体育教育专业的认识篇1
随着课程体系建设的不断完善，我国大学非体育专业体育教学在教材内容、教学方法、教学过程、教学组织形式及教学评价等方面都已经取得了不小的成绩。它具有独特性、开放性、优效性等特点，是从众多体育教学活动中提炼出来的，是优选的体育教学模式主体，因此长期被课堂教学所采纳。但随着社会经济的发展，我国教学体制和教学理念发生了深刻而巨大的变化。当前大学非体育专业体育教学还面临着一个空前的活跃状态，新思想、新模式、新教法层次不穷。尤其值得注意的是，其所面对的客体也有着惊人的变化。这里所谓的客体，是指硬件环境（包括大型综合体育场馆、体育器材等）和软件环境（包括教师的一职多能、学生从小对体育知识和技能的掌握等）。那么，现有的教学模式主体是否还要一成不变的用到教学中去？是否应该相应做一些调整呢？本文将就此谈一些粗浅的认识。
二、目前我国大学体育教学模式之不足
1. 教材内容。我国大学非体育专业教学内容仍然无法跟上新形势的发展，其主体仍然沿用了传统的项目，新兴的项目如轮滑、滑板、蹦床、攀岩、游泳、健美系列运动、健康系列运动等，真正能引入课堂的还不是很多。在这样的情况下，体育课程自然无法让学生真正产生学习兴趣和学习的主动性。学生往往将体育课程看作是必修课程来对待，一旦课程结束，这些锻炼项目就会中断。这也就无法让学生树立终身学习的理念，教学内容与学生兴趣的脱节可以说是问题的真正根源。
2. 教学方法。当下，大学非体育专业教学方法单一同样是普遍存在的问题。之所以这样，首先是因为教学内容本身就对教学方法的选择有一定的局限性。其次，教师和学生对于体育课程的重视不足是导致这一问题的根本原因。对于大学体育教师而言，与其他学科一样面临着重科研、轻教学的问题，这自然导致教师无法将主要精力放在教学上，而不少学生则是及格万岁，对于教学方法的重视自然也就难以达到期待的结果了。
3. 教学组织形式。多年来，我国的体育教学设施已经得到了很好的发展。但是我们也应该看到，自大学扩招以来，我国大学的体育教学设施仍然不足。在这种情况下，要满足学生多样性的学习要求就显得非常困难。因此，往往会出现以本校的教学资源作为开展教学的前提，这也就导致了不少高校的教学组织形式不是以课程特点来进行，往往需要兼顾教学资源、学生人数等多种因素，自然无法进行科学的教学。
5. 教学评价。教学评价是对教学效果的考核，也是进一步改善教学效果的前提。但是我国大学非体育专业体育教学评价的标准往往存在简单化的情况，一般都是将《国家体育锻炼标准》作为考核的依据，这种简单化的考核标准自然导致学生对体育的兴趣有所减弱。同时，因为体育课程本身是实践的课程，而学生的身体素质又千差万别，因此教学评价往往缺乏有效的实践评价标准而导致整个评价过程流于形式。
三、改善我国非体育专业教学状况的建议
1. 以传统体育项目为基础，从单一分离走向多元综合。北京承办奥运会以来，让中国人了解认识了更多的体育项目。人们从思想上重视体育，从行动上参与体育，高校更是走在了体育进步的前沿。特别近几年，无数现代化、多功能的体育场馆在普通高校建成，为普通高校体育事业的发展创造了有力的客观条件，因此我们要充分利用好这些设施来添加体育教学内容，以使教学活动内容更丰富多彩，也更便于学生根据学校环境、学习特点、兴趣爱好等来选择教学内容。
（1）利用场馆补充教学内容。近些年，大多普通高校都建设了现代化的多功能体育场馆，它能同时开展多种体育项目。如，篮球、排球、羽毛球、乒乓球、台球、攀岩、游泳、体育舞蹈、瑜伽等，是丰富教学内容的好场所。
（2）利用学生兴趣补充教学内容。现代大学生思想开阔，愿意追求新、奇、刺激，不妨利用这一点组织学生自行车越野、登山、轮滑、蹦极、滑板、限定距离徒步慢走等体育活动。
（3）利用教育工作者一职多能补充教学内容。学校教育的千变万化，更多还是来自教育工作者能力的变化。教师能力的不断提高，不断多元，带动着高校体育的不断进步，教育工作者既是知识的传播者，又是新知识的最先吸收者、引入课堂的最终执行者，因此教育工作者知识结构的不断补充是教学内容及时补充的最大源泉。
2. 教学方法灵活多样。随着体育教学模式的改革和发展，教学方法也表现出了它的灵活性、多样性。教师可以根据其面对学生（客体）的特点选择适合的教学方法来补充“讲解示范”等主要教学方法。如，“自学辅导法”、“探究发现法”、“合作教学法”、“课内外一体化法”、“教学俱乐部法”、“选项课法”等，这样更能调动学生主动学习的积极性、参与性，从而去追求体育本身更高的内涵和技能。
从更深层次来看，当下对教师“教”的过程提出了更高的要求，整个教学过程更要多方面考虑客体的因素而细致安排。教学过程将不再单纯地注意技术教学，而是要尽量了解每个学生的特点，注重每个学生的个体差异，以客体的条件安排教学程序，使其能充分接受所学内容。
3. 教学组织形式为客体量身打造。21世纪将深入展开全球范围内的新科技革命，同样也将引起教育领域一系列深刻的变化。各种先进场馆、运动器材、多媒体等教学手段的选择都直接影响着教师的教学组织形式，因此更多的思考、更深的了解、更多的学习是组织者的前提，是决定教学组织形式的保障。
4. 不再把能否达到《标准》作为普通高校体育教学评价的唯一标准。针对以往体育教学评价手段单一的问题，我们应由注重生物改造模式向终身体育模式转变。传统的体育模式把增强体质健康放在首位，注重增强学生体质的单向教育，对学生在体育学习和锻炼中的心理体验重视不足。因此，在未来的体育教学评价过程中，应该更加平衡评价指标，对学生在体育锻炼和学习过程中的身心都给予重视，将让学生培养终身体育的思想与能力成为重点目标。要做到这一点，就需要改变传统的评价方法中过于僵化的评价指标，而是通过建立学生学习档案的方式让学生真正体验到自己在整个学习过程中的进步，进而让其真正乐于学习体育，真正参与到体育锻炼中去。
综上所述，单一的《标准》评价已经不好实施，建议教学评价的制定应更注重教学成果的长效性、持久性，使客体在参与、体验、学习中获得收益，从而更加热爱体育运动。
四、结论
社会的进步，教育的发展，已经为体育教育工作创造了良好的发展条件，普通高校体育教学模式主体和客体的关系，需要体育工作者给予重视。我们既不能完全摒弃旧的去求新，也不能固守着老套而不动。目前，“淡化竞技、注重健身，以人为本、健康第一”是普通高校体育教学改革的指导思想，体育教学正朝着切合学生身心健康、发展个性、增强兴趣、培养习惯等方向发展。因此，用科学的、发展的观点来看待相对应的客体，从而调整与之相融、相配的主体是十分必要的，这也是普通高校体育教学模式主体发展的必然趋势。
参考文献：
[1]曲宗湖.学校体育教学探索[M].北京：人民体育出版.
体育教育专业的认识篇2
2016年6月，由华东师范大学体育与健康学院主办，山东省分联盟和曲阜师范大学体育科学学院承办的第三届全国学校体育联盟（体育教育）大会在山东曲阜举行。在大会上，《国际运动心理学杂志》主编、来自意大利圣拉斐尔大学Alberto Cei教授应邀在大会上做了主题报告。该报告是从心理学的角度阐述体育在青少年认知、技能等发展过程中的作用。其中，体育教师作为实施体育教学的主体，在青少年发展过程中起着关键作用。在聆听报告的过程中，笔者注意到Alberto Cei教授特别提出了如何培养体育教师专业意识的几点建议，具有很好的启发作用。
一、Alberto Cei教授关于培养体育教师专业意识的建议
在主题报告过程中，在阐述有关体育教师专业意识时，Alberto Cei教授特别强调了专业意识对体育教师专业发展的引领性，认为专业发展的其它行为都是建立在专业意识基础之上。他从理性认识自己、与他人合作时的行为调控、自我激励与肯定三个方面提出了培养体育教师专业意识的几点策略。
1.理性认识自己
在理性认识自己方面，Alberto Cei教授认为体育教师应该注意两个方面：一是要从专业的角度理性认识自己的强项和弱项，或者称之为优点和缺点。在此基础上，进一步保持和发展自己的优势，对于弱势，不能仅仅用逃避的方式去解决，而应该要有计划地进行弥补，同时要尝试逐渐将弱势转化为优势。二是正确认识自己在工作岗位上不同工作情境中的关键表现。体育教师在工作中，可能会面对教学、训练、参加学术会议等不同的工作情境，即使是在同一种工作中，也同样会面对多种变化的情境。不同情境对教师的表现要求有所区别，而关键表现则是体育教师良好应对这些工作情境的法宝。体育教师要能够意识到自己的关键表现，并且学会在不同情境中能够将关键表现进行扩展。
2.与他人合作时的行为调控
教师是一项合作性工作，在学校不仅要面对领导、同事，而且还要面对众多的学生，与不同人之间的交往过程都会产生各种各样的行为，而对自己行为进行良好调控非常关键。Alberto Cei教授指出，一方面体育教师要在团队工作中清楚地知道自己今后使用何种行为才能更好地继续自己所从事的专业工作，要善于总结自己过去的行为，并将最佳的专业行为展现在今后的工作之中。另一方面，在团队工作中，要清楚地知道自己的哪些行为是无效的，以及如何减少这些无效行为所带来的错误。但行为的有效与无效并不是绝对的，与教师当时所处的情境和工作团队的性质有着紧密的联系。如果因为自己的无效行为而导致团队的工作效率下降，体育教师应该对无效行为进行及时调控，包括果断放弃无效行为，将无效行为转化为有效行为，听取他人对行为的分析建议等。
3.自我激励与肯定
在教师的专业生活与工作中，总会遭受很多意料之外的事情或挫折，Alberto Cei教授认为，体育教师要善于在自我激励与肯定中激发自己的专业意识。具体而言，一方面要注意根据自己过去在工作中的表现来激发自己的动机。动机在心理学中是最受关注的议题之一，如果缺乏专业发展的动机，将会给体育教师带来严重的职业倦怠。在过去的工作中，每个人都有过优秀的表现，体育教师要善于发现并激励自己能够像过去一样表现优秀，从而提升自信心。另一方面，要对自己因为在工作中的坚持投入与无私奉献而获得的认同感到自豪。体育教师的工作非常辛苦，虽然要投入很多精力，但因为学科边缘化的问题而导致常常很难得到外界的认可，此时体育教师要学会“自己为自己而感到骄傲”，要认同自己所在的所任教的体育学科，唯有如此才能提升自己对工作岗位的热情。
二、几点启示
根据Alberto Cei教授提供的建议，对于进一步提升我国体育教师的专业意识有以下几点启示。
1.重视和加强体育教师专业意识的培养
就当前我国大学体育教育专业学生的来源来看，绝大部分学生之所以走上体育之路，基本上都是为了考一个更好的大学。在这种情况下，培养出来的体育教师的专业意识基本上不强，即缺乏从内心热爱体育教师职业的热情，仅仅将体育教师工作视为一份可以养家糊口的职业，这并不利于我国中小学体育教师队伍建设的稳定性和学校体育工作的开展。因此，我国要重视和加强体育教师专业意识的培养，进一步稳定体育教师队伍。对于体育教育专业的学生而言，大学应加强学生对教育类课程的学习，培养学生对体育教学的基本感知；同时应该给体育教育专业的学生提供充分的与中小学体育教学实践接触的机会，尤其是创造与中小学优秀体育教师接触的平台，而不仅仅只是理论课的学习，只有这样，才能让学生了解他们未来所从事职业，也才能对他们产生感染作用，提升对体育教师职业的认识，培养其专业意识。对于在职体育教师，目前我国已经通过“国培计划”等方式加大了职后培训，但在这些培训课程设置之中，不仅要重视体育教师教学方法与技能的培训与提升，更要重视体育教师专业意识的激发，充分调动其对职业的热爱。
2.注重从心理学的角度激发体育教师的专业意识
专业知识与专业技能更多是体育教师通过后天学习而得来的，更多是一种外在表现，而专业意识则主要是一种内在的心理意愿。在培养体育教师专业意识的过程中，Alberto Cei教授所强调的自我激励与肯定等三点建议都与心理学有着紧密联系。因此，我们可以注重从心理学的角度去激发体育教师的专业意识。在传统的心理学中，心理调控更多是通过外部辅助的方式调整个体的心理状态或者意识，而这主要针对心理问题已经存在的个体。对于体育教师，专业意识不强不能被视为有问题，因此提升专业意识的重点主要还是要教会体育教师一些实用的心理调控方法，让他们通过消除提高专业意识的阻碍的基础上，学会自我培养专业意识。比如，一些体育教师可能存在着消极的想法，如“我并不适合做体育教师”“如果一旦有更好的工作岗位，我会选择换其它工作”“我不知道别人还怎么评价我作为体育教师的状态”“如果我表现不好，别人肯定会嘲笑我”等，通过掌握实用的心理调控方法，体育教师可以转变为积极的思维，如“我只要努力，就是一名优秀的体育教师”“我喜欢做体育教师，我不会考虑换工作”“其他人都会支持我做体育教师”“即使我表现不太好，别人也会鼓励我”。在这种积极的心理暗示下，体育教师的专业意识就会逐步提升。
