教育学术论文:儒学教育学术论文

一多重视阈下的朱子学说

由安徽省朱子研究会会长秦德文先生主编，合肥学院中文系张成权先生、张爱萍老师编著的《朱子语释》一书，在深入研读朱子著作的基础上，精选朱子语录，涵盖朱子论理气、心性、伦理、践履、自然、佛道、政治、经济、军事、教育、治学、读书等十二章内容。每章均有引言和简释，概述本章内容并作题解，同时力求遵循朱熹原旨，对所选的朱子语录及其要义作了精当的诠释并加以一些扩展性内容。该书言简意赅，对于传播朱子思想、推动儒家经典普及化、大众化起了积极的作用。安徽大学诸伟奇教授的《四书学四题》认为，《四书》定于朱子，分别研究了元明清三代的四书学，指出，元代的四书学是“士犹笃志于研经”、明代的四书学是“讲义盛行，异学争锋”、清代的四书学是“回归、新变与困顿”。安徽大学王国良教授就朱熹理学的传播路径及其对徽州日常生活的影响进行了考察，认为朱熹理学学派通过教育传播渗透到世风人情、族规民约之中，对徽州地区和谐社会的建构产生重要影响，为思想学说对社会文化模式的形成与发展产生重要作用提供了一个例证。安徽大学赵华富教授考察了徽州宗族对朱熹《家礼》遵循的态度和原则，指出徽州宗族对朱熹《家礼》十分重视，徽州宗族对《家礼》的规定，特别是祠堂建设、祭田设置、族规家法、祭祀礼仪的规定所遵循的态度和原则，不仅是继承，更重要的是对这些礼仪的规定进行重大变革。台湾师范大学张昆将教授就朱子对合下的权变伦理思考及其现代衍义作了探讨。安徽师范大学郭淑新教授解析了朱子经典诠释思想，认为朱子形成了章句训练训诂与义理阐发相互发明的经典诠释理念，以及唤醒•体验•浹洽•兴起互相贯通的经典诠释方法，为新儒学的兴起勃发奠定了方法论基础。但朱子虽然极力在追求本意和阐发新意之间寻找平衡支点，有时却难免游离于这一支点。黑龙江大学魏义霞教授探讨了朱熹的价值哲学，指出朱熹秉持儒家的道德诉求，不仅接续了孔子、孟子和荀子等原始儒家关于义利关系的话题，而且在理学的框架内诠释义利观，并且将理欲关系、公私关系一起纳入其中，这使义利观与理欲观、公私观成为朱熹价值哲学的基本内容，并且呈现出三位一体的逻辑架构，朱熹借此将儒家的道德诉求和价值哲学推向了一个新的高度。福建省委党校李永杰博士总结了朱子敬畏伦理对现代性的三条补救价值，分别为在追求物欲的同时注重边界意识、在追求物质的同时不放弃精神涵养、懂得在追名逐利中的抽身反盛。安徽理工大学高旭博士考察了朱子的“持守”思想及其理学践履精神，认为存心、持敬和主静是朱子“持守”思想的基本内容，“持守”思想尤为重视“日用”之间的修身功夫，表现出强烈的践履性，试图促使理学家在切实有恒的德性修养中，存天理而灭人欲。安徽大学刘笑非博士对朱子、象山和阳明哲学终极天理实在性与内在性关系作了比较研究，指出三者都肯定终极天理的实在性，不同在于阳明强调心理一体的终极天理的实在性，朱子的工夫论既有向外的“道问学”，又有向内的“尊德性”，象山和阳明的工夫论重点在内的“尊德性”。安徽师范大学陈育德教授对朱子文道一体的文学观进行了现代诠释，认为可以从其陈旧保守的思想、立场中获得警示，进一步在文学领域里清除封建主义思想的消极影响，同时汲取其中合理的、有用的东西，为弘扬民族文化的优良传统，建设有中国特色的社会主义文化艺术发挥积极作用。台湾朱子学研究协会黄柏翰副教授借由对朱子“太极”概念的分析，考察了朱子理学对佛老的吸收与转化，认为朱子理学并非转向佛、老，而是转化其中部分理论或方法作为儒学之舟的帆、桨。台湾华梵大学胡健财助理教授从朱子的山水诗探讨了他的山水情怀，认为朱子从早年的道佛思想到中晚年回归儒家，欲考察其著名的述理诗，更需要放在山水诗这个脉络中。泉州师范学院林振礼教授考察了思想史上朱子与大慧禅师的潮州之会这一历史公案，揭示出朱熹注解《大学》“格物补传”，“开一新传统”之序幕的隐微之处。上饶师范学院周茶仙副教授以江西为例，分析了地方家族与朱子学的发展流传状况，指出地方家族是朱子学在各地各时期发展流传的土壤与媒介，要探讨南宋朱子学的发展流传，必须从地方家族的视域中去考量。浙江工商大学徐日辉教授以亡秦为例，论述了朱熹的史学观。台湾海峡两岸朱子文化交流促进会理事长朱茂男先生多年来致力于宣扬践履“朱熹思想文化”，积极推动海峡两岸青年学子考察朱熹文化遗存，重走“朱子之路”，他就朱子文化在现代的传承、实践与创新提出了很有见地的思考。

二围绕朱子学而生发的其他哲学议题

在探讨朱子教育思想及其学说之外，亦有学者著文考察了其他哲学议题，彰显了新的学术思路。安徽省社会科学院余秉颐研究员归纳了方东美关于宋明清新儒学理论归趣，论述的三点内容包括关于自然主义的新儒学、关于宋明清新儒学三派“见解歧异的原因”、关于儒家“道统”观念。南京审计学院肖建新教授考察了宋元之际徽州学者许月卿的字号、贯里、生卒年。台湾元智大学助理教授刘芝庆探讨了韩国重要的阳明学者郑齐斗的经世之学，指出其经世思想源于阳明学立场。厦门大学谢晓东博士探讨了韩国儒学大家李栗谷对人心、道心的诠释，指出李栗谷的人心道心相为始终说，是一种独特的人心道心论，但该学说存在明显的内部矛盾，是一种不稳定的观点。浙江海洋学院程继红教授以义乌学者黄溍《文献集》所记浙东士人墓志铭为中心，考察了黄溍对宋元浙东地域儒学特征的描述及其谱系的建构。福建省闽学研究会丘山石先生由李侗与朱熹“复卦见天地之心”一番答问考察了李侗对朱熹建构理学思想体系的影响。芜湖市委党校肖美丰教授以《心体与性体》为中心，对牟宗三评朱陆无极太极之辨做出评价。上饶师范学院朱子学研究所苏敏老师从宋明理学主要代表对天人合一关系、仁在生态哲学中的含义以及人的生态行为实践等方面的探讨，揭示了理学哲学体系中蕴含的丰富的生态智慧。

