌握教学反思方法。

4．强化教师职业感，引导主动反思既然动机因素是影响教学反思的内在因素，那么就可以通过强化教师的职业感来增强教学反思的动力。因此，学校更应该重视对教师职业感的塑造和强化。首先，要让每个教师认识到教师职业的特殊性。增强教师爱岗敬业、教书育人的责任感，并意识到教师职业对社会的重要性，借此强化教师教学反思的内在动机;其次，增强教师的教学成就感。让教师充分享受教师这个职业带来的荣誉感，不断地激励自己取得更好成绩;最后，让教师从被动教学反思中解放出来。鼓励教师进行教学反思，在教学反思氛围的影响下，让每个教师自觉进行教学反思，通过不断地教学反思提高自己的教学反思能力。

三、结语

影响教师教学反思的因素从来都不是孤立的，而是多种因素组合影响发挥其作用的。所以，要提高教师教学反思能力需要学校、教师双方的重视。学校为教师提供完善的、具体的教学环境;教师充分利用学校教学环境的优势，丰富自己的教学理论，用先进的教学知识武装自己，强化教师的责任感、不断改进自己的教学反思方式。在教学反思氛围的影响下，形成积极主动进行教学反思的良好习惯，继而帮助每一位教师提升其教学反思的科学性，不断地在反思中获得新知识，有效地提高教学反思能力，提升教师的学科教学质量。

作者:房珊珊单位:曲阜师范大学附属中学

参考文献:

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20世纪80年代以来，反思型教师教育迅速成为全世界教师教育研究的热点，由此，培养教师的反思能力就被视为教师教育的一项重要任务。反思能力被认为是教师专业发展的主要途径（Wallace，1991）[1]。《英语课程标准》（2011）明确提出：“教师应不断加深对课程理念和课程目标的理解与认识，充分吸收和继承各种方法的可取之处，优化教学方式，提高教学的效率和效益，在实践与反思中努力提高自身的专业素养。”[2]然而，“教师反思意识与反思行为的养成绝不是一朝一夕之事，而需要长时期对教学理论及教学实践给予充分的关注和思考”（刘素婷，2006）[3]。为了培养合格的英语教师，“师范类学生除应加强教学理论和方法的学习外，更重要的是要加强研究教学过程，即学会在教学过程中时刻注意反思和剖析教学过程”（周亚萍，2007）[4]。可见，培养英语师范生的反思能力尤为重要。

二、反思

在教育领域，最早明确提出“反思”概念的是Dewey。在Dewey《我们如何思维》（1993）一书中，他将反思定义为“对任何信念或假设的知识，按照其支撑基础和它趋于达到的进一步的结论而进行的积极主动的、坚持不懈的和仔细周密的思考”（Dewey，1933）[5]。Dewey认为，教师的反思是指教师通过教学实践，不断摸索，从而缩小理论与实践之间的差距，进而提高教学水平的过程。Schon将反思理论运用于教育实践，提出反思是教师在教学实践中从特殊的、不确定的情景中建构或重构自己的实践经验的过程（Schon，1983）[6]。王录梅认为师范生反思能力是指师范生在学习和实践中，不断地对自己的教育观念和个人实践进行积极、主动地设计、审查和完善的能力[7]。

Kemmis认为，反思并不仅仅是个人的心理过程，而是植根于社会和政治范畴之中。通过反思与其带来的行动，反思者可以转变与其工作环境有关的社会关系（Bailey，2009）[8]。Bartlett认为反思具有两个层面，一是个体思想与活动之间的关系，二是个人教学行为与所处社会其他成员之间的关系[9]。

由此可见，反思是架起理论与实践之间鸿沟的一座桥梁，是教师从自身的教学行为层面及与所处社会其他成员之间的相互影响层面，不断对自己的教学行为进行修正，从而提高教学效率与专业素养的过程。