体育教育专业的认识篇3
体育教师的专业发展如同体育运动一样，是一种“动态”发展的过程。体育教师的态度、价值、信念、知识技能和行为表现，需要不断调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。体育教师专业化的目标就在于争取专业的地位与权力。要实现这个目标，校本教师专业发展就不应局限于建立相应的考核制度，而应把教师自觉主动地将专业学习与探究活动融入日常实践作为校本教师专业发展的新追求。从学校的“员工要求”走向教师的“生活方式”已成为推动教师的专业发展的着力点，这就要求体育教师要有文化自觉。
2.文化及文化自觉概念厘定
我国著名社会学家费孝通先生提出，所谓文化，就是一个社群在长期应对处境的过程中所形成的共享的生活方式。在校本教师专业发展走向“生活方式”这一阶段时，除了组织上提供制度、资源、文化保障，更重要的是需要教师的文化自觉。
什么是文化自觉?费孝通先生认为:生活在一定文化中的人对其文化要有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。换言之，文化自觉是文化的自我觉醒，自我反省，自我创建。
在我国当前教育紧追国际潮流之际，文化自觉在凸显教师发展的主体性地位、帮助教师更好地实现教育目的、促进教师最好的专业发展等方面有着重要的现实意义。
3.从文化自觉的角度促进体育教师专业发展
3.1文化自觉是促进体育教师专业发展的源动力
职业认同是体育教师个体对自己在社会结构中所处特定社会地位、特殊使命和职责的意识。教师职业认同与教师工作满意度、效能感、职业幸福感密切相关。体育教师对自身职业的认识越明确，对外在规范的内化程度和对自身职业的投入程度越高，对自我发展、工作业绩和物质等方面满意度越强，工作积极性就越高，成就感就越强。体育教师的职业认同感能激发其从事体育教育活动的创造力，从而促进其专业发展。
体育教师的职业认同感来自于体育教师的文化自觉，在于体育教师能自觉地把社会赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与体育教育、研究体育教育，激发从事体育教育活动的创造力，使体育教育成为体育教师的创造性活动。从这个角度说，体育教师从事教育活动，是体育教师自觉地把体育教育活动看作实现自我价值、体现人生意义的过程。教师专业化的成效与水平取决于教师对教育的态度。我们从中外优秀教师的成长经历中不难发现，但凡具有较高教育水平，能够潜心教书育人的教师，都离不开教育第一线，教育家都是从教育实践中走出来的，教育家创造性的工作又推动了教育的发展。因此，教师喜欢、关心自己的职业活动，主动地把先进的教育科学理论、专业学科知识融入教育艺术，引领学生愉悦地学习、创造性地学习，才能更好地在实践中成长。因此文化自觉是促进体育教师专业发展的源动力。
3.2专业自觉是促进体育教师专业发展目标实现的重要因素
体育教师的专业自觉，是自觉把专业活动当作研究对象，理性审视自身的专业水平与专业实践活动。体育教师的专业水平，不仅表现为技能、能力与智慧，而且涉及教师的内心世界，关系教师的心灵和精神。近二十年以来，教师专业化受到了广泛关注，并取得了丰富的研究成果。教师实现专业化目标，教师个体对专业化的自觉认同和积极参与十分重要。体育教师对专业的认同与接受程度对专业化水平发展有重要的影响。它不仅与体育教师的动作技能保持水平、专业修养、德性修养有关，而且取决于体育教师主动参与教育、关心教育的“热情”，这种“热情”的前提是体育教师对教育意义的理解。
3.3文化内化是促进体育教师专业发展的重要途径
内化就是“个体心理世界与一定文化因素之间的协调统整。它不仅使人类的许多知识与经验被吸收、转化为不同个体的知识与经验，而且使一定的社会规范与价值体系被吸收、转化为不同个体的信念、价值与态度”。从保障教师自觉自动地持续专业发展角度来看，文化内化显然比文化体认更为有力、更为稳固。文化内化是一个相当漫长的过程，它需要文化体认的反复累积，也需要学校方方面面的不断协调与导引。具体落实到体育教师个人，就是自我反思。教师要理解对象、理解自己，主动地把专业活动当作一项思考的任务，而不仅仅是谋生的工作。与此同时，体育教师自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，进行自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，也是实现自我专业发展和自我更新的重要途径。体育教师的专业发展带有明显的个人特征，它并不是把某种现成的教育知识或教育理论直接用于教学实践的过程，而是一个“认知—实践—反思”的复杂过程，每一环节都受个性因素所影响，尤其是体育教师的自主意识和自主能力影响。此外，反思性教学也是体育教师文化自觉的一部分。体育教师有了这种文化自觉，就有能力通过系统的自我研究、通过研究其他教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。
3.4深入领会体育精神是体育教师文化自觉促进体育专业发展的重要内容
深入领会体育精神是体育教师文化自觉的重要内容。体育运动固然有其体质上的作用，但主要还是心理上的作用，它是使群体心态保持健康、常态的一个有效措施。如体育可以凝聚情绪，也可以释放情绪。体育更是一种精神、一种人生。体育精神使人生变得丰富，经常参加体育运动、拥有体育精神的教师，可以形成乐观的品质，有效地应对工作的压力，不断提升服务意识，根据“一切为了学生”的理念发展自己的教育综合素质，摒弃“锦标主义”、“金牌至上”的功利思想，不唯“分数”、“升学率”，提升对体育教师职业的良好感受力。体育教师要深入领会体育精神，唤醒生命发展意识，更加深切地体会体育教师是一种直面生命、需要生命关怀和关怀生命的职业。体育教师文化就是要唤醒每一个教师关注生命的意识，让学生体验到幸福并传递幸福，从而更好地促进体育教师的专业发展。
参考文献
[1]舒志定.教师的专业自觉[J].教师教育研究，2007，(6).
体育教育专业的认识篇4
体育教师的专业发展如同体育运动一样,是一种“动态”发展的过程。体育教师的态度、价值、信念、知识技能和行为表现,需要不断调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。体育教师专业化的目标就在于争取专业的地位与权力。要实现这个目标,校本教师专业发展就不应局限于建立相应的考核制度,而应把教师自觉主动地将专业学习与探究活动融入日常实践作为校本教师专业发展的新追求。从学校的“员工要求”走向教师的“生活方式”已成为推动教师的专业发展的着力点,这就要求体育教师要有文化自觉。
2.文化及文化自觉概念厘定
我国著名社会学家费孝通先生提出,所谓文化,就是一个社群在长期应对处境的过程中所形成的共享的生活方式。在校本教师专业发展走向“生活方式”这一阶段时,除了组织上提供制度、资源、文化保障,更重要的是需要教师的文化自觉。
什么是文化自觉?费孝通先生认为:生活在一定文化中的人对其文化要有自知之明,并对其发展历程和未来有充分的认识,明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋向,自知之明是为了加强对文化转型的自主能力,取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。换言之,文化自觉是文化的自我觉醒,自我反省,自我创建。
在我国当前教育紧追国际潮流之际,文化自觉在凸显教师发展的主体性地位、帮助教师更好地实现教育目的、促进教师最好的专业发展等方面有着重要的现实意义。
3.从文化自觉的角度促进体育教师专业发展
3.1文化自觉是促进体育教师专业发展的源动力
职业认同是体育教师个体对自己在社会结构中所处特定社会地位、特殊使命和职责的意识。教师职业认同与教师工作满意度、效能感、职业幸福感密切相关。体育教师对自身职业的认识越明确,对外在规范的内化程度和对自身职业的投入程度越高,对自我发展、工作业绩和物质等方面满意度越强,工作积极性就越高,成就感就越强。体育教师的职业认同感能激发其从事体育教育活动的创造力,从而促进其专业发展。
体育教师的职业认同感来自于体育教师的文化自觉,在于体育教师能自觉地把社会赋予的外部目标转变成内在需要,自觉地参与体育教育、研究体育教育,激发从事体育教育活动的创造力,使体育教育成为体育教师的创造性活动。从这个角度说,体育教师从事教育活动,是体育教师自觉地把体育教育活动看作实现自我价值、体现人生意义的过程。教师专业化的成效与水平取决于教师对教育的态度。我们从中外优秀教师的成长经历中不难发现,但凡具有较高教育水平,能够潜心教书育人的教师,都离不开教育第一线,教育家都是从教育实践中走出来的,教育家创造性的工作又推动了教育的发展。因此,教师喜欢、关心自己的职业活动,主动地把先进的教育科学理论、专业学科知识融入教育艺术,引领学生愉悦地学习、创造性地学习,才能更好地在实践中成长。因此文化自觉是促进体育教师专业发展的源动力。
3.2专业自觉是促进体育教师专业发展目标实现的重要因素
体育教师的专业自觉,是自觉把专业活动当作研究对象,理性审视自身的专业水平与专业实践活动。体育教师的专业水平,不仅表现为技能、能力与智慧,而且涉及教师的内心世界,关系教师的心灵和精神。近二十年以来,教师专业化受到了广泛关注,并取得了丰富的研究成果。教师实现专业化目标,教师个体对专业化的自觉认同和积极参与十分重要。体育教师对专业的认同与接受程度对专业化水平发展有重要的影响。它不仅与体育教师的动作技能保持水平、专业修养、德性修养有关,而且取决于体育教师主动参与教育、关心教育的“热情”,这种“热情”的前提是体育教师对教育意义的理解。
3.3文化内化是促进体育教师专业发展的重要途径
内化就是“个体心理世界与一定文化因素之间的协调统整。它不仅使人类的许多知识与经验被吸收、转化为不同个体的知识与经验,而且使一定的社会规范与价值体系被吸收、转化为不同个体的信念、价值与态度”。从保障教师自觉自动地持续专业发展角度来看,文化内化显然比文化体认更为有力、更为稳固。文化内化是一个相当漫长的过程,它需要文化体认的反复累积,也需要学校方方面面的不断协调与导引。具体落实到体育教师个人,就是自我反思。教师要理解对象、理解自己,主动地把专业活动当作一项思考的任务,而不仅仅是谋生的工作。与此同时,体育教师自觉承担专业发展的主要责任,激励自我更新,进行自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等,也是实现自我专业发展和自我更新的重要途径。体育教师的专业发展带有明显的个人特征,它并不是把某种现成的教育知识或教育理论直接用于教学实践的过程,而是一个“认知―实践―反思”的复杂过程,每一环节都受个性因素所影响,尤其是体育教师的自主意识和自主能力影响。此外,反思性教学也是体育教师文化自觉的一部分。体育教师有了这种文化自觉,就有能力通过系统的自我研究、通过研究其他教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验,实现专业上的自我发展。
3.4深入领会体育精神是体育教师文化自觉促进体育专业发展的重要内容
深入领会体育精神是体育教师文化自觉的重要内容。体育运动固然有其体质上的作用,但主要还是心理上的作用,它是使群体心态保持健康、常态的一个有效措施。如体育可以凝聚情绪,也可以释放情绪。体育更是一种精神、一种人生。体育精神使人生变得丰富,经常参加体育运动、拥有体育精神的教师,可以形成乐观的品质,有效地应对工作的压力,不断提升服务意识,根据“一切为了学生”的理念发展自己的教育综合素质,摒弃“锦标主义”、“金牌至上”的功利思想,不唯“分数”、“升学率”,提升对体育教师职业的良好感受力。体育教师要深入领会体育精神,唤醒生命发展意识,更加深切地体会体育教师是一种直面生命、需要生命关怀和关怀生命的职业。体育教师文化就是要唤醒每一个教师关注生命的意识,让学生体验到幸福并传递幸福,从而更好地促进体育教师的专业发展。
参考文献:
[1]舒志定.教师的专业自觉[J].教师教育研究,2007,(6).