三儒学与当代经济以儒学为基本内容的传统文化

在当代商业化浪潮的裹挟下命运如何，对社会转型产生了何种影响，引起了学界、商界的广泛关注。来自港台、内地的企业家、学者撰文探讨了儒学与当代经济的关系。原台湾大学校长、名誉教授孙震先生从“扩充利他抑追求自利”、“追求自利与现代经济成长”与“21世纪企业家的使命”三个方面对21世纪企业家的安身立命之道做出总结反思。原安徽师范大学副校长王世华教授从学理角度对徽商的内涵和外延作了界定，从徽商的魅力、文化自觉及文化信仰等方面深刻阐发了“徽商精神的当代价值”，认为有文化有信仰，才能有敬畏，才能自觉地去践行，升华为文化自觉，而这正是徽商与其他商帮的较大区别。台湾欧洲文教基金会董事长朱高正先生考察了朱子学对徽商的影响，指出朱子学深刻影响了徽商数百年，徽商的较大特色是商与儒密切结合，徽商是儒商的原型。台湾高雄及时科技大学朱国光教授讨论了朱子精神与现代企业管理思维间的关系，认为朱子家训对现代企业管理具有一定的借鉴作用，从朱子“百学须先立志”等传世名言中可以吸收企业管理思想。台湾著名律师吕荣海先生探讨了儒家精华和现代法制如何融合会通的问题，认为仁、义、诚信等美德虽然不能带来“短利”，却是经营公司、治理公司的“长利”。

四总结

综观本次学术研讨会，诸多论文新意频出，富有创见，朴实深邃、稳健典雅，考证精微，史料翔实，扩充了朱子学研究的学术视野，夯实了朱子研究的学术基础。不过在扎实推进朱子研究的征程中，应该进行一个长时段的学术梳理，进行学术反思，以便人们获得研究的观照和定位，真正将朱子学研究推向深入。同时切实开展学科之间的交流与合作，尤其要突破文史哲壁垒，对朱子进行哲学、史学和文学等学科的立体、交叉式研究。

作者：詹向红张爱萍单位：合肥学院

教育学术论文:英国中等教育学术课程与职业课程的整合研究

摘 要： 受传统教育价值观的影响，英国在中等教育阶段向来注重学术课程，相对轻视职业课程，学术课程和职业课程属于典型的分轨模式。政府认识到这种模式的弊端，采取了很多措施，仍未能消除学术课程和职业课程的对立状态。英国课程专家麦克·扬在《未来的课程》一书中深刻地分析了英国分轨模式的不足，并从课程原则、课程策略、课程目标、资格制度四个方面论述了整合中学阶段学术课程与职业课程的主张。

关键词： 英国 中等教育 学术课程 职业课程 整合

英国素有崇尚精英教育的传统，政府对学术教育过于偏爱，而给予职业教育的支持却很少，尤其表现在中等教育的课程设置上。英国在中等教育阶段实行典型的分轨制，特别是在二十世纪八十年代以前，学术课程和职业课程几乎是彼此隔离的。随着社会经济的发展、工作组织的变革，特别是职业结构中体力劳动和脑力劳动之间界限的打破，使得以学术课程和职业课程划分为基础的中学课程设置越来越不能满足社会经济发展的需要。

一、政府改革措施述评

自20世纪80年代末以来，英国政府采取了一系列旨在加强中等教育学术课程和职业课程沟通与衔接的改革措施，在一定程度上为二者的联系创造了条件。

（一）80年代：学科课程改革。

80年代末，保守党政府对中学课程主要提出了两种批评意见。及时种意见可以追溯到1976年拉斯金演说，该演说认为英国中学课程不能适应工商业发展的需要；另一种批评意见是：学校选择课程的自由是导致大多数学生成绩较差特别是数学和自然科学课程成绩差的主要原因。①

上述两种批评意见都可以看成是对学科课程不断加深的危机的反映，从这些批评中，以及与经济上更成功的国家例如德国、日本的教育成就的比较中产生了两种改革的主张。及时种主张认为中学课程应该职业化，使得学生离开学校时更容易就业。这种职业化的主张体现在1983年开始在普通学校实施的“技术与职业教育行动计划”（tvei）和1985年推行的职前教育证书（cpev）等政策措施中。第二种主张表现在《1988年教育改革法》中，在传统的学术科目方面设立全国性课程，并设立7、11、14、16岁考试，而且及时次把技术作为学生必修的核心课程之一。

但是，这一时期的改革措施主要是针对传统的学术课程的改革尝试，并没有对学术课程加以根本改变。其实，这些措施都只是局限于普通教育和职业教育自身的某些变动，或者在职业课程中增加普通教育的内容，或者在学术课程中融入职业教育要素，但是两者之间的关系仍然没有根本变动。

（二）90年代：资格制度改革。

到了90年代，职业教育和学术教育各自为政的状况受到更多的批评。课程专家批评学术轨的狭隘性和排他性，以及职业轨的质量差、可选择性少，建议应建立统一的资格制度，结束教育与培训之间的分离。

1991年政府白皮书《面向21世纪的教育和培训》推行普通国家职业资格（gnvq），这是一种兼顾就业和升学需要的资格，与指向具体职业领域的国家职业资格（nvq）不同，它将学历教育同职业培训相结合、相沟通。白皮书强调要建立现代学术和职业资格体系，这两种资格应该一视同仁，青年不应该再受到已经过时的“区别对待”。不过，事实上政府并没有结束这种区分，而是建议以高级水平证书、普通国家职业资格证书及国家职业资格证书为基础，建立三轨制教育资格制度。1996年，容·迪尔英爵士发表最终报告，标志着英国16—19岁学生的资格制度到达了一个新的阶段。该报告的中心议题是“需要建立一种更为统一的全国性资格制度框架”。但该报告既有走向统一课程的建议，如调节机构的合并、gnvq分成六种或三种单元模块，从而为建立一种更统一的、更灵活的课程奠定基础，又有更加分离课程的建议，如报告强烈支持使三种资格途径更加清晰，其实是扭转了三种途径逐渐融合的趋势，后退一步使三种途径变得更加具有特殊性。因此，该报告“并不必然使得我们的学校向更加统一的制度迈进”。②