三、英语师范生反思能力的现状

国内多项调查研究发现（回俊松，2014；崔波，2015）[10]，大多数英语师范生对反思有一定的理解，但极少有人付诸实践，进行对教学理论的探讨和教学实践的总结。造成这个状况的主要原因在于“在英语师范生教育课程中，要求师范生践行反思，使其具有一定的反思能力，但学校并未提供具体的实施措施”（回俊松，2014）[11]。周亚萍调查研究发现，很多英语师范生认为学校设置的师资培养课程对他们的反思能力培养没有太大的帮助[12]。

因此，我们在分析当今英语师范生反思能力现状的基础上，基于社会文化理论和建构主义理论，提出并建立了英语师范生互动式反思培养模式，以提高英语师范生的反思能力并促进其专业发展。

四、英语师范生互动式反思培养模式

（一）模式理据

1.社会文化理论

社会文化理论由前苏联心理学家维果茨基（L.S.Vygotsky）提出，它强调社会文化因素在人类认知功能发展中发挥的核心作用。该理论认为，人的心理机能从根本上说是一个由文化产品、活动和概念充当中介的、并受中介调节的过程。在该理论框架内，人类被理解为利用原有的文化工具创作新的文化工具，并由这些文化工具调节他们的生理和行为活动。语言的使用、组织和构筑是中介的首要手段。人类认知活动的最重要形式是通过社会和物质环境内的互动而得到发展的[13]。

根据这一理论，在职前教育中，英语师范生应注重与其学习环境中其他社会成员的接力交往，通过互动与导师、同学之间展开平等对话，建立和谐、融洽的人际关系，互相交流与沟通，为自身的专业发展提供良好的资源与环境保障。互动式反思培养模式正是致力于通过师生互动、生生互动和理实互动等多种师范生与其他交往主体的互动形式促进主体间的相互理解，得到反思能力的提高，促进自身的专业发展。

2.建构主义理论

建构主义是二十世纪八十年代以来西方流行的学习理论。这一理论对国内的英语教学研究和实践活动产生了广泛影响。建构主义认为学生在教学过程中应该作为主动者，它强调学生主动探索知识的能力，主动建构所学知识并对学习过程进行不断反省和概括。英语师范生的学习与发展也是在其与周围环境积极得相互作用中通过主动学习不断建构所学习的知识、不断反省的过程。

Vygosky的社会建构主义理论强调社会环境与互动的重要性，它认为人的认知能力的发展是在与周围环境的相互作用过程中逐渐实现的，学习即是在一定的社会文化背景下，发生于主体之间的一种社会性的活动，学习者与周围环境的交互作用对于知识的理解和建构起着关键性的作用（袁燕华，2014）[14]。

英语师范生互动式反思培养模式就是希望师范生能与同伴、教师沟通与协作，使师范生在已有知识与经验的基础上，对于学习的教学理论知识进行更深层次的探讨与反思，对于自身教学实践进行研究与反思，从而获得对于教学新的理解与认识，在传统教学理论、教学实践的基础上不断创新，促进自身专业发展。

（二）模式内容

英语师范生互动式反思培养模式以师范生的自我反思为核心，以理实互动、师生互动、生生互动作为反思的形式，促使师范生形成教学反思的有效策略。

英语师范生互动式反思培养模式如下图所示：

英语师范生互动式反思培养模式图

以下将对三种互动形式进行具体阐述。

（一）师生互动

由于反思是动态的过程，随学习情境不断发生变化，因此老师的监督和指导是促进师范生进行反思的至关重要的环节。在训练过程中教师需要不断地指导、启发、鼓励并激发学生的学习积极性，适时向学生提出学习策略建议，及时给予学生反馈，督促学生不断反思，所以英语师范生互动式反思培养模式中的师生互动是指在英语教学过程中教师和师范生两大主体间的各种交互作用与影响。我们将从“理论教学”和“教研讨论”两个方面探讨如何在英语师范生教学中构建互动式的教学模式。理论教学主要由校内负责教学法课程的导师进行传授，而教研讨论则由中小学一线教师负责组织师范生进行教学实践。在理论教学方面，校内导师除了传授学生有关教学理论方面的知识，还为学生提供进行教学理论阅读反思的途径与方法，为学生做好反思的示范，对反思策略进行总结与评价，促进学生进行有效反思。校外导师能够通过教研讨论，对师范生教学中暴露出来的具体问题，及时予以分析，寻找原因，有针对性地开导、解释和训练，帮助他们进行调整，不断优化与改进。