体育教育专业的认识篇5
LI Ru-xin FENG Ming-li ZHU Deng-ke
（Physical Education Institute， Xingnan University， Chenzhou Hunan 423000， China）
【Abstract】Using the methods of documentation and logical analysis， from the analysis of the meaning of teachers’ professional knowledge， illustrates the connotation of sports teachers’ professional knowledge， the classification of the sports teachers’ professional knowledge structure model is established， and further probes into the source of the PE teachers’ professional knowledge.
【Key words】Physical education teacher； Professional knowledge； Structure
在体育教师专业发展过程中，体育教师具备良好的专业素质是体育教师专业发展的关键。其专业素质包括专业知识、专业技能和专业情意三个方面，其中专业知识是专业技能、专业情意形成与发展的基础，是体育教师专业素质的核心成分。因此，体育教师专业知识是体育教师专业发展的重要组成部分，理解体育教师专业知识的结构以及如何促进体育教师专业知识发展就成了体育教师专业知识发展研究的一个重要课题。本研究拟从分析体育教师专业知识的涵义入手，对体育教师专业知识结构和知识来源进行探讨，为我国体育教师专业知识发展提供借鉴。
1 体育教师专业知识的涵义
对体育教师专业知识结构进行研究，有必要先对“知识”这一概念进行分析。“知识”是一个自古以来的话题。千百年来思想家们给出了各种各样的定义，在日常生活中人们也有着不同的理解和使用。可见，知识是一个内涵十分丰富，外延相当广泛的概念。可从其内容、获得的历程及其运用三方面来界定，在内容上包含事实、方法、原理、原则及技术等；在获得的历程上包含经验、领悟及人际互动等；在应用方面则是组织或个人问题的解决及所作的决定[1]。
教师的主要工作是通过教学来促进学生的有效学习，因此，教师的专业知识就是指教师所知道的东西，包括教师所要教的知识和如何教的知识。也就是“教师在教育活动中能动地表现出来的，为达到有效教学所必须具各的一系列信念、知识、技能与特点等的总和”。[2]由此，我们将体育教师专业知识定义为：体育教师从自身出发，结合具体的体育教学活动，通过体验、反思和领会所拥有的，有关体育学科和体育教学的实效性知识，是从事体育教学、运动训练与健身锻炼等方面所需的专门知识。
“从自身出发”说的是一种个人化的知识，教师是认知的主体，在很大程度上受到教师已有的认知结构和风格、教师的个性特征及教师的个人经历等因素的影响；“具体的体育教学活动”是体育教师专业知识形成的基础环境，这里的“活动”可以是直接的也可以是间接的，教师可以在自己的体育教学活动中获得体会，也可以从其他教师的教学活动中吸取经验；体育教师的专业知识是“有关体育学科和体育教学的实效性知识”，表明体育教师专业知识具有实效性、针对性、目的性，是为指导体育教学、训练服务的知识。
从概念的外延来说，体育教师专业知识主要涵盖两大方面：体育学科知识与体育教育教学知识。而这些知识中既包括教师个人从其体育教学活动或学生时代的经历中所获得的主观的感受、理解和体验，也包括从公共知识中获得而内化为个人独特知识结构中的一部分，以及在其与环境的交互作用中产生的经验；既包括以语言符号形式表现出来的知识，也包括不可言明的知识，如由直觉、顿悟所产生的不可言传的知识，还包括为个人所掌握、所具有，别人尚不知晓但可以证实的知识。
2 体育教师专业知识结构的分类模型
教师专业知识结构，是指教师为了胜任教育教学工作，所具备的知识类型、成分及其比例关系。虽然，教师的专业知识是教师研究中开始较早的一个研究领域，但迄今为止，教师的专业知识结构究竟应该包含哪些方面的专业知识还没有一致的认识。这也反映出教师知识结构这一问题本身的复杂性。同理，人们都会同意体育教师要有效地进行教学必须具备一定的知识。但是，对于体育教师必不可少的是哪几类知识的问题，人们并无共识。人们一般都同意这样一个原则：体育教师不仅应该知道他们所教授的体育学科知识，还需要知道关于体育教学的知识，而且体育教师专业知识绝非仅仅是“体育学科知识+体育教学知识”那么简单。
对于体育教学而言，吴长青和许瑞勋认为体育教师专业知识包括普通文化知识、体育专业知识和教育学与心理学知识。[3]于军等人将体育教师专业知识分为人体科学知识、人文社会科学知识、应用科学（体育科研、体育统计与测量）知识、教育学科知识和技术类知识等五类。[4]由此可见有关体育教师专业知识结构的分类还没有成形统一的认识。综合国内外有关教师专业知识分类的观点，结合我国体育教师的实际情况，我们建立以下体育教师专业知识的分类模型：
图1 体育教师专业知识分类模型示意图
该分类模型总体上将体育教师专业知识区分为体育学科知识和体育教学知识两大范畴。其中体育学科知识主要包括运动人体科学知识、体育人文社会学知识、体育技术类知识。具体说来，运动人体科学知识包括运动解剖学、运动生理学、体育保健学、运动生物力学、运动生物化学等知识；体育人文社会学知识包括体育学概论、学校体育学概论、体育史、体育美学等知识；体育技术类知识包括田径、体操、球类、武术等知识。
体育教学知识可以分为教学的课程知识和教学的方法知识。教学的课程知识指有关体育课程内容的建构、体育教学材料和资源、体育教学技术、体育教学计划与设计等知识；教学的方法知识指有关体育课堂教学策略和课堂组织形式等知识。
3 体育教师专业知识的来源
体育教师专业知识的来源，就是体育教师用以发展其自身专业知识的途径。在理解体育教师专业知识结构之后，极为重要的一点就是还要弄清楚体育教师的课堂教学行为以及这些行为所体现出来的知识背后的成因和分析它的来源。
从文献资料研究中学者们对教师知识来源的分类来看，大致可以概括教师获取知识的途径有以下四个方面：所受的基础教育、师范专业职前教育、工作的实践积累和重新进修。除了公认的“所受的基础教育”是一个重要来源以外，“教师的师范专业职前教育”也是影响教师专业知识建构的成因之一。虽然有的学者并没有直接列出职前培训这一概念，但无论是教师的专业学科背景还是所受的专业教育课程都与职前教育密切相关，在职前阶段所获得的知识（包括学科知识和教学知识）都对教师专业知识发展和教学实践有着深远的影响。因此，我们认为教师所受的职前教育不仅是他对教与学的初步体验，也影响到他个人的教育信念和价值观的形成，从而影响到他对自己工作的理解及专业发展。
就体育教师而言，其知识来源可以用下图概括：
图2 体育教师专业知识来源结构图
体育教师的知识来源结构图（如图2所示）基本上涵盖了体育教师从职前到职后获取专业知识的各种途径。“体育学习的经历”不仅包括在职前阶段接受的体育专业教育，还包括之前学生时期学习体育的各种学习经验。教师在教学时很可能受他们自己在学生时期的学习经历影响，它对于教师专业知识获得的重要性是不言而喻的。“学科专业课程”是体育教师教育中专业知识基础的发展核心，直接影响教师将如何对待教学实践。“教师教育专业课程”与我们通常所说的师范类课程相似，有研究发现，没有接受过教师教育类课程的教师尽管通过教师资格考试获得了教师职业资格，但是他们在备课和进行教学过程中缺乏一种教育理念框架，尽管他们同样具有丰富的学科内容知识，但他们缺乏如何将知识有效传递给学生的学科教学类知识。因此，师范教育类课程对教师的专业发展起着重要作用。“教师因素”是教师们在学习课程过程中通过观察上课教师，在潜意识中形成的对于教师职业行为的最初印象。这种印象会随同他们的学生时代的学习经验，成为自己教学记忆的一部分，或多或少地影响教师们今后的职业行为和观念。“体育教学实践”被认为是体育教师通过备课、授课等获得学科教学知识的直接途径。“其它经历”包括个人生活史、与同事的日常交流、以及有关专家的讲座等非正式或非学术性的经历，这些经历会在某些时候激活教师与教学相关的知识从而影响教学行为。
总之，教师获取知识的途径是多种多样的，既可以从正规的教育课程或工作中获得，也可以从教师与教学相关的个人生活中习得，如与同事之间的日常交流、利用网络资源或阅读专业书刊杂志等等。在体育教师的知识来源构成图中，“学科专业课程”、“教师教育专业课程”和“体育教学实践”就属于较正式的知识来源；“体育学习的经历”和“其它经历”则属于非正式的知识来源；而“教师因素”则要视情况而定。
【参考文献】
[1]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.69-71.
体育教育专业的认识篇6
一、相关概念的澄清
通识教育与自由教育。1909年，哈佛大学校长洛厄尔第一次对通识教育与自由教育进行了区分。他认为，传统的自由教育贯穿于本科生教育的全过程，而通识教育主要是作为专业化前期的知识准备。尽管目前仍有人认为通识教育与自由教育这两个概念很难区分，但从美国各知名大学的最新网页资料上看，现在的趋势是将这两个概念作适当区分：自由教育更多地作为一种教育理念，与之相对应的概念是职业教育；而通识教育则更多地作为大学教育或课程结构的一部分，与之相对应的概念是专业教育。通识教育最多只是自由教育的一部分，而专业教育则是自由教育的另一部分。或者说，通识教育和专业教育都只是“表”，自由教育才是“里”。
二、通识教育与专业教育的内涵
1.通识教育的内涵
从19世纪初“通识教育”一词被提出来以后，有代表意义的表述将近50种。1945年，美国哈佛大学委员会发表了《自由社会中的通识教育》，将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”。南京师范大学鲁洁教授认为“通识教育就是一种教育的理念，一种教育所指向的价值目标，而不是指某一项教育的举措，如增加某门课程，改变某种方法之类”。台湾大学教授黄俊杰博士认为“通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”。我国学者李曼丽在综合了各种通识教育的表述之后，对其内涵做出了初步建构：就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
2.专业教育的内涵
专业教育是随着科学技术的发展逐渐从人文教育中分离出来的，特别是工业革命以后，由于社会不断发展，分工越来越细，职业化的教育受到重视并得到快速发展。它与通识教育不同，它是培养专门人才的教育，它的目的是通过系统的讲授某一学科专门知识，培养具有一定专业知识和专门技能的人才，为未来的职业做准备。
三、通识教育与专业教育的关系分析
国内好几所知名大学都提出本科教育是“通识教育基础上宽口径的专业教育”，具体来说，低年级进行通识教育，高年级进行专业教育。从国外的经验来看，这种将通识教育理解为大学本科时间接续性的基础教育的看法是值得商榷的。通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，“二二分段”决不是我们实施通识教育唯一可取的模式。
通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，它与专业教育的关系既有基础性的一面，也有非基础性的一面，当然更不能因为其有基础性的一面就将专业基础教育也看成纯粹的通识教育。笔者认为，专业基础教育可以说兼有通识教育和专业教育两方面的一些特性，因而是二者的中介环节。用哈佛大学2004年一份报告的话说，通识课、主修课、选修课三者的界限应当是相对模糊的。通识教育和专业教育应当是相互渗透并可以相互转化的。
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四、通识教育与专业教育的适当结合
大学的通识教育应当以启发学生的心智，以助于发展专业研究为使命，并能使学生跳出本专业狭窄单一的思维方式与观点，使学生养成多角度思考的思维方式。同时，通识教育也要为创新人才的培养创造一个宽松的环境，尊重个性发展，通过多种形式——课堂内和课堂外，必修课与选修课等，向全体学生提供一种广泛的文化教育，拓宽学生的知识面，开阔学生的视野，为学生在专业上或其他方面进行创造性思维和活动提供广博的知识基础和智力储备。
专业教育应区别于一般的职业教育，它的定位应该是培养高级专业人才。它应该成为高等教育所独有的。大学实施专业教育，笔者认为最核心的一点就是要将专业教育真正付诸于实践，而不是停留在谈实践的阶段。我国目前的专业教育存在的最大的问题就是过分强调专业理论知识，对实践的重视程度不够。专业老师是很少有真正实践经验或是压根一点实践经验都没有的老师，我们的专业学习也都是在学校和课堂上完成，既使仅有的几次实践活动，也如走马观花一般。
我国大学的专业教育应当改变目前这种重理论轻实践的培养模式，要注重锻炼学生的实践能力，让专业教育真正发挥培养精通某门专业人才的作用。同时，我们也要充分发挥通识教育的基础作用——提供作为一名专业人员所需的做人和做学问的基础，将二者有机结合起来，共同促进我国高等教育的发展，培养出满足社会需要的合格人才。
五、结论
现在的大学教育到底是什么，显然已经不是以往的精英教育和单纯的专业教育，在这个基础上考虑我们现阶段的教育模式。笔者比较赞同通识教育和专业教育从时间和课程设置上不能完全分离，应该相互渗透。如果通识教育要深入，课程设置的关键问题是要突出核心、突出灵魂，根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中，在课程的具体设置方面，要尽可能采取小班讨论制、paper跟进制。比如：集中精力以可操作的方式设定几个最基本的课程，也就是用比较少的学分，设置一些课程，4学年8学期中的3个学期作为通识教育，两门核心课程，一门中国文明，一门外国文明，但是所有课程要求经典阅读，在此基础上进行专业教育。
参考文献：
[1]李曼丽.通识教育——种大学教育观［M］．清华大学出版社，1999.145.