英国一系列资格制度的改革也存在很多问题。这些改革都是在保障学术资格的标准不被动摇的前提下进行的，除了迪尔英报告中关于设立核心技能as-level的妥协性建议之外，学术资格没有任何变动。另外，设立统一国家职业资格的目的在于结束英国众多职业资格证书冗繁无序的杂乱状态，然而nvq和gnvq实施后，原来的很多资格授予和认可机构及它们所管理的资格证书也都保留了下来，并没有达到减少资格数量、刺激学术资格和职业资格融合的目的。③

二、整合学术课程与职业课程：麦克·扬《未来的课程》中的观点

美国自由主义哲学家杜威和意大利马克思主义知识分子葛兰西关于教育与工作世界关系的论点，构成了麦克·扬整合学术课程与职业课程理论的基础。他提出了“批判的职业化主张”，明确了整合学术科目与工作世界之间分离的一种途径，这种途径就是开发学术科目的“职业层面”。与80年代课程改革所体现的新职业课程观的考虑相反，他认为，学科课程不但不应该减少，反而应该面向所有学生，并与对劳动世界的理解和经验相结合。使学校科目的职业层面更加清晰的方式是：这些科目不但可以使学生接触概念和思想，而且应该使学生理解成人工作世界的变化。

在此基础上，麦克·扬从未来课程的课程原则、课程策略、课程目标及资格制度四个方面论述了具体的改革主张。

（一）课程原则

职业的高度专业化是现代社会国家和经济的内在属性。麦克·扬区分出了经济上两种不同的专业化形式：分化的专业化和联系的专业化。分化的专业化是经济发展到大规模生产制度时期的产物，在生产过程中表现为生产中对任务的认识和执行的分离；联系的专业化是经济发展到灵活的专业化生产制度时期的产物，在生产过程中表现为生产过程要较大限度地所有雇员的较大潜力，强调团队工作。

在他看来，不同的专业化形式在课程上具有不同的意义或表现形式。分化的专业化在课程上表现为学术课程的高度专业化和职业课程的狭隘化，继而导致学术课程和职业课程的分离。而联系的专业化表明了不同专家之间的相互依赖关系，它强调不同的专家都要形成某种整体意识，即意识到他们的专业化和整个课程的关系。它力图超越“做人的教育”与“做事的教育”之间的传统分离，④要求在课程中建立知识和技能的联系，并使课程与更广泛的教育民主和社会目标相联系。于是，以联系的专业化为基础，麦克·扬提出了构建未来课程的基础原则：具有宽广的知识面和灵活性；建立核心内容和专业学习、普通（学术）学习与应用（职业）学习之间的联系；提供个人进步和学分转移的机会；对课程总体目标的清晰认识。这些原则可以视为麦克·扬基于当前经济的变化而提出的构建未来新型课程的基础。

（二）课程策略

麦克·扬所认为的课程策略实际上就是我们所说的课程内容组织方式。在评判原有两种相关的课程策略——以结果定义课程的方式和模块化方式——的基础上，他提出了所谓的“联系”的策略作为未来课程内容组织的方式。

模块化方式，是指灵活地把课程内容分成多个小的学习单元，这些单元可以用不同的方式结合在一起。它是一系列地方性行动的产物，目的是改革中学的学科课程，适应tvei鼓励的新型学习。以结果定义课程的方式实际上就是强调对学生先前学习经验的承认，课程内容能够并且也应该根据可测量的学习结果来组织安排。但是，这两种方法都存在缺陷：它们片面强调“以学生为中心”的观念，忽视了对新的教育方法的需要，以及对教师的新的专业能力的需要；按照这两种方法组织的课程内容例如教学大纲、知识体系等与具体的学习目标之间存在对立。

麦克·扬认为需要一种新的课程组织方式，将模块课程、结果课程与学习者的志向和需要、系统的整体目标联系起来。“联系”的概念首先认识到学习是一种有目的性的社会过程，这种过程有意无意地是在与其他学习者一起建立的共同体的条件下发生的。它强调需要把学生和教师的目的和活动联系在一起，并与更广大的社会的发展联系起来。教师可以根据自己和学生的知识经验，在社会科学和技术科学方面设计特定的模块，开发什么样的模块取决于现存的工业政策。它强调学校或学院整个课程及其组成要素的相互依赖，这些要素包括：学术科目和职业计划，学习者支持与指导，与更广大社会发展的关系，等等。以上可以视为麦克·扬在以联系的专业化为基础的课程原则或框架内对未来课程策略的设想。

（三）课程目标

在这部分，麦克·扬试图回答两个问题：及时个问题是每个学校应该怎样确定自己的课程目标；第二个问题是每个学科的教学应该怎样与学校整体的课程目标相互结合。

关于及时个问题，他认为中等教育不只是让学生接触各种基本的专业知识领域，也不只是学习适应特定工作的知识和技能，它也应该注重培养学生作为未来成年人和公民的个人教育和社会教育，关注个人和社会的发展，培养学生“对现在和未来世界的理解、把握及其相应的技能”。

麦克·扬关于第二个问题的回答，是在批判传统中学课程的科层制整合的基础上提出的。在科层制模式下，科目教学占据主导地位，个人和社会教育作为特定的课程目标受到忽视。然而，随着全国性目标和排名制度的建立，科层模式受到了挑战，“已经走到了它的尽头”。他接着提出了课程整合的联系的方式，这种方式通过两种形式把个人和社会发展目标整合到课程中去：首先，它不从具体的科目开始，而是从更广泛的课程目标开始，并考虑这些科目怎样实现这些目标；其次，它不从全国性课程的要求出发，而是先考虑每个学校怎样确定课程目标，并考虑他们怎样才能达到全国性课程目标的要求。⑤

（四）资格制度

在此部分，麦克·扬在分析政府已有改革措施特别是在评判迪尔英报告的基础上提出了未来学习社会资格制度的设想，并进一步明确了未来高级水平课程的改革方向。

麦克·扬认为迪尔英报告中关于资格制度改革的建议没有意识到资格制度变化的过程是由一系列相互关联的层面组成的，包括政府、条例、认证、证书和测验；仅仅通过管理机构的合并统一不意味着必然会运作一种更加统一的认证制度和证书制度；它忽略了影响到未来资格制度发挥新的作用的背景的变化，没有认识到学习化社会要求不能把资格制度看成是一种学习结果的标志，而应该把它看成是能够胜任持续学习过程的标志。