（二）生生互动

生生互动是指师范生与师范生之间的互动。生生互动有师生互动所不具备的优点，它能够让学生之间共享资源、相互协作、相互启发、共同探索、共同进步。这种互动主要有三个具体的实施途径，分别是教案评析、评课反馈和心得讨论。教案评析由师范生在进行教学实践之前与同伴之间进行互动，使师范生通过与同伴的交流发现自身在教案设计上的不足，并及时改正，同时师范生发现同伴在教案设计上的闪光点，或者通过交流发生思想的碰撞，从而发现创新的教学方式。评课反馈主要是师范生之间在教学实践后进行互相评价的一种形式。通过评课反馈，取长补短，更新教学观念，提高教学水平。心得讨论主要通过举办交流会的方式进行。通过心得讨论，学生与学生之间可以展开的沟通与交流，过滤出精华，提高学生的分析能力，让学生养成独立思考的习惯。

（三）理实互动

理实互动是指师范生在实践的基础上与理论进行互动，这种互动主要包括三种形式，分别是教学理论阅读反思、教研文献阅读反思、教学实践反思。阅读教育理论是职前教师专业成长的重要一环，也是不断从理论层次审视自己教学过程的有效途径。师范生在将教学理论运用到教学实践后，就可以撰写教学实践反思，及时总结教学得失，及时进行补充反馈与探索。而阅读教研文献资料能帮助职前教师识别在教学实践中感到不解或迷惑的实践问题，使职前教师对自己的教学实践进行深层次的认识。

四、结语

互动式反思培养模式是对传统的英语教师职前教育模式的变革，需要教师和学生积极思考、开拓创新。笔者希望能通过建构互动式反思培养模式，增强英语专业师范生互动反思的意识，多种渠道激发师范生的反思行为，让其在教学过程中主动积极反思，提升英语专业师范生的整体素质，完善教师教育职前培养计划，提高英语师范生教育质量，从而提高英语师范生专业发展能力，加快从师范生到中小学教师的转换步伐。

参考文献：

[1]Wallace，M.J.Training Foreign Language Teachers：A reflective Approach[M].London：Cambridge University Press，1991.

[2]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2011.

[3]刘素婷.职前反思型教师教育模式的构建与实施策略[J].河南职业技术师范学院学报，2006（6）.

[4]周亚萍.反思性教学与英语师范生培养[J].文教资料，2007（5）.

[5]Dewey J.How to Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Education Process [M].Boston：D.C.Heath，1933.

[6]Schon D A.The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action [M].New York：Basic Books，1983.

[7]王录梅.师范生反思能力培养：价值取向与路径探析[J].天津市教科院学报，2014（5）.

[8]Bailey K，Curtis A & Nunan D.Pursuing Professional Development： the Self as Source[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2009.

[9]Bartlett， L. Teacher Development Through Reflection Teaching[A].in Richards C.J.& Nunan D.Second Language Teacher Education[C].Cambridge University Press.1990.

[10]崔波.基于反思性实践的师范生教育实践能力培养[J].黑龙江高教研究，2015（2）.

[11]回俊松.职前教师本体性反思能力培养[J].教师教育研究，2014（8）.

[12]周亚萍.反思性教学与英语师范生培养[J].文教资料，2007（5）.

[13]L.S.Vygotsky.社会文化理论[EB].http：///fullLemma.jsp，2015.