[2]李曼丽，等.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999，(1).
[3]顾明远.我的教育探索[M].北京：教育科学出版社，1998.
[4]朱欢，蔡青.高等教育价值取向下的专业教育与通识教育[J].中国科教创新导刊，2008.
[5]韩高军，彭石玉.基于通识教育的专业教育——兼论“英语+专业”复合型人才培养模式[J].四川外语学院学报，2008，(9）.
[6]蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[J].高等教育研究，2008，(11).
体育教育专业的认识篇7
一、相关概念的澄清
通识教育与自由教育。1909年，哈佛大学校长洛厄尔第一次对通识教育与自由教育进行了区分。他认为，传统的自由教育贯穿于本科生教育的全过程，而通识教育主要是作为专业化前期的知识准备。尽管目前仍有人认为通识教育与自由教育这两个概念很难区分，但从美国各知名大学的最新网页资料上看，现在的趋势是将这两个概念作适当区分：自由教育更多地作为一种教育理念，与之相对应的概念是职业教育；而通识教育则更多地作为大学教育或课程结构的一部分，与之相对应的概念是专业教育。通识教育最多只是自由教育的一部分，而专业教育则是自由教育的另一部分。或者说，通识教育和专业教育都只是“表”，自由教育才是“里”。
二、通识教育与专业教育的内涵
1.通识教育的内涵
从19世纪初“通识教育”一词被提出来以后，有代表意义的表述将近50种。1945年，美国哈佛大学委员会发表了《自由社会中的通识教育》，将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”。南京师范大学鲁洁教授认为“通识教育就是一种教育的理念，一种教育所指向的价值目标，而不是指某一项教育的举措，如增加某门课程，改变某种方法之类”。台湾大学教授黄俊杰博士认为“通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”。我国学者李曼丽在综合了各种通识教育的表述之后，对其内涵做出了初步建构：就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
2.专业教育的内涵
专业教育是随着科学技术的发展逐渐从人文教育中分离出来的，特别是工业革命以后，由于社会不断发展，分工越来越细，职业化的教育受到重视并得到快速发展。它与通识教育不同，它是培养专门人才的教育，它的目的是通过系统的讲授某一学科专门知识，培养具有一定专业知识和专门技能的人才，为未来的职业做准备。
三、通识教育与专业教育的关系分析
国内好几所知名大学都提出本科教育是“通识教育基础上宽口径的专业教育”，具体来说，低年级进行通识教育，高年级进行专业教育。从国外的经验来看，这种将通识教育理解为大学本科时间接续性的基础教育的看法是值得商榷的。通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，“二二分段”决不是我们实施通识教育唯一可取的模式。
通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，它与专业教育的关系既有基础性的一面，也有非基础性的一面，当然更不能因为其有基础性的一面就将专业基础教育也看成纯粹的通识教育。笔者认为，专业基础教育可以说兼有通识教育和专业教育两方面的一些特性，因而是二者的中介环节。用哈佛大学2004年一份报告的话说，通识课、主修课、选修课三者的界限应当是相对模糊的。通识教育和专业教育应当是相互渗透并可以相互转化的。
四、通识教育与专业教育的适当结合
大学的通识教育应当以启发学生的心智，以助于发展专业研究为使命，并能使学生跳出本专业狭窄单一的思维方式与观点，使学生养成多角度思考的思维方式。同时，通识教育也要为创新人才的培养创造一个宽松的环境，尊重个性发展，通过多种形式――课堂内和课堂外，必修课与选修课等，向全体学生提供一种广泛的文化教育，拓宽学生的知识面，开阔学生的视野，为学生在专业上或其他方面进行创造性思维和活动提供广博的知识基础和智力储备。
专业教育应区别于一般的职业教育，它的定位应该是培养高级专业人才。它应该成为高等教育所独有的。大学实施专业教育，笔者认为最核心的一点就是要将专业教育真正付诸于实践，而不是停留在谈实践的阶段。我国目前的专业教育存在的最大的问题就是过分强调专业理论知识，对实践的重视程度不够。专业老师是很少有真正实践经验或是压根一点实践经验都没有的老师，我们的专业学习也都是在学校和课堂上完成，既使仅有的几次实践活动，也如走马观花一般。
我国大学的专业教育应当改变目前这种重理论轻实践的培养模式，要注重锻炼学生的实践能力，让专业教育真正发挥培养精通某门专业人才的作用。同时，我们也要充分发挥通识教育的基础作用――提供作为一名专业人员所需的做人和做学问的基础，将二者有机结合起来，共同促进我国高等教育的发展，培养出满足社会需要的合格人才。
五、结论
现在的大学教育到底是什么，显然已经不是以往的精英教育和单纯的专业教育，在这个基础上考虑我们现阶段的教育模式。笔者比较赞同通识教育和专业教育从时间和课程设置上不能完全分离，应该相互渗透。如果通识教育要深入，课程设置的关键问题是要突出核心、突出灵魂，根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中，在课程的具体设置方面，要尽可能采取小班讨论制、paper跟进制。比如：集中精力以可操作的方式设定几个最基本的课程，也就是用比较少的学分，设置一些课程，4学年8学期中的3个学期作为通识教育，两门核心课程，一门中国文明，一门外国文明，但是所有课程要求经典阅读，在此基础上进行专业教育。
参考文献：
[1]李曼丽.通识教育――种大学教育观［M］．清华大学出版社，1999.145.
[2]李曼丽，等.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999，(1).
[3]顾明远.我的教育探索[M].北京：教育科学出版社，1998.
[4]朱欢，蔡青.高等教育价值取向下的专业教育与通识教育[J].中国科教创新导刊，2008.
[5]韩高军，彭石玉.基于通识教育的专业教育――兼论“英语+专业”复合型人才培养模式[J].四川外语学院学报，2008，(9）.
[6]蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[J].高等教育研究，2008，(11).
体育教育专业的认识篇8
〖问题的提出〗
我国体育与健康课程改革从最初的理念阐释到现在的实践探索，已经有了十多年的历程。随着课程改革的不断深化，结合现代教育发展的新需要、新要求，教师职业的新任务和劳动特点，体育教师如何在一节课里根据每一位学生的身体条件、运动能力和兴趣爱好等因素，正确合理地安排他们学习掌握体育的基本知识和技能，调动其运动兴趣，提高其参与意识和参与能力，育体、育心以达到增强体魄和身心全面发展的目的，并且在组织管理方面严格要求、科学管理，使学生的综合素质全面提高，这一问题已越来越值得我们去深思了。体育教师的专业素质是搞好学校体育教学活动、培养人才的重要保证。为此，体育教师应具备什么样的专业素质和专业发展方向是我们要着重研究的课题。
〖研究方法〗
本文采用文献资料法、逻辑分析法等手段，通过新课程改革这一新的时代要求，对体育教师应该具备的专业素质进行分析，结合现阶段体育教师专业素质现状，并从观念意识、政策体制、教师的专业素质三个方面，提出体育教师专业化发展策略。
〖结果与分析〗
一 新课程改革下对体育教师专业素质的要求
一般认为，教师的专业素质由专业知识、专业技能和专业情意三部分组成。具体来说就是思想道德素质，文化学识素质，教育技能素质，科研能力素质，健康的生理、心理素质以及处理人际关系的能力素质。
第一，体育教师专业素质的高低对学校体育教学的影响。体育教师是体育教学质量的核心，体育教师影响体育教学环节的质量，一个是体育教师的专业意识，一个是体育教师的专业能力。让学生由“学会”转向“会学”要依靠教师的教学意识、引导技巧和实践经验，也就是教师要在意识上对体育教学有奉献、钻研、创新精神，要有专业发展意识，不断追求专业化发展的进步，还要有分析、设计、判断以及语言表达、示范讲解、应变等教学基本能力，同时还包括驾驭课堂教学能力和创新能力等，这些都对体育教师的专业素质提出了很高的要求。体育教师的专业素质高，学校体育教学质量就好。
第二，新课改下对体育教师专业素质的要求：（1）具有高尚的师德和良好的心理素质。体育教师的工作比较辛苦，而劳动付出和劳动所得报酬往往又难以相等，只有具有强烈的事业心和责任感、坚定的意志和毅力、深厚的感情，才能把自己毕生的精力奉献给体育教育事业。
教师拥有良好的心理素质是爱护学生、培养学生、提高教学质量的保证。教师教育学生的最好手段就是尊重、理解、信任，并提倡师生共同研讨、共同学习、共同锻炼的合作意识，身体力行，激发学生的自信心。实践证明，教师具有良好的心理素质既能在学生中树立威信，又能使学生养成良好的学习习惯。
（2）具备现代教育思想和教育观念。现代体育教师必须具有终身教育的思想和全新的教学观、学生观、人才观和教育质量观。要从升学服务、为比赛服务转变为提高全体学生身体素质服务；要从只有升学才能成才、只有运动尖子才是人才转变为指导全体学生各自成才；要从以考分、升学率、运动成绩为评价标准转变为以学生基础素质发展水平为标准；要从重尖子轻全体、重灌输轻启发转变为面向全体、打好基础、学会学习的教学。
（3）具有扎实的专业知识和技能。体育教师的“立足之本”是教师所具有的体育学科的专业知识和基本技能。这在体育教师知识结构中占有十分重要的位置，教师必须掌握体育教育、教学的相关知识，能根据学生的生理、心理特点及体育教学目标、内容和要求，掌握体育教学的规律，能用科学的教育理论武装自己，使自己具有与时代步伐吻合的新的教育观点，跟上新课程改革的步伐，扮演好自己的角色。
（4）具有过硬的语言艺术素质。教师的教学过程离不开教学语言艺术，教师的语言艺术高超，就能使教学锦上添花。首先是良好的口头表达能力，高超的语言艺术能诱导、启发学生的思维和挖掘学生的智能、体能，语言的音质、音量、音调、语速的变化，通过听觉中枢刺激动觉中枢，激发学生的学习兴趣。另外，教师良好的身体语言能力，即标准的技术动作示范，能促进学生对学习内容的向往，达到良好的教学效果。
（5）具有丰富的文化素养和熟练运用现代教育技术的素质。为适应现代体育教育的需要，体育教师已不能再是只懂得运动技能的教师，而要有扎实的专业理论知识、较好的文化修养、兼具各学科的知识，特别是健康理论知识及运动保健常识，懂得使用计算机技术、多媒体技术以及其他先进的教育技术（如交互式电子白板技术），会利用网络平台搜集、使用信息为教学、科研服务。