在此基础上，麦克·扬提出了改革构想，主要包括三个方面。（1）更强的框架和观点。提出改革的前景是在18岁以上学生中建立一种总的证书，作为体现未来资格制度特点并有助于达到那种目的的一种方式，并提出了具体的要求——共同的测验方式、模块课程、核心技能等。（2）扩大层面。建立统一的资格制度不能仅仅停留在管理机构合并的层面上，应扩大改革层面。例如，建立学术和职业资格的共同的测验和评分制度。（3）重塑学习化社会的资格制度。为了适应人们终身学习的要求，迪尔英报告的四种水平应该与高等教育的进一步提高水平联系起来，并成为鼓励人们在横向涉猎不同领域、在纵向寻找新的职业机会的手段。以课程的单元化为基础，学分转移、学分累积，在面向终身学习的资格框架中变得更加重要。

三、结语

近几十年来，英国政府和学术界努力消除中学学术课程和职业课程的分离、对立局面，尽管并没有取得预想的效果，但他们在改革过程中所获得的成功的经验和失败的教训，确实值得我们借鉴和反思。特别是麦克·扬对于学习化社会中课程的设想和分析，对我们深入理解和探讨课程是非常有价值的，对于我国新课程的建设，特别是课程理论的发展，也大有裨益。

教育学术论文:四川省教育学会教育学专委会 年学术论坛会议综述

为了深入学习和实践科学发展观，、系统总结改革开放30年教育发展，尤其是四川省教育改革和发展经验，推进“科教兴国，人才强省”战略，由四川省教育学会教育学专业委员会、西华师范大学、《教育科学论坛》杂志社联合主办，四川省教育发展研究中心、西华师范大学教育科学与技术学院承办的“改革开放30年教育回顾与展望”论坛于2008年11月14日~15日在西华师范大学召开。来自四川省各高等院校、中小学校、各县市区教育局以及教育科研单位的100余位教育理论工作者和实践工作者参加了此次论坛。四川省教育学会教育学专业委员会理事长叶上雄教授，西华师范大学党委书记佘正松教授，四川省教育学会教育学专业委员会副理事长、西华师范大学校长陈宁教授，全国人大常委、全国人大教科文卫委员会副主任委员、民进中央副主席王佐书教授，四川省社科联规划办黄兵副主任，以及南充市人民政府副市长喻小广同志参加了论坛并讲话。

本次会议的主题是：改革开放30年我国教育尤其是四川教育的回顾与展望。

开幕式由四川省教育学会教育学专业委员会副理事长、西华师范大学校长陈宁教授主持。西华师范大学党委书记佘正松教授致欢迎辞，并在致辞中介绍了西华师范大学改革开放30年来事业发展取得的巨大成就。理事长叶上雄致开幕辞，他回顾了四川省教育事业30年来的发展历程、取得的成绩和存在的问题，展望了四川省教育事业发展的前景，对此次论坛的议题提出了建设性的意见。全国人大常委、全国人大教科文卫委员会副主任委员、民进中央副主席王佐书以西华师范大学30年的变化为视点，对我国教育事业的发展提出建议，并以四川为基点，从教育体制、学生培养与就业、教育方针等方面对我国教育存在的问题发表了自己独到的见解。

14日上午，大会主题发言由四川省教育学会教育学专业委员会常务理事、西华师范大学四川省教育发展研究中心常务副主任杜学元教授主持。四川省教育学会教育学专业委员会副理事长、成都市石室中学原校长王绍华以“对30年基础教育改革发展的感受”为题目，用具体数字详细介绍了四川各个地区基础教育发展的成就，并对义务教育的办学主体提出了自己独特的见解。西华师范大学校长陈宁教授作了“四川省高等教育30年发展”的主题报告，以详实的资料阐释了四川高等教育发展的历程，并对高等教育的未来发展提出了若干思考。黄育云教授以“职业技术教育改革与发展的若干思考”为题，阐述了人们在职教理念等方面发生的可喜变化以及存在的不足。四川省教育学会教育学专业委员会常务理事、内江师范学院教育科学学院王希尧教授就“用科学发展观看教育观念的更新”问题提出要与时俱进、用科学发展观来指导教育观念的更新。成都市青羊区教育局钟家强副局长就“举终生教育之旗，走学习型社会之路”问题对成都市青羊区的社区教育建设取得的成绩和经验进行了总结，并提出了今后的发展方向及举措。四川省教育学会教育学专业委员会常务理事、四川省教育科学研究所《教育科学论坛》常务副主编王真东研究员以“四川基础教育科研30年回顾与展望”为题，总结了30年来四川基础教育科研的特点和经验，提出了四川基础教育科研的进一步发展思路。

14日下午，大会主题发言由四川省教育学会教育学专业委员会常务理事、四川省教育科学研究所《教育科学论坛》常务副主编王真东研究员主持。四川省教育学会副会长、乐山市教育局原局长赵家骥就“四川农村教育30年”做了大会交流，他回顾了30年来四川农村教育取得的巨大成就，并提出了当前及今后农村教育发展面临的主要问题及可能的出路。四川省教育学会教育学专业委员会常务理事、西华师范大学教育科学与技术学院院长冯文全教授就“德育如何做到以人为本”，从马克思、恩格斯关于“人是一切社会关系的总和”出发，谈到现实中的德育应如何以人为本。乐山师范学院副教授邓达博士从目标、内容、知识维度认为德育逐渐从“旧三化”走向“新三化”。四川省教育发展研究中心副主任李化树研究员对改革开放30年四川基础教育教师队伍建设经验和不足进行了总结，对四川基础教育教师建设的目标、工作重点和措施进行了探讨。四川文理学院高等教育研究所所长唐华生教授就“大众化时代高等教育的发展”、绵阳师范学院创新学院院长傅之屏教授就“创造教育融入高等师范教育的实践与探索”的必要性及所进行的实践与探索进行了交流。四川师范大学张建琼副教授以基础教育课程改革进程及存在的问题为切入点，论述了四川教育的发展及存在的问题。成都农业科技职业技术学院高教所所长鲁健生副教授以“不断推进教育创新，为农村一线培养创新人才”为题，对高职院校如何培养社会主义新农村建设者进行了探讨。顺庆区教师进修校欧阳明校长以“推进基础教育改革，建设高素质教师队伍”为题，对教师建设中存在的问题及解决办法提出了自己的看法。西华师范大学四川省教育发展研究中心硕士研究生杨瑞、西华师范大学教育科学与技术学院硕士研究生侯小兵就德育和高职教师建设问题作了发言。

15日上午，大会进行分组讨论。在西华师范大学教育科学与技术学院的会议室由唐华生教授主持，进行了高等教育问题的研讨；在四川省教育发展研究中心会议室由彭州中学原校长刘光祺主持，进行了基础教育的讨论和交流。两个小组的代表分别就本次会议的热点问题包括教育公平、教育均衡、中小学校教师待遇、农村职业教育、素质教育、教育体制改革、师范生创新教育、高等教育大众化、民办教育投入、教育的政治化、德育的阶级性以及研究生保送等问题进行了交流，并寻求积极的解决办法。西华师范大学教育科学与技术学院黄育云教授对小组讨论的情况做了点评，对主题发言涉及的问题进行了进一步的反思、总结和升华，对学会的未来发展方向提出了建议。四川省教育学会副理事长、西华师范大学校长陈宁教授认为该论坛具有划时代的意义，为探讨基础教育、高等教育等问题提供了交流的平台，感谢大家对西华师范大学的支持。

闭幕式由四川省教育学会教育学专业委员会副理事长王绍华主持。省教育学会教育学专业委员会理事长叶上雄教授作了总结发言。认为改革开放30年教育事业取得了辉煌的成就，积累了宝贵的经验。在教育普九、高等教育大众化、职业教育、教育体制改革、教育质量、办学规模等各项研究方面取得了显著的阶段性成果，确立并推进了素质教育的道路和进程，走出了一条改革开放的、具有中国特色社会主义的教育道路。他提出要坚持把解放思想作为改革开放的前提，在前期成就的基础上，进一步做到以下几点：坚持加强和改善党对教育的领导；坚持教育优先发展战略；坚持教育为现代化服务、为人民服务的正确方向；进一步明确教育目的，培养德智体美劳发展的社会主义现代化接班人；明确我国教育发展的格局，坚持推进教育公平，促进教育均衡发展；加快普及基础教育，大力发展职业教育；坚持教育信息化、现代化的发展方向；加强教师队伍建设。叶上雄教授同时也指出了30年来教育事业发展过程中存在的困难、问题和矛盾，如国家财政投入不足，教育均衡性和协调性不够，素质教育流于形势，教育产业化，办学工业化，教育政策落实不到位等。他希望教育界同仁正确面对困难，为把四川建设成为教育大省、教育强省而共同努力，同时对四川教育发展的目标和方向进行了展望。，他高度评价了此次论坛取得的学术成果，对承办方就会议所做出的努力与服务表示感谢，并对下一届年会做了部署。论坛在热烈而友好的气氛中落下帷幕。

教育学术论文:中国近代教育学会与教育家群体的教育学术研究

摘要：中国近代教育学会登上历史舞台，既顺应了近代中国教育改革的客观形势，叉反映了教育学术发展的内在规律。它构筑了教育专业人员的“学术共同体”，搭建了教育学术研讨与交流的主要平台，并藉此集教育家群体之力深入教育学术的研究，从而极大地加速了中国近代教育学术的专业化发展。

关键词：教育学会；教育家群体；教育学术研究

中国近代教育学会(下文简称教育学会)登上历史舞台，既顺应了近代中国教育改革的客观形势，又反映了教育学术发展的内在规律。1905年底成立的江苏学务总会(次年更名为江苏教育总会，1912年再次更名为江苏省教育会)，以“专事研究本省学务之得失，以图学界之进步，不涉学外事”相标揭。1911年的中央教育会即起源于“教育理法，极为博深，教育业务，又益繁重，非决一二执行教育之人所能尽其义蕴”，非“汇集教育名家，开议教育事项”不可。民初的全国教育会联合会系效仿“欧美诸邦对于教育，多取联络主义”之举，意在“萃集全国教育家，各执疑难，逐项剖析”与国计民生有“极为重大”关系之教育事宜。1933年成立于上海的中国教育学会，“原因于国内一部分教育学术界领袖鉴于研究教育学术人士，散处各方，少有联络机会，而我国教育问题，倍极复杂，端赖全国教育界同志相与合作研讨，始能解决”。显然，近代教育成为一项相对独立的社会事业后，其改革和发展进程中累积的问题难以凭借主观意愿或已有经验或一纸政令、指令得到妥善解决，须集专业人员的研究方能成事。清末“新政”时期伴随着新式学堂的勃兴，培养与训练师资的现实需要促成师范教育的创办，并通过借鉴日本而导入西方近代教育学科，由此为近代中国教育的改革和发展提供了理论支撑；与此同时，近代学制的颁行，使得源于西方的现代学科体制顺理成章地被纳入到学校教育系统，教育学科遂藉此步入专业化轨道，进而为教育学会的创立提供了制度依据。关于近代学会的学术功能，有的学者指出：“学科建制的形成是学术制度得以建构的基础，学科体现了知识内部的分化逻辑，因为分化才有分工，进而形成学术人各有所属的共同体(或无形学院)，譬如各种正式或非正式的大小圈子、学术社团等。”作为近代学术体制的组成部分，教育学会构筑了教育专业人员的“学术共同体”，搭建了教育学术研讨与交流的主要平台，并藉此集教育家群体之力深入教育学术的研究，从而极大地加速了中国近代教育学术的专业化发展。

一、教育学会与教育专业人员的汇聚

中国近代各级各类教育学会，尽管其会员类型、称谓及人会程序等方面不尽相同，但对会员资格却有着大致相同的要求，那就是以吸纳教育专业人员为主。

首先，从教育学会的有关规章制度来看，不论政府部章，还是教育学会自身所定会章，均反映出对入会者专业素质的要求。清末的《奏定各省教育会章程》中规定：会员须“品行端正，有志教育者”，呈具入会志愿书，由确实之介绍人出具保障书，提交会长审查批准。在此，“品行端正，有志教育”实为核心内容。以江苏教育总会遵照晚清政府上述规章修订并于1908年公布的《江苏教育总会章程》为例，不论是由“各厅州县以本地方学务之关系公举赴会代表者”，还是“志愿人会，由本地方劝学所或教育会以正式文件介绍或由会员二人以上具保障书者”，其资格均与“教育专业实践经历”紧密关联。民初之后，尽管发生了政体的变更，但教育会会员资格的这一取向却得到强化，表明教育专门化趋势的推进。1912年公布的《教育会规程》中规定教育会会员的资格为：现任教育职务者；富于教育经验者；有专门学识者。1919年修订后的《教育会规程》更具体规定为：现任学校教职员；曾任学校教职员2年以上者；现任教育行政人员；曾任教育行政人员3年以上者；专门以上学校毕业，担任教育职务1年以上者。1927年南京国民政府成立后，基于加强控制思想意识的需要，教育会的组织程序变得更为繁琐和复杂，不过从《教育会规程》、《教育会条例》、《教育会法》等规章与法律中折射出来的仍是对教育会会员应具备的专业素质方面要求的延续性。