（6）具有教学科研能力的素质。较其他学科而言，体育是一门横跨自然科学和社会科学，涉及一切相关学科和相关技术的综合性学科。体育教师不仅是人类灵魂的工程师，也是人类健康的工程师；不仅是体育技术的传授者，更是体育科学知识的传播者。在课程改革进一步深化的今天，合格的体育教师必须能够对工作进行反思性总结，总结教学、训练经验，并有撰写教学研究论文的教育、科研能力。
二 体育教师专业素质的现状
受传统教育理念和传统教学模式的影响，体育教师的专业素质良莠不齐，欠发达地区比发达地区偏低，特别是一些城乡学校和偏远山区学校体育教师专业素质偏低的状况较明显。具体表现有：
1.思想认识不够，心理素质不足
由于社会偏见，体育还没有被社会真正认可，经济实力不足，体育教学条件较简陋。由于体育教师的付出还未能够在精神、物质待遇方面获得应有补偿，因而容易造成心理不平衡，导致心理不稳定，特别是在物欲膨胀的今天，如有的体育教师怨天尤人，马虎工作；有的满足于师范教育学习时所掌握的知识，缺少积极上进、开拓创新精神，甚至丧失对教育教学工作的热情。
2.知识结构陈旧单一
由于学校缺乏相应的评价考核监督机制，部分教师自认为只要学历达标就一切都好，缺乏继续学习研究的动力，忽视自身学习的重要性；有的教师为了追求功利甚至认为只要能出几个好学生，在比赛时取得几个好名次，凭现在的经验、能力就可以上岗，在这种错误认识下造成了教学过程中只注重考试内容的教学，忽视了其他内容的教授，忽视了教师育人的目的，忽视了体育理论基础知识和终身体育意识及能力的培养，加上体育教师文化基础普遍薄弱，学习修养、继续教育意识不足等原因形成了体育教师专业知识结构陈旧单一的现状。
3.大环境下片面的人才观
在应试教育及传统教学的影响下，学校通常把升学率作为评价和衡量教师教学质量的唯一标准，在体育教学方面则把学生在运动竞赛中获得名次的多少作为评价教师的标准。因此，学校体育教学出现了放弃大多数学生身体素质的提高而片面追求少数体育尖子运动技能的提高的做法，背离了学校体育教学的目的和任务。另外，许多学校认为体育学科是副科，为了节省经费，在某种程度上限制了体育教师外出培训与学习，有关专家也很少来学校指导工作，使教师失去了学习机会，不能及时引进优质学习资源，大多数的体育学习仅靠一份专业刊物获得，这些无疑会限制体育教师的专业素质发展，使体育教师的人格力量和师表作用受到损害。
三 体育教师专业化发展的策略
在新课改下，要成为一名合格的体育教师，扮演好体育教师的角色，就要重视体育教师的专业素质的提高，重视职后的自我“充电”和自我教育，走专业化发展的道路。
现代教育改革的一个基本方向是教师的专业化。我国教育的改革发展要求教师队伍建设从“数量扩张型”向“质量优化型”转变。这就使体育教师的专业发展必须努力与这一方向所要求的知识结构相一致。走专业化发展的道路，观念意识是基础，其次还要有相应的政策体质作保障，然后才能谈教师的专业素质发展。依据这三个方面我们可以从以下几点探索体育教师专业化发展的有效途径。
1.倡导新的发展理念
体育教师专业发展以体育教育专业发展为取向；体育教师专业发展是终身性的；体育教师专业发展的动力应该是内发性的；体育教师专业发展的内容和途径应该是全方位的；体育教师应该结合工作中的问题来学习，增强学习和发展的针对性。
2.向以人为本的继续教育迈进
体育教师的继续教育组织模式、教学模式、教育内容，应充分考虑教师成长的阶段性特征，体现以人为本，体现不同层次参与继续教育的价值取向，对刚走上岗位的教师的立足点是规范教育教学行为，实现由师范生向教师角色转变和教学知识向教学能力转变；工作5～10年的教师立足点是能形成教育教学理念、个性风格和管理思想，成为一名胜任学校的常规教学教育管理工作的合格教师；对工作10～15年的教师立足点是提升品位，形成独特的教学个性和风格，完全掌握教育教学的主动权，成为一名优秀教师。在体育教师的继续教育过程中，应该加强培养和培训机构与学校的合作伙伴关系，可以尝试在一些经济发达地区筹建体育教师专业学校，重视校本培训、教师继续教育的激励机制；还要保证体育教师的培训机会和时间。
3.深化体育教师的专业化发展制度
改革现行的教师资格制度，任用实施证书化制度，使体育教师的社会形象日趋凸显，体育教师的课程实施、质量认定也应该形成评价制度。这样，既体现了对体育教师教学工作的重视，也为体育教师专业化发展起到保驾护航的作用。
4.立足课堂教学，完善知识面，加速自我成长
体育教师的知识结构应如“金字塔”，既要有精度、高度，更要有宽度、厚度，不仅要有扎实的体育专业知识，还要有广博的文化知识，而向书本学习、向他人学习、向实践学习，恰恰就是体育教师扩大知识面的基本途径。教学经验是教师专业发展的基石，是通过教育教学活动不断积累、创新和持续生成的结果，教学经验的积累通过教师在每一节常态课中获得，认真对待常态课，将积累的经验充分运用到公开研讨课以及优质比赛课中，并经常参与此类活动，能有效促进教师专业能力提高，加速教师自我成长。
体育教育专业的认识篇9
一、相关概念的澄清
通识教育与自由教育。1909年，哈佛大学校长洛厄尔第一次对通识教育与自由教育进行了区分。他认为，传统的自由教育贯穿于本科生教育的全过程，而通识教育主要是作为专业化前期的知识准备。尽管目前仍有人认为通识教育与自由教育这两个概念很难区分，但从美国各知名大学的最新网页资料上看，现在的趋势是将这两个概念作适当区分：自由教育更多地作为一种教育理念，与之相对应的概念是职业教育；而通识教育则更多地作为大学教育或课程结构的一部分，与之相对应的概念是专业教育。通识教育最多只是自由教育的一部分，而专业教育则是自由教育的另一部分。或者说，通识教育和专业教育都只是“表”，自由教育才是“里”。
二、通识教育与专业教育的内涵
1.通识教育的内涵
从19世纪初“通识教育”一词被提出来以后，有代表意义的表述将近50种。1945年，美国哈佛大学委员会发表了《自由社会中的通识教育》，将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”。南京师范大学鲁洁教授认为“通识教育就是一种教育的理念，一种教育所指向的价值目标，而不是指某一项教育的举措，如增加某门课程，改变某种方法之类”。台湾大学教授黄俊杰博士认为“通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”。我国学者李曼丽在综合了各种通识教育的表述之后，对其内涵做出了初步建构：就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
2.专业教育的内涵
专业教育是随着科学技术的发展逐渐从人文教育中分离出来的，特别是工业革命以后，由于社会不断发展，分工越来越细，职业化的教育受到重视并得到快速发展。它与通识教育不同，它是培养专门人才的教育，它的目的是通过系统的讲授某一学科专门知识，培养具有一定专业知识和专门技能的人才，为未来的职业做准备。
三、通识教育与专业教育的关系分析
国内好几所知名大学都提出本科教育是“通识教育基础上宽口径的专业教育”，具体来说，低年级进行通识教育，高年级进行专业教育。从国外的经验来看，这种将通识教育理解为大学本科时间接续性的基础教育的看法是值得商榷的。通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，“二二分段”决不是我们实施通识教育唯一可取的模式。
通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，它与专业教育的关系既有基础性的一面，也有非基础性的一面，当然更不能因为其有基础性的一面就将专业基础教育也看成纯粹的通识教育。笔者认为，专业基础教育可以说兼有通识教育和专业教育两方面的一些特性，因而是二者的中介环节。用哈佛大学2004年一份报告的话说，通识课、主修课、选修课三者的界限应当是相对模糊的。通识教育和专业教育应当是相互渗透并可以相互转化的。
四、通识教育与专业教育的适当结合
大学的通识教育应当以启发学生的心智，以助于发展专业研究为使命，并能使学生跳出本专业狭窄单一的思维方式与观点，使学生养成多角度思考的思维方式。同时，通识教育也要为创新人才的培养创造一个宽松的环境，尊重个性发展，通过多种形式——课堂内和课堂外，必修课与选修课等，向全体学生提供一种广泛的文化教育，拓宽学生的知识面，开阔学生的视野，为学生在专业上或其他方面进行创造性思维和活动提供广博的知识基础和智力储备。
专业教育应区别于一般的职业教育，它的定位应该是培养高级专业人才。它应该成为高等教育所独有的。大学实施专业教育，笔者认为最核心的一点就是要将专业教育真正付诸于实践，而不是停留在谈实践的阶段。我国目前的专业教育存在的最大的问题就是过分强调专业理论知识，对实践的重视程度不够。专业老师是很少有真正实践经验或是压根一点实践经验都没有的老师，我们的专业学习也都是在学校和课堂上完成，既使仅有的几次实践活动，也如走马观花一般。
我国大学的专业教育应当改变目前这种重理论轻实践的培养模式，要注重锻炼学生的实践能力，让专业教育真正发挥培养精通某门专业人才的作用。同时，我们也要充分发挥通识教育的基础作用——提供作为一名专业人员所需的做人和做学问的基础，将二者有机结合起来，共同促进我国高等教育的发展，培养出满足社会需要的合格人才。
五、结论
现在的大学教育到底是什么，显然已经不是以往的精英教育和单纯的专业教育，在这个基础上考虑我们现阶段的教育模式。笔者比较赞同通识教育和专业教育从时间和课程设置上不能完全分离，应该相互渗透。如果通识教育要深入，课程设置的关键问题是要突出核心、突出灵魂，根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中，在课程的具体设置方面，要尽可能采取小班讨论制、paper跟进制。比如：集中精力以可操作的方式设定几个最基本的课程，也就是用比较少的学分，设置一些课程，4学年8学期中的3个学期作为通识教育，两门核心课程，一门中国文明，一门外国文明，但是所有课程要求经典阅读，在此基础上进行专业教育。
参考文献：
[1]李曼丽.通识教育——种大学教育观［m］．清华大学出版社，1999.145.
[2]李曼丽，等.关于“通识教育”概念内涵的讨论[j].清华大学教育研究，1999，(1).
[3]顾明远.我的教育探索[m].北京：教育科学出版社，1998.
[4]朱欢，蔡青.高等教育价值取向下的专业教育与通识教育[j].中国科教创新导刊，2008.
[5]韩高军，彭石玉.基于通识教育的专业教育——兼论“英语+专业”复合型人才培养模式[j].四川外语学院学报，2008，(9）.
[6]蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[j].高等教育研究，2008，(11).