教育学会自身所定章程，亦彰显着同一趋向。以中华教育改进社为例，据其社章，社员资格分两项：“(1)机关社员。机关担任本社每年合组费二百元以上者，但中等以下学校得出合组费百元以上。(2)个人社员。个人研究学术或办理教育有成绩者，岁纳社费五元以上。合以上二项资格之一者，经本社社员三人以上之介绍，经董事会通过，得为本社社员。”鉴于该社的个人社员数量远大于机关社员数量，统计表明“截止1923年12月，中华教育改进社的机关社员为118个，而个人社员达989人”，且机关社员的主体亦为各级各类教育机构，有理由相信“研究学术或办理教育有成绩者”当是社员资格的基本指向。而诸如中华职业教育社那样的专门性教育学会。其章程中关于会员资格的认定，除了经济因素及对学术和教育背景所作的一般性规定外，还提出了从事职业教育经历的要求。1917年该社成立时，章程中规定的社员资格为：“甲，办理职业教育者；乙，有志研究职业教育者；丙，热心提倡职业教育者。凡符合上述各项资格之一，经社员二人以上之介绍，得以其志愿为本社普通社员或特别社员。”基于事业发展的需要，该社其后多次修订章程，社员类型及称谓上亦有所变化，如取消特别社员、增加吸纳团体社员的规定，以及推出了“赞助员”条款等，但拥有“职业教育经历”或对于“职业教育有实在之赞助”仍是衡量社员资格的主要指标。

其次，从教育学会实际吸纳的人员情况鸟瞰其会员资格。一般说来，登记为学会会员者，至少应具备学会章程规定的资格、并认同学会宗旨。因而，从学会实际吸纳的人员情况，当能更加清楚地观察到会员的资格动向。例如，从中华教育改进社公诸于众的“社务报告”来看，该社个人社员主要来自教育界(见表1)，其机关社员亦主要来自各级各类学校(尤其是中、高等学校)、教育行政机关(如京师学务局)、学术机构、出版机构(如商务印书馆的教育杂志社)等。

又如中国教育学会，据记载，至1948年，该会“个人会员：包括教育学者、教育行政人员及各级学校教师，其数已近二千；团体会员亦逐年增加，几已包括全国各省市教育厅局及大学师范学院，教育院系等”。再如，与工商界、实业界联系密切的中华职业教育社，尽管吸纳了诸如曹汝霖、伍廷芳、汤化龙等“长期特别社员”或“特别社员”，然其“社员的构成还是两大类：一是办理和研究职业教育者，或称从事职业教育者；二是热心提倡职业教育者”。中国社会教育社的会员，如同该社常务理事兼总干事俞庆棠所言：“社员的大多数人，是实际从事社教的人员，但也有一部分是学校教育和教育学术的专家在内。”成立于1929年的中华儿童教育社，至1932年召开第三届年会时已有团体会员34个，“其中研究初等教育的

30个(指承担初等教育职责的学校，下同——笔者注)，研究幼稚教育的2个，研究师范教育的2个”；个人社员709个，其“职业，多数是研究初等教育和慈幼教育”。显而易见，教育学会以吸纳教育界人士为主要成分。

第三，从教育学会年会的出席人员构成情况透视其会员资格。“学术团体之使命，在时常聚焦讨论，以谋常理之发现及事业之进展”已成为近代学界的共识，而举办学术年会是实现这一使命的主要方式。因而，从学术年会与会人员的身份当能充分反映学会“同业组织”的性质及特征。以中华教育改进社及时届、第二届、第三届与会人员为例，便可发现其主体为服务于各级各类教育机构者(见表2)。

又如1934年于河南开封召开的中国社会教育社第三届年会，到会的147人中，教育行政人员31人，服务于社会教育机关者74人，大中小学教员32人，大学学生及其他人员计10人。1932年于南京召开的中华儿童教育社第三届年会。到会人员202人，绝大多数为大中小学教员，尤以小学教员居多，约为153人。

总之，中国近代各级各类教育学会搭建了教育专业人员联络与汇聚的重要平台，，教育学会的产生，无疑顺应了中国近代教育学术专业化以及由此而加强教育专业人员的联络与汇聚这一趋势。

二、教育学会与教育家群体力量的集成

较之哲学会、史学会或自然科学类的数学会、物理学会等专业化程度较高的近代学会，教育学科自身所具有的理论与实践兼备的属性决定着其“学术共同体”的人员构成并非只是该学科的研究人员，而是更多地吸纳了各级各类学校的教师及行政管理人员。不过，中国近代各级各类教育学会既本之于教育专业am对教育专门化趋势的共识，更借助于教育名流或有志于文教事业的社会贤达的振臂高呼，因而其主事者往往为教育名流或社会贤达，这与哲学会、史学会、数学会等的情形并无二致。例如，中国近代及时个省级教育学会一江苏学务总会的首任会长张謇(后于1906-1908年间，1912-1921年间连续担任会长；1909－1911年间担任副会长)是光绪甲午科状元，授翰林院修撰，曾出任清政府江苏谘议局议长、南京临时政府实业总长和北京政府农商部总长等职。他以创办实业见长，并致力于教育事业，其所经营的“南通之教育与实业”，“足为各地方模范，已成公论”。1914年以来一直担任该会副会长的黄炎培，曾留学日本东京高等师范学校，民初出任江苏都督府民政局总务科长兼教育科长、江苏省教育司司长，并两度拒任教育总长，他以倡导实用主义、职业教育而为人称道，是中国近代职业教育的创始人，中华职业教育社的首倡者。其他教育学会的领导层与管理层有着与此类似的情况。

中国近代各级各类教育学会以会员大会为权力机构，由其选举产生执行机构、评议机构，协同负责学会的日常运行。一般来说，省、州县(市)、乡镇教育会在其会员大会闭会后，以评议会为决策机关，会长、副会长综理会务，干事员各司其职；民间教育学会则选举董事会(部)或理事会为其执行机构，并由其聘请主任干事(总干事)或推选常务理事负责日常会务，评议会、监事会佐以相关事宜。除晚清政府曾对教育会会长、副会长的任职资格作过规定外，民国成立以来所颁布的有关规章、法律，以及中国近代各级各类教育学会自身所定章程，均没有就其领导层与管理层人员的任职资格作出相关规定，但就人员的实际构成来看，“声望卓素、热心教育、术有专攻”可谓基本要求，如上述张謇、黄炎培等人。并且，如果说清末时期教育学会的组织与发展尚过多地倚重有着传统功名的士绅或绅商，那么，民初以来唱主角的则是接受过新式教育、且大多有留学经历、甚至是专攻教育学科的学者或专家。以中华教育改进社为例，依据该社章程，董事部为其领导机构，成员由社员大会公选产生，以抽签方式决定各自任期，可连选连任。其中的董事部长由董事互选，并由董事部聘请主任干事作为社中各项事业开展的总负责人(见表3)。

显然，中华教育改进社的领导层，汇集了当时教育界的著名专家，或有着相当威望并有志于教育改进的社会名流，他们大多有着留学国外知名大学的经历，因此，称该社拥有研究教育学术的专家群体并非为过。事实上，因教育学会乃是教育专业人员的“学术共同体”，以学术造诣和声望作为入选领导层与管理层的重要因素或决定因素实属顺理成章。例如，中国教育学会的理事会成员几乎为有着留学欧美或日本著名大学经历的教育专家、学人，且绝大多数任职于当时国内各大高校乃至担当领导职务。时人有言，中国教育学会“吸收了全国最的教育界人士”。

专门性教育学会的情况也是如此。据《中国社会教育社社章》，理事会是年会闭会期间该社较高领导机关，设理事15人，其中12人由全体社员公选产生，另外3人由当选理事就未当选之重要省、市或重要社会教育事业之成员中推选；设候补理事15人，其中12人由公选得票数多者充任，其余3人由理事会推选，并由理事互选出3人担任常务理事，负责处理社里的日常事务。

其中，既有毕业于国外知名大学、当时任教于国内各大学乃至担任领导职务的教育专家、学者，如邰爽秋、刘季洪、张伯苓、刘湛恩、李蒸、陈剑俪、庄泽宣、尚仲衣、孟宪承等；也有直接从事乡村教育、社会教育实践与研究的专家、学者，如俞庆棠、赵冕、高阳、甘豫源、陈礼江、董淮、粱漱溟、孙枋、朱坚白等；还有致力于社会教育事业的教育行政官员，如钮永键、马宗荣、张炯、雷沛鸿、彭百川等。尤其是像傅葆琛那样毕业于耶鲁大学，曾获“乡村教育”博士学位，且出任过中华平民教育促进总会乡村教育部主任的人士加盟，更是彰显了中国社会教育社领导层与管理层人员的专业化程度。

总之，中国近代各级各类教育学会的领导层与管理层以当时全国各大高校的教育专家或相关教育领域的学者为主体，其中大多数人有着留学海外知名大学的经历，接受过严格的专业训练。换一个角度来看，可以说中国近代各级各类教育学会集国内教育家群体的力量来推进教育学术的发展，这充分显示出中国近代教育研究学术化、专业化的总体趋势。

三、教育家群体与中国近代教育学术研究

正如有的学者在论及学会的功能时所指出的，“将本学科研究者聚集一堂进行学术讨论，乃近代学会经办之重要事业”。教育学会亦不例外，它改变了中国古代教育学术研究“单兵作战”的格局，联络和汇聚散居全国各地的教育专业人员，特别是集教育家群体之力，对深化教育学术研究发挥了主导性的作用。

众所周知，全国教育会联合会(以下简称全教联)曾聚集全国各地教育专家开展“新学制”问题的研究。1915年全教联于天津召开及时届年会时，即有湖南省教育会提议《改革学校系统案》，陈述了改制的必要性和必然性以及改革现制之要点，并就拟定的新方案及其学理依据、社会疑虑、现实困难等作了说明，揭开了新一轮学制改革的序幕。全教联因此案“问题重大，其应否改革，宜以郑重之手续出之”而未开议，只将原

案附函征集各省区教育会意见，以便汇集呈送教育部解决，并“陈请教育部，在未解决以前，暂勿变更现制”。其后虽一时未见动静，但学制改革问题已然引起教育界人士的普遍关注。1919年全教联第五次年会期间，又有浙江省教育会提出《改革师范教育案》，该次年会因之公决下届年会应加入修改学制为提案方针之一。次年召开的第六届年会于是收到了安徽、奉天、云南、福建等省的相关提案，年会经过讨论认为“此等重大议案，似未可以短促之时期，少数之意见，骤行议决”，遂拟定了四条措施，其中两条最为重要的是：提请各省区教育会先行组织学制系统研究会，以研究结果制成议案，分送各省区教育会及第七届全教联事务所；第七届全教联将首先开议学制系统案。1921年在广州召开第七届年会期间，有广东、黑龙江、甘肃等11个省区教育会提出学制问题议案，经大会审查认定广东省的提案较为完备，遂议决以此为依据，参酌其他省区的提案，制订并通过了学制系统草案。之后，全教联事务所一方面将《草案》通函各省区教育会、各高等教育机关，请其研究，另一方面函寄全国各报馆、各教育杂志社，请其披露，广泛征求社会各界的意见，由此在全国范围内掀起了一个讨论学制问题的热潮。当时由中华教育改进社主持的《新教育》杂志便专刊一期“学制号”，辑录了蔡元培、陶行知、胡适、孟禄等中外教育名家关于学制草案问题的言论。总之，新学制从酝酿到制订草案，乃至出台，全教联始终充当了组织者与协调者的角色。因此，在1922年召开的全教联第八届年会上，当教育部特派员陈容、胡家凤带来此前不久教育部学制会议制订的“较全国教育会草案，尚无大出入”的学校系统改革案，却“绝不提及广州的大会议决案”时，“很引起了许多会员的恶感”’也就理所当然了。时人评论道：“此种会议，虽无固定机关，但于吾国教育，贡献甚大，尤以学制之改革由于该会促进者居多，未可忽视。”换言之，1922年的“壬戌学制”可谓全教联集各地教育专家之力开展教育学术研究的生动写照。