体育教育专业的认识篇10
工程活动是一个创造和提升价值的过程。这里的价值指广义的价值而不是狭义的经济价值。随着工程技术的发展，工程专业学生仅仅从工程的角度去理解将来的职业，已经不能满足时代需求，取而代之的是在工程文化的大背景之下对伦理意识的强调与重视。专业教育阶段是工程伦理意识培养的关键时期，完善的工程教育应该使学生在学习专业知识的同时养成工程伦理意识。工程教育专业认证作为工程专业学生重要的职业准入制度，其规范条例中需要包括工程伦理方面的考虑。从我国工程实践活动现状看，在工程教育专业认证中强调伦理维度尤为紧迫。近年来，我国重大工程事故发生率居高不下。其中，由于人为管理与操作的疏忽所造成的人身、财产损失占大多数。2010年7月16日，大连输油管爆炸事件造成附近大面积海域被原油污染；2010年7月28日，南京发生化工厂爆炸事故，也造成严重后果。造成这些事故的主要原因是工程实施之前没有对安全可靠性进行科学论证，没有对作业进行风险辨识，操作时不遵守安全规范。这类重大事故的出现，反映出某些工程技术人员责任意识的缺失，而这种现象发生的深层原因则是工程伦理教育的薄弱。
长期以来，我国工科院校的工程教育注重从工具理性角度提高学生的工程实践技能，而忽视对学生进行工程伦理意识培养。工科院校在安排工程专业教学体系时，只是从思想品德教育角度设置了相应的必修课程，大都没有将工程伦理设定为必修课。有些学校开设了一些工程伦理选修课程，由于重视程度不够，这些课程对于提高工程专业学生伦理意识作用不明显。
我国2008年颁布的“工程教育专业认证实施办法（试行）”中有关“通用标准内涵”的表述，虽然提到应该“具有较好的人文社会科学素养、较强的社会责任感和良好的工程职业道德”，但没有关于工程伦理课程设置与规范明确的具体要求。我国学生在工程专业课中学到的知识，很少与工程伦理、社会责任相关，而工程伦理和社会责任意识的缺失会影响工程专业学生全面的价值判断能力。因而，工程专业学生走上工作岗位时，往往缺乏基本的工程伦理素养和社会责任意识，没有面对紧急情况的伦理决策能力。由于缺乏工程伦理素养和责任意识，导致工程事故不断发生，从工程实践层面上突显了在我国工程教育专业认证中强调伦理维度的紧迫性。具体来说，在工程教育专业认证中强调伦理维度，具有以下几方面的重要意义：
1．弥补工程实践活动中价值理性的缺失
随着弗兰西斯•培根“知识就是力量”这一口号的提出，人类开始有意识地运用科学技术的手段达到征服、控制、改造自然的目的。当这种控制与改造自然的意识随着自然的“祛魅”而变得不断强化和盲目时，理性中的价值维度就开始被人们所忽略。而缺乏价值理性的工程活动，不但无法带来人类梦想中的福祉，反而造成异化现象。很多人不再关注人的命运、尊严和终极关怀，不再具有反思、批判与否定的精神，而是不断趋向功利化与实用化的工具理性。这种工具理性逐渐引发了许多环境、能源与生存问题。工程活动中缺乏价值理性评判，也是导致工程活动中事故频发的重要因素之一。工程伦理作为价值理性的集中体现，必须肩负起改善工程实践活动社会效益的重任。因此，在工程教育专业认证中强调伦理维度，有助于从制度层面影响工程教育，从源头注重工程伦理意识养成，从根本上弥补工程实践活动中价值理性的缺失。
2．促进科学文化和人文文化的交融
对工程教育专业认证中伦理维度的关注，是实现科学文化和人文文化从隔离到融合的关键。长期以来，人们都在为“科学”与“人文”这两种一直处于隔离状态的文化寻找交融的可能。著名学者斯诺在关于“两种文化”的演说中指出，有很多年轻的科学家认为科学文化正在腾飞，而人文文化在后退；他们还认为拥有这一冷漠的学位（理工科学历），将会使得他们得到舒适的工作。斯诺还指出，只有一种方式能够让他们跳出这种思想的怪圈———通过反思我们的教育。工程实践活动必须通过科学知识与人文知识的合理融合，才能从真、善、美的意义上实现社会与人类的进步和发展。工程教育作为工程技术人员综合技能培养的重要途径，是促进二者融合的重要保证。然而，传统的工程教育不能改变这种文化隔离现象。只有设定合理有效的工程教育认证形式，即在工程教育中添加伦理规范性教育，并在工程教育专业认证中添加伦理评估规范，才能更好地促进两种文化的交融。
3．推动工程教育体系的改革与完善，更好地适应社会需要
我国高校工科专业在校生数量近年来迅速增长，工程教育培养规模位居世界前列。然而，国际竞争力报告的统计显示，我国工程教育为市场提供合格工程技术人员的能力相当落后。中国工程院对全国5000名工程科学技术人员的调查中，21．8％的人认为高校培养的学生完全不符合国家技术发展需要，52．4％的被调查者认为我国高校培养的工程专业学生质量一般。我国工程教育体系与工程实践环节之间的鸿沟，可以通过完善工程教育专业制度中各项规范来填补。工程伦理要素作为工程专业中重要的人文要素，是形成工程文化的关键所在。只有学生的工程伦理意识得到了提高，才会从整体上提高工科专业学生的综合素质。在工程教育专业认证中强调伦理维度，有助于改变我国工程专业教育中“重理工，轻人文”的倾向，培养具有工程文化良好素养的全面发展的人才。这是一项具有战略意义的制度化建设，值得引起高度重视，认真加以落实。
二、欧美工程教育专业认证中伦理维度的内容
美国和欧洲的工程教育专业认证已经发展得比较成熟，其中关于工程伦理方面的要求值得借鉴。欧美工程教育专业认证中的伦理维度，主要体现在人才培养目标中的伦理要求、工程伦理课程与师资要求，以及工程伦理教育效果评价这三个方面。
1．人才培养目标中的伦理要求
早在1985年，美国工程及技术教育认证委员会（ABET）前身对申请鉴定的工程学科的要求中，就包括了努力培养学生“对工程职业和实践的伦理性质的理解”的要求。ABET的要求更为具体，即工程学科应当使其学生能够在全球的和社会的情境下了解工程的影响。除了经济的、环境的、社会的和政治的因素外，学生还必须拥有额外的伦理的设计经历。美国州注册委员会和国家工程与测量考试委员会要求工程专业必须获得ABET的认证，体现了这一全国性组织与工程伦理的重要关联，也体现了工程教育与工程实践的合理对接。在ABET工程标准2000（engineeringcriteria2000）中的第三条标准，就是用来评估工程专业的，即工程专业必须表明他们的毕业生具有“对职业与伦理责任的理解”，“在全球和社会的背景下理解工程方案的影响所必需的宽广的教育”，以及“对当代问题的认识”；第四条标准要求其学生具有“主要设计的经历”，包括经济、可持续性、工艺性、伦理、健康、安全、社会、政治诸因素对设计的影响。为了能够获得职业资格，一位工程师首先必须拥有一个ABET认可的工程学位，并在工程师执照考试中涵盖了15％左右的工程伦理相关知识。接受认证的工程院校会引入工程伦理课程，以满足ABET的这一要求。因此，在美国工程院校中，《工程伦理学》是一门普及化程度很高的课程。ABET在2008年制定的2009～2010年认证标准中，要求美国所有的工程院校均需表明，他们是如何向学生传授伦理知识，以及他们是如何评定其教学成果的。该标准的准则三中第六条明确指出，工程专业必须证明其学生具有“对职业与伦理责任的认知”，第八条要求学生“在全球化的、经济的、环境的、社会的背景下充分认识工程方案的影响”。在欧洲，2008年3月由英国皇家工程学会与英国工程委员会（ECUK）举行的联合研讨会中，工程专家明确提出工程教育专业认证应优先对工程专业学生的伦理道德意识进行评估，认为工程专业学生的伦理道德意识养成是工程专业学历认证的前提的观点。此外还提出对认证规范制定人员及工程教育专业认证评审员，也应从伦理角度进行评估。芬兰提出了工程专业毕业生是否具备职业伦理道德意识，应纳入工程专业学位授予审核规章中；意大利提出了工程教育制度中注重培养工程专业学生的职业伦理责任感；西班牙提出在学生进行专业训练过程中，应注重综合教育与责任观念的培养。这些伦理要求有利于培养具有社会责任感和职业伦理意识的合格人才。
2．审核工程伦理课程与师资要求
20世纪80年代末期，美国学者就已经指出工程专业应开设工程伤害控制相关教育课程，并提出工程设计应该考虑到经济状况、安全、可靠性、美学、伦理、社会影响等一系列具有实际约束力的基本需要。工程专业教育必须通过制定严格的指标来衡量学生的伦理意识培养状况，首要的指标就是看是否设置了相关课程，而工程教育专业认证的主要任务之一正是审核工程教育体系中伦理课程的设置情况。美国高校早期开设的工程专业伦理意识培养课程，主要分为专业必修课与大类选修课两种，但由于工程技术专业课程比率过高以及工程专业选修课受重视程度不够等种种原因，这两种形式的课程实施效果都不够明显。随着美国工程教育体系的不断发展和完善，ABET提出工程伦理教育相关课程的设置应遵循以培养学生伦理意识为目的的合理、有效的教学模式。主要包括以下几个方面：
（1）工程伦理案例分析。即在工程专业课程中融入工程伦理案例的分析与讨论，实现对学生伦理意识培养的目标。通过对工程伦理案例的研究，能更直观培养工程专业学生的伦理分析能力，并由此激发学生的道德想象，学习识别伦理问题的表现方式，培养分析解决这些问题所必备的各种技能。工程伦理案例的集中讲解，对于学生形成工程伦理意识是非常有效的。
（2）融渗式教学体系。这种教学体系是为完成A－BET工程教育专业认证标准中的伦理要求而提出的新型伦理教学体系，即将伦理学模块直接融入工程专业课程之中，力求整合为一体，学生可以在研讨会或者进行毕业设计过程中讨论其中可能存在的伦理问题，并提出他们的解决方案。其中包括开设伦理学家、律师、工程专家的讲座，对工程项目中的伦理问题进行阐述，启发学生的伦理规范意识，开展课堂讨论和课堂演讲等多样化教学模式。此外，融渗式教学体系可以借助各学科之间联系平台，对教职员工和学生的伦理意识进行专门的培养。从2000年春天美国各高校就开始实施伦理教育相关网站资源的建设。由美国国家专业工程师学会（NSPE）实施的工程专业伦理教育专业实践的可选择资源项目，其中包括NSPE工程师伦理责任细则、网址链接、工程伦理相关课程、伦理知识指导学习材料、工程伦理相关书籍与软件、蕴含伦理思考的游戏、伦理刊物等，而且要求不同方面的内容要有不同的网站支持。
（3）对师资的要求。工程伦理课程需要聘请不同学科的教师来讲授伦理课程，让学生有一个全方位的视角来了解并体会工程伦理意涵。工程专业的教师应该在课堂上引导学生对伦理问题的思考，接受认证的学校与院系也有责任确保教师意识到那些必须坚持的伦理和职业标准。教师要具备伦理意识和运用伦理原则解决问题的技能，能够培养学生对各种产品或工程的一系列不同方案具有伦理评价能力，通过调查和评估该方案中可能存在的伦理与社会问题，有针对性地提高设计水平，改进工艺流程，使这些问题得到有效解决。
3．工程教育体系中教育效果的评价
ABET衡量工程专业伦理教育效果的另一重要指标，是通过定期对接受工程教育专业认证的相关高校专业进行伦理教育教学评估获得的。在工程教育专业认证制度完善的国家与地区，都强调在周期性审核接受认证的高校工程专业伦理教育教学水平的同时，也要重视工程专业伦理教育效果的整体性评估与效果比较。2004年美国工程与技术认证委员会工程教育发展报告中显示，接受认证的工程专业学生的与伦理和职业相关的问题意识，较1994年同期标准方差增加0．46（＋．46sd）。欧盟也有与之类似的工程专业伦理教育效果评估报告。这种整体性的工程专业伦理教育评估报告，能够从全局角度把握工程专业伦理教育的方向，为工程专业教育的发展提供指导。
三、我国工程伦理教育的改进措施
有选择地借鉴欧美工程教育专业认证标准中伦理维度的内容，针对我国工程教育的实际情况提出相应改进措施，对于提高我国工程伦理教育水平，增加我国理工科学生和工程技术人员的工程伦理意识和社会责任感，具有十分重要的意义。2006年以来，我国共有一类高等工程教育改革试点高校10所。在机械、电子、化工、计算机等专业领域率先进行高等工程教育专业认证试点的综合性大学以及工科为主的研究型大学总计43所。如果能在这些学校首先落实改进工程伦理教育的相关措施，会起到明显的示范作用。但仅有示范作用是远远不够的，更关键的问题是尽早开展相关的制度建设工作，借鉴欧美国家的成功经验，充分发挥工程专业教育认证在推动工程伦理教育方面的制度保障作用。
我国的“工程教育专业认证实施办法（试行）”中虽然有使学生具备“较强的社会责任感和良好的工程职业道德”的要求，但在课程设置上没有明确规定，也没有作为认证审核标准的必要条件，这种状况亟待改变。我国的工程专业课程设置中，有可能起到工程伦理意识培养作用的课程是《自然辩证法》。这门课程中“科学技术与社会”部分涉及工程伦理方面的内容，任课教师可以比较充分地展开讲授。但这门课程一直作为研究生的思想政治教育课来讲授，在学科定位上没有给工程伦理意识培养以更多的考虑。在现行课程设置的模式内，通过《自然辩证法》课程加强工程伦理意识的培养是十分必要的，而且具有较大的可行性，但仅仅做到这一步是远远不够的。应该通过制度化的规定，将开设《工程伦理》专业必修课作为工程专业教育认证审核的重要评定标准，加大对工程专业学生伦理意识培养的重视力度；还应加强工程教育专业伦理课程的网站建设，并纳入工程教育专业认证的考核范围。
体育教育专业的认识篇11
一、引言
随着我国社会经济的不断发展，体育教练员已经在社会中受到更广泛的认可与重视，其已经成为市场迫切需求的热门职业。但体育教练员与体育教师相比，其地位相对较低，其发展还处于相对低级的阶段。
换言之，我国体育教练员虽然实现了职业化，却还没有真正实现专业化，要不断提高体育教练员的素质和能力，就需要实现其专业化，使其地位得到进一步提高，促进我国体育事业的进一步发展。
基于此，本文在此浅谈体育教练员的职业专业化，以期能够为相关研究提供有益参考，进一步促进体育教练员职业的发展。
二、体育教练员职业专业化的内涵与本质
从本质上说，职业专业化是两个不同层次的概念。所谓职业化就是指使员工在知识、技能、观念、思维、态度、心理上符合职业规范和标准。简单地说，体育教练员的职业化就是指从业者具备了相应的知识、技能和观念，能够胜任体育教练员这份职业和工作。
从某种意义来说，职业化是专业化的基础和前提，专业化是职业化的发展与升华。所谓专业化就是指从业者一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程。
由此可以看出，专业化更加重视的是专业能力和技能，而职业化更加重视的是职业的标准和规范，两者并不完全同一个层次的概念。
因此，体育教练员职业专业化的本质就是在体育教练员职业化的基础上进一步实现体育教练员的专业化。从当前体育教练员的地位和现状来看，体育教练员已经成为一个被社会认可与接受的职业，从业者已经具备了相应的职业技能，能够按照相应的规范和准则进行教练工作。
与此同时，由于我国存在的历史原因，导致体育教练员的发展还处于较为初级的阶段，虽然体育教练员已经得到社会的认可，但其地位仍旧相对较低，还无法与体育教师相比。在这种背景下，体育教练员的工资和待遇也始终无法达到应有的层次，致使该职业无法吸引更优秀的人才，对体育教练员的专业化起到负面的影响。
三、体育教练员职业专业化的重要意义
结合体育教练员职业发展的现状来看，我国体育教练员的发展已经处于一个相对停滞的状态。首先，实现体育教练员职业专业化对我国体育事业的发展有着不可忽视的重要影响力。
从某种意义而言，体育教练员是否拥有更专业的能力决定了其训练的质量和效率，决定了运动员能否在训练中获得更大的提升。实现体育教练员职业专业化也就是要将体育教练员的职业化突破到专业化，要使体育教练员拥有更专业的能力和素质从事这项工作。
其次，在时展的背景下，体育教练员也正式走进普通民众的生活。随着全面健身热潮的来袭，体育教练员不再局限于专业的体育训练，同时也成为全民健身中的引导者。
因此，实现体育教练员职业专业化能够更进一步提高全民身体素质。换言之，随着体育教练员职业专业化的进展，体育教练员的素质和能力将得到进一步提高，也就能够在全面健身中进行更专业的指导，才能够针对普通民众的需求、身体素质制定更行之有效的计划。
最后，实现体育教练员的职业专业化也是促进体育教练员职业进一步发展的关键与核心。只有实现体育教练员的专业化，才能够进一步提高其地位，才能够使其获得更高的工资、待遇和福利。基于此，才拥有更多的人愿意从事体育教练员的职业，才能够吸引更专业的人才，优化体育教练员的队伍结构，促进其进一步发展。
四、实现体育教练员职业专业化的策略
（一）转变认识不断提高素质和能力
从根本上说，体育教练员职业专业化是指实现体育教练员从职业化向专业化发展，要使体育教练员拥有更专业的素质和能力，使其在专业的领域内走的更远，并取得更大的成就。
因此，要实现体育教练员职业专业化，首先需要体育教练员转变认识，要认识到自身工作的意义，并且领悟专业化的深刻内涵以及实现专业化的必要性以及重要意义。
在此基础上，体育教练员才能够产生足够的动力不断提高自身的能力和素质，不断提高自身的专业技能。当体育教练员产生足够的学习意识和学习积极性，才能够通过自主学习有效提高自身的专业能力。随着体育教练员素质和能力的提升，其才能够突破职业化的束缚，向着专业化发展与成长。
（二）优化体育教练员的教育体系
此外，要实现体育教练员职业专业化也需要进一步优化体育教练员的教育体系。从实践调查的结果显示，正是因为体育教练员的教育体系不够完善和健全，导致体育教练员没有相应的意识在职业道路上不断成长与进步，同时也没有一条专业化道路为其进行铺垫。
因此，只有优化体育教练员的教育体系，才能够在体育教练员的职前教育、入职教育和在职指导中逐步培养体育教练员的成长意识，才能为体育教练员的职业专业化进行强有力的铺垫。
一方面，在健全的教育体系中，体育教练员才能够拥有不断提高自身素质和能力的意识，并且拥有不断向着专业化发展的决心。另一方面，随着体育教练员教育体系的建设与发展，教育机构才能够为体育教练员的发展安排合理的计划，才能够为其制定行之有效的成长计划，才能够在体育教练员入职后对其进行合理的引导，帮助其不断成长与发展，最终走向职业化发展的道路。
同时，教育机构需要对体育教练员的课程进行改革。换言之，体育教练员的课程设置应该顺应体育教练员职业专业化的发展趋势。更为关键的是，体育教练员应该在教学中不断培养学生的自主学习意识和能力，才能够让体育教练员能够在入职后通过自主学习不断提高自身的能力和意识，最终从职业化转变向专业化。
五、结束语
总的来说，体育教练员职业专业化具有充分的意义，是推动我国体育事业进一步发展的助推器，也是促进体育教练员进一步发展的必要途径。这就需要体育教练员转变自己的认识，积极提高自身的素质和能力，并且需要教育机构对教育体系进行改革，为体育教练员的职业专业化奠定坚实的基础。
参考文献：
体育教育专业的认识篇12
文献标志码：A
文章编号：1002-0845(2007)02-0070-02
一、对教师专业化的认识
专业即专门职业，指职业群体经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识与技术，按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业[1]。
专业化指的是一个职业争取成为专业而持续不断努力的过程。
根据以上观点，教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业，和医生、律师一样，有其自身的职业特点和职业要求，需要经过专门的职业培养和训练，有相应的职业培养机构和职业水准(如知识和技能水平、职业道德标准)等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。
推进教师专业化的目的在于突出学校教育工作的专业特点，使教师这种职业由随意性向规范化转变，成为一个有自己独特知识和技能的职业，成为其他职业劳动者所不可替代的社会角色，借此提高教师职业的经济地位和社会地位，从根本上提高教师队伍的质量，进而创造优质教育资源，提高中华民族的素质。
二、我国教师专业化的现状
(一)专业基础薄弱
1.中小学教师的学历偏低
虽然近几年我国为教师的学历提高作了各种努力，但相对而言，还是较低，特别是边远贫困地区教师的学历更低。
2.知识基础欠缺
教师的专业知识和专业技能，一般包括通识文化知识、学科专业知识和教育类知识三大类，这三大类知识相互联系，相互作用，共同体现出教师的从教能力。但由于我国在教师教育期间的课程设置体系一直围绕学科专业展开[2]，忽略了通识知识和教育类知识在教师教育中的作用，而且在已开课程中又重理论轻实践，致使教师的知识结构比例失调，缺乏必要的通识知识和教育类知识，缺乏必要的实践和学科间知识的融合。教师知识基础欠缺限制了教师的专业发展。
3.“教非所学”现象严重
教师所学专业与任教科目不符，兼课现象严重。很多学校尤其是农村地区的学校不得不面临一个老师教几门课的尴尬局面，跨学科、甚至跨行业的教师普遍存在。
(二)教师职业的社会地位、经济地位仍偏低
尽管从20世纪80年代以来，在党和政府的关怀下，我国教师的社会地位与经济地位有了较大程度的提高，但是与社会上很多职业相比，仍有很大差距。
(三)地区间教师差异明显
由于我国的特殊国情，地区间差异较大，经济落后地区教师的专业知识水平和专业技能普遍偏低，限制了教师整体专业能力的提高。
三、教师专业化的制约因素
从目前我国教师职业的现状来看，教师专业化的制约因素主要可归纳为以下几方面：
(一)缺乏专业意识
专业意识的缺乏表现在专业自主意识和专业社会意识两方面。专业自主意识是指教师个体对专业的自我认识和研究。很多教师从事教学工作，并没有专业意识。我们可以将教师对教师专业的认识概括为以下几种[3]：(1)将教师专业等同于其他一般职业的，仅仅明确了教师是社会不可或缺的职业；(2)将教师职业等同于知识传授的，进一步懂得了教师专业所从事的是一种理智化的技术活动，它具有重要的社会功能；(3)将教师职业视为教书育人的，能够意识到教师职业中的道德和责任，但仍然缺乏对教师专业所应具备的强大的学术自主性、广泛的教学设计和管理权以及专业持续发展性的认识。这三种情况表明教师的专业意识还很欠缺。
专业社会意识是指社会群体对教师专业的观点、看法以及关注程度和投入程度等。我国是一个文化教育古国，形成了一套教师伦理规范和社会公认的职业道德。人们认为教师不应该也不能过多地将物质要求与其工作联系在一起，因此，教师的待遇与其他职业相比较低。低职业待遇和低地位互为因果，给我们的教育带来了很大隐患。
(二)师范教育课程设置不合理
与发达国家的师范教育课程相比，我国师范教育在课程设置上存在着一些问题。一是观念上存在着认识的偏差，认为学术性重于师范性，理论性重于实践性，传统文化重于现代科学知识。二是课程设置的结构比例不够协调。教育类课程比重太小(仅占总学时的10%左右[1])，专业课程比重过大(占总学时的70%多[1])，且教育类课程中理论课比重过大，教育实习和实践学时严重不足，与中小学教育脱节。三是教材建设速度缓慢，教材内容陈旧，无法与鲜活的现实相匹配，忽视学科之间的交叉，对边缘学科、新兴学科、文理知识的渗透重视不够。
(三)教师专业自受到限制，专业权力名不副实
教师拥有相当程度的自主决策权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。但当前我国的中小学教育却出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者[1]。教师自受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，从而限制了教师创新能力的培养和科研能力的提高，阻碍了他们的专业发展，影响了教师专业化的进程。
(四)教师教育制度不健全，限制了教师专业的发展
――教师“资格制度”不完善。教育部明确规定要全面实施教师“资格制度”。但在教师资格制度实施过程中出现了这样的问题：几乎所有在职教师都“自然过渡”了；在非师范类优秀人才从事教师工作时，也没有设置相应的资格认证与标准。
――在职“研修制度”有待进一步完善。教师研修目标存在强调理论知识特别是学科专业理论知识而忽视教学实践能力的偏差。
――教师资格没有有效期的限制，不利教师终身学习的实施。
――培训经费短缺，在职教师的培训无法正常实施。
四、加快教师专业化发展的策略
(一)提升教师个体和群体的专业意识，促进专业队伍的自身发展
加强教师队伍自身建设，推进教师专业化的进程，不仅是教育行政部门的任务，而且是教师队伍团体和个人共同的职责。
1.建立和完善各种教师专业组织。教师专业组织是争取教师专业自、约束教师的教育行为、促进教师队伍由他律走向自律的途径，也是促进教师间专业交流，促进其专业发展的有效手段[2]。我们可以从以下几方面加强和完善：
首先，完善现有的中小学教师专业学术组织；其次，建立全国和地方级的教师专业组织，促进教师队伍的凝聚与整合，为教师争取专业权益。此外，教师专业组织应掌握教师资格标准审议、资格鉴定和证书颁发的权力，完善教师资格证书制度，控制教师队伍自身的质量。
2.促使教师形成专业意识。教师专业化是教师个体专业社会化的连续过程，教师的专业自主意识是专业化的内在要求。每一位教师应该对自身从事的教师职业有清醒的认识，形成专业意识和专业精神，以主人翁的精神提高自身专业素质，促进教师队伍整体的建设，推进教师专业化的进程。
(二)改革师范教育的课程体系，提高教师专业化水平
专业的核心是专业知识和专业技能，专业知识和专业技能的培养依赖于教师教育的课程体系，所以应改革教师教育的课程体系，使其适应现代教育和未来教育的需要。
首先，课程体系构想要具有前瞻性。课程的门类、内容还应突出师范教育的创造性、基础性、综合性和实践性，适应未来教育对教师的要求[4]。
其次，注重教育实践环节。现行的高师教学大纲规定的教育实习时间明显偏短。我国应一方面延长教育见习、实习的时间，一方面要创建适合我国国情的教育实习模式，如可以创建实习基地、创建教师专业发展学校等。
(三)实行“开放型”一体化教师培养模式，实现教师专业化的可持续发展
“开放型”教师培养就是可以在综合性大学设教育学院或师范学院，或师范院校扩大服务功能开设非师范类专业。这样，教师教育的基础课部分由其他专业的教师上，教育类的课程由教育学院或师范院校来上。此外，要鼓励非师范院校毕业生到中小学任教，但在任教前要到师范院校去进修学习，学完必要的教育类课程，完成教育实习并取得中小学教师资格证书后，方可到中小学应聘。
教师教育一体化，就是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职、在职教育与在职使用之间的一致性进行全程的规划设计，打通基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道，建立起教师教育各个阶段相互衔接、各有侧重的教师教育体系[1]。
学历的提高与专业素质的提高一体化。可以像发达国家那样，逐步采用完全由高等学校培养、培训师资的方法，实现教师职前培养结构重心逐步上移和办学层次由中师、师专、本科三个结构层次向专科、本科、研究生三个层次上移。
培养目标的一体化。目标一体化是将教师教育分为职前、上岗、职后三个不同阶段来实现，应制定出各自的阶段目标，使其互相衔接，互相补充。
培养策略的一体化。策略一体化是指通过教学内容的联系性、课程体系的一致性、教师教育机构的协调性来实现培养、培训过程的一体化。将新手教师[FY1]合格教师[FY1]优秀教师[FY1]专家教师视为一个持续发展的过程，沟通职前师范教育、入职资格教育和在职发展教育三个阶段之间的联系，使前一阶段成为后一阶段的前提和基础，后一阶段成为前一阶段的发展和继续。
(四)建立弹性的教师教育模式，适应不同层次的教师教育需求
为适应不同层次的教师教育需求，学制上要具有一定的弹性，对本科层次和研究生层次的师资培养，可参照国外大学的做法，采用学科教育加师范专业教育的培养模式、3+1的本科培养模式或4+1、4+2的教育硕士培养模式。
(五)建立和完善教师专业制度，确保教师专业化水平的不断提高
专业制度的建立是确保专业化水平不断提高的重要保证。根据世界各国教师专业化的基本经验，教师专业制度主要应包括如下内容：教师资格制度、教师培训制度、入职专业标准、教师培训制度等。
参考文献：
[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.
体育教育专业的认识篇13
教师专业化问题已成为当前我国教育领域的一个热点，人们普遍呼吁和认为教师职业应该而且必须成为一个专业。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织共同的《关于教师地位的建议》提出，教育工作应当被视为专门职业。1996年第45届国际教育大会在《加强教师在多变世界中的作用之教育》中指出：在提高教师地位的整体政策中，教师专业化是最有前途的中长期策略。
知识是专业的根基，与现代性的专业相对应的是现代性的知识型。现代性的知识型是科学知识型，它追求客观、实证和价值中立的知识。在现代性中，人们只把自然科学知识看做是真正的知识。与此相对应的是观察、实验等科学的方法被应用到各个领域，实证主义成为判断知识正确性、有效性的通用标准；自然科学知识成了知识王国中的主宰者，并把自己的标准和模式树立为知识的意识形态，贬低、压抑和规约人文社会学科知识。
什么是教师的专业知识呢?通常认为教师的专业知识包括“教什么”的学科知识和“如何教”的教育知识，前者又可称为主题性知识，后者叫语境性知识。实际上它们都是学科性的知识。现在大多数教育工作者都认为，除了以上的知识，教师的职业知识应该还包含大量的实践性知识。如叶澜教授就指出，理论有两种不同的形态，一种为群体所共有的普遍形态，即普遍理论；另一种为个人或特殊群体所拥有的私我和局部形态，即个人理论[1]。这给我们很大的帮助，学科性知识就是典型的普遍理论，而实践性知识就是典型的个人理论。教师的个人理论的形成就是主要通过把普遍理论运用到教学实践中，并借助批判和反思升华实践经验而得来的。作为个人理论的实践性知识是教师知识的一个重要组成部分，也是教师专业成长的基础。它不同于学科性知识，它在解决实践中遇到的复杂情景和问题方面更有针对性，更为灵活多样，因而更具有有效性。但个人理论不具有普遍的有效性，而且作为个人理论的实践性知识还有可言说和不可言说的两种形态。后一种就是我们所熟悉的缄默性知识。因而本文认为，教育专业知识应该包括学科性知识和实践性知识，是二者的综合与辩证统一。
二、在现代语境下教师专业知识的困境
从上面的论述中我们可以看出，构成现代性专业的现代性知识应该是科学的、客观的、理论的、价值中立的和可以实证的。但是对教育科学知识是科学理论知识，许多专家学者仍持怀疑的态度。哲学家奥康纳从学科理论的角度出发，认为教育理论的说法只是一种“尊称”[2]，他认为，所谓教育理论由形而上学、价值判断、经验性推论所构成，而他对经验性陈述情有独钟，认为这部分是“科学”理论的胚胎。因此，他最终将“教育理论”这顶桂冠戴在了“经验陈述”头上，并因它具有了预言能力和对实践过程的解释能力而尊之为真正的“教育理论”，其潜台词就是不承认教育科学理论是科学理论。赫斯特和彼得斯关注着理论的最终买主即职业教育人员的实践规范问题。因此，凡是能对这部分人的行为方式起到直接的指导作用的理论才能称之为“教育理论”。如果同意他们的意见，那么，人类数千年来对教育的探索以及陈述性结果中的大部分，将从“教育理论”中被无情地剔除。无论他们的道理如何，总是对业已形成的庞大的教育研究共同体的一种蔑视，很难予以认同，也是不符合事实的[2]。由于在现代性语境下教师职业知识中的普遍理论知识和个人理论的实践性知识都不算是科学理论知识，因而教师专业知识在教师专业化过程中受到了质疑。具体的我们可以从以下几个方面进一步比较论证。
从价值观角度来看，教育科学知识关注的是人的品德、价值和自我意识的形成，它的核心在于人存在的意义。教育的价值体现在两个方面，一是教育对社会存在、延续和发展需要的满足；二是教育对人的生活和自身发展需要的满足。“关注”、“道德”、“价值”、“意义”这些充满人本主义的词永远是教育知识所追求的。如果说教育知识奉行的是价值中立，那么将是无法想象的。而在现代性语境下的知识价值观要求的是价值中立原则，客观原则。
就研究对象来看，教育知识是研究以教育事实为基础的教育问题的知识。教育问题包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、各种教育学说、各种教育法规、各种教育著作、各种教育文献等。教育对象具有强烈的社会性，教育活动本质上是一种培养人的活动，是人的社会实践的一种。同时，教育的研究对象还具有强烈的人文性。因为，教育实践活动是教育者与受教育者共同组成的社会实践活动，两者都是活动的主体，两者都具有能动性，两者借助社会文化发生着相互的能动作用。教育科学知识研究的是人文事实，而不是自然事实。
就方法来看，教育活动的内涵与意义作为一种人文性的存在，强调的是多元的研究方法。教育研究的是社会现象和人文领域，由于人的复杂性以及受到政治、经济、文化地理等多方面的因素的影响，从而从追求解释的普遍性到追求对事物的多元化的理解，自然地，研究方法也相应地转向了多元化，因而同具有客观的唯一本质的观点无法适应。但是，在现代性的语境下，客观主义、实证主义一直占据着主导地位，认为世界是客观的、本质的、唯一的，不以人的意志为转移的，认为认识就是主体对客观世界认识的反映，在于解释和预测，正确的认识应该具有可实证性。所以，只有实证的方法才是最可靠的。
就功能来看，无论是教育的社会功能还是个人功能，教育科学都无法在经验事实与人的发展变化之间全面地确立某种客观的、必然的、精确的联系，我们也难以真正在实证的意义上对这种因果关系做出预测，也就难以获得实证意义上的普遍有效性，难以在定律的意义上将其推广到其他方面去。它只能作为一种所谓的前科学的经验概括而对人们的教育信念产生影响。但在现代性语境下的知识强调的是对问题的精确把握和准确预测[3]。
最后，在现代性的语境下，教师专业知识的困境集中地体现在了对现代性专业的认识上。“专业”一词最早是从拉丁语中来的，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。在现代性的语境下，专业是指通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识科学或高深的知识，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出的具体要求，从事具体的服务和工作，借以为全社会利益效力的职业。
赵康在比较了以往专业学者有关专业属性的各种说法后认为，一个充分成熟的专业必须具备六个要素：(1)一个正式的全日制职业；(2)拥有专业组织和伦理法规；(3)拥有一个包含着深奥知识和技能的科学体系，以及传授、获得这些知识和技能的完善的教育和训练机制；(4)具有极大的社会效益和经济效益(鉴于高度关注和力求达成客户利益和社会效益)；(5)获得国家特许的市场保护(鉴于高度的社会认可)；(6)具有高度的自治的特点[4]。从上面我们的论述中，教育科学知识是很难符合这六个要素中的第三条要求的。皮亚杰在其1965年出版的《教育科学与儿童心理学》中指出，普遍的看法是，律师、医生、工程师都“代表着一门科学和一种技术”，“一位中小学教师缺乏可资比较的学术声誉”。“一般的理由是：别人认为，尤其坏的是，他自己也认为，‘学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事’”[5]。
三、结语
综上所述，我们认为，在现代性语境下的教师专业化中的教育专业知识的困境，是由教师专业知识的特点和现代性知识之间缺乏契合性所导致的，应该说构成教师专业化的教师知识具有更广的范围。教师专业知识具有“两重性”，即学科方面的知识(教什么的知识)和教育方面的知识(如何教的知识)。这种职业知识与现代性的工具理性和实证主义取向是不吻合的，也无法达到现代专业知识所要求的“系统”、“深奥”，或者只能部分地达到。所以才有所谓的“教师职业只是一个准专业或半专业”的说法。真的是只能这样吗?德里达的解构主义给了我们启示，但这已不是本文所要讨论的内容。总之，如果按照现代性的理性知识的模式，教师专业知识是永远处于边缘位置的。教师专业化永远有着致命的缺陷——没有“深奥、系统、理性”的知识。下面我们把教师的发展放到人类文明的进程中考察，见表格[6]：
从表中，我们可看到教师共经历了民教民型、教书匠型、专业型、研究型四种发展形态，与此相对应的是工具社会、农业社会、工业社会和知识社会。从上表中我们可以知晓现在我们的时代是处在工业社会向知识社会转型的时代，但是我们的教师职业专业化过程还只是处在典型的工业社会，是典型的工业时代的产物，而教育的发展要求教师必须过渡到研究型教师。
教师专业化在世界范围内是不可阻挡的趋势，在中国亦是。可我们也有我们的国情，甚至是省情，在我们大力推进教师专业化的同时也应该充分地考虑这些。同时，我们更应该看到教育科学知识的确是应该有自己的特点的，是无法很好地用现代性科技理性知识的标准来衡量和定义的。在现代性专业知识的话语权力下，教师这个职业永远都无法成为所谓的科学的专业。
教师专业化应该定位于教育知识的基础上，而教育知识不一定也不应该都是“理性的，可实证”的，甚至相反，有很多还是人文性的、艺术性的、诗性的。
参考文献：
[1]叶澜.思维在断裂处穿行[J].中国教育学刊，2001(4).
[2]周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000：108.
[3]朱新卓.教师专业化的现代性困境[J].高等教育研究，2005(1).