事实上，在近代中国新式教育发展缺失自上而下的制导机制的岁月里，教育学人以及关注教育事业的社会贤达，常常借助教育学会这一平台，甚而直接组织、成立教育学会，集聚力量，分工合作，开展教育学术的研究，为新教育的发展导航。例如，述及中华教育改进社的缘起时，时任该社董事部长的蔡元培直言不讳地说：“我们为什么要组织这个中华教育改进社?教育事业很广，不能专靠政府所设的几个机关来主持，要全国教育家来共同计划共同进行。”他在号召全国教育家共同参与教育改进的同时，也简要分析了当时全教联以及教育部组织的教育调查会的局限性，进而明确提出：“我们要有一种改进教育的机关，是固定的，不是临时结合的；是普遍的，不限于一地方一局部的；是纯然社会的，不受政府牵掣的。所以组织这个中华教育改进社。”该社成为留美归国人员的大本营，聚集了当时国内各教育学科的专家，致力于欧美教育学术的输入与中国“新教育”体系的构建，“对于中国教育之改进，功绩甚大”。而“东方教育辞典向所未载之职业教育”，则在中华职业教育社同仁的不遗余力下，“今亦既嚣嚣于口，洋洋于耳矣”。及至南京国民政府成立以来，“政府对于职业教育人才的培养，已知注意；有些教育学院，已奉通令设立职业教育系；即不是正式在学校中研究教育的，对于职业教育，亦发生兴趣”。职业教育逐渐成为专门学术映入时人的眼目，甚至初具学科形态。例如，长期主持该社研究部工作的何清儒撰著《职业教育学》、《职业指导学》两书，尽管较之真正学科意义上的“职业教育学”、“职业指导学”尚嫌简略与粗糙，但对中国近代职业教育学术的发展无疑起到了促进作用。《及时次中国教育年鉴》甚至称赞道：“吾国职业教育之发达，全系于该社之努力。”

就中国近代教育学会开展学术研究而言，年会堪称主要的方式和渠道。比如全国教育会联合会，1915—1925年间共择地举行过十一届年会。“凡全国教育上之大经大法，以及种种教育之实际问题，如新学制、职业教育、义务教育、乡村教育、公民教育、童子军教育等，与夫处置各国退还之庚款问题，靡不由该会研究讨论，建议于政府及各省教育机关，采择施行。其于全国教育，关系甚巨。”中华教育改进社自1922年至1925年先后举行过四届年会，所形成的为数众多的决议案被该社主任干事陶行知称为“确可以代表现代中国教育界的思潮信仰”。显然，年会成为教育学人集思广益的重要平台。其中，年会期间围绕“中心问题”的研究而组织的专门委员会，更是集专家之力深入教育学术研究的具体行动。例如，中国教育学会第二届年会上所决议的作为下届年会中心议题之一的“生产教育问题”，即是该会鉴于当时国内生产教育思潮“如怒涛澎湃，泛滥于整个教育界”，而“其理论、其实施，亦如春芽怒茁，争荣并茂，众说纷陈，异同互见”的局面，“欲贯穿其理论，划一其实施，而得一系统之准则，则此问题之专门研究报告，刻不容缓”的反映。经该会理事会议决组织生产教育问题研究委员会，先后推举陶行知、邰爽秋、江问渔、陈礼江、钟道赞、古棵、庄泽宣、许恪士为委员，负责研究之实施，并划拨经费，聘请专人担任送交商务印书馆出版的研究报告《中国生产教育问题》，首论生产教育之意义、发展历程、涵义、性质及目标，次论实施生产教育的各种条件、原则以及当时全国各地生产教育的实施状况，依据上述研究的结果提出编著者的建议。文末还附上各国生产教育实施状况的介绍，以及国内关于生产教育的研究论文、专著索引。时人评论道：在“中国生产教育的呼声，已经喧嚷了好几年，但是关于生产教育的问题，始终却还没有一本有系统的著述出现”的时刻，《中国生产教育问题》的发行，“自然是学术界的一个喜讯”。

如果说，因“中心问题”的研究而组织的专门委员会只是一时之举，那么，教育学会组织机构中的各种专门委员会或研究部门无疑是集教育家群体之力来开展教育学术研究的有效载体。江苏省教育会宣称：“本会宗旨以研究教育为最要，故附设种种研究会。”自1914年设立英文教授研究会、小学教育研究会、理科教授研究会(后更名理科研究会)始，该会陆续设立了师范教育研究会、幼稚教育研究会、公民教育委员会、道尔顿制讨论会等。正是借助各研究会组织专家、学者开展的教育学术活动，使得江苏省教育会在全国教育界引领风骚。如同论者所言：“江苏省教育会的研究工作与中国教育在近代的发展是同步的。”事实上，对于绝大多数的教育学会而言，由于集中全体会员的年会一年仅有一次，且时间短暂，诸多问题得不到充分的讨论，因而各专门委员会便成为年会闭会后汇集专门人员深入研讨相关问题的重要机构。例如中华教育改进社，为了“共同研究学术或处理特别问题起见”，便在首届年会的“分组会议”基础上组织成立各种专门委员会，“当时的分组会议，现在多改为委员会，聚各处教育界人才，而分类讨论教育上各种问题”。其职责：(1)关于该门学术或该种问

题之处理事项；(2)关于该门学术或该种问题议案之审查事项；(3)关于董事部长主任干事交议或委托事项；(4)关于本委员会建议事项。各委员会的负责人均由当时教育各分支学科的专家担任，如教育行政委员会的邓萃英、陈容，中等教育委员会的程时蝰、陆殿扬，初等教育委员会的俞子夷等。与此相应，该社的诸多学术活动也得力于各专门委员会的主持。《及时次中国教育年鉴》评价该社对近代中国“心理测验”和“科学教育”方面贡献良多，而这些方面即由该社下属的心理教育测验委员会和科学教育委员会负责策划与组织实施。其中，心理教育测验量表之编制由该社所聘哥伦比亚大学教授麦柯尔(w.a.me call)博士主持，他曾组织北京大学、北京师范大学、东南大学、燕京大学各校心理学教授、专家(如刘廷芳、查良钊、张耀翔等)及学生，编有智慧测验、教育测验及特别测验等量表40余种，并开设教育心理测验讲习会，培训学员300余人，从而极大地推动了中国近代教育心理测验运动的发展。就连麦柯尔也热情称道中华教育改进社这—平台的核心作用，他说：“美国以20年的时间，和百数十员的大心理学家所研究而得的结果，却被中国四十几位心理学家，于短时间内利用了。中华教育改进社作了这番伟大事业，可算在中国教育史上开了一个新纪元。”

科学教育之研究则由该社所聘俄亥俄州立大学教授推士(g.r.twiss)博士主持。在张子高、陈裕光等的协助下，推士在华两年间先后访问10个省、24个城市，考察了190所不同类型的学校，从事讲演、研讨会等不同形式的学术活动共176次；同时，他曾在东南大学暑期学校讲授科学教授原理，在清华学校主持科学教员暑期研究会，来自全国各地的受训学员有200余人。其影响，如同论者所言：“不仅提供了大量五四时期我国学校科学教育的信息，也提供了一个来自科学经验丰富国度的科学教育专家考察中国科学教育问题的特有视角。”成为国人反思与改进科学教育的重要契机。又如中国教育学会，同样以组织各种专门委员会的方式汇集专家深入教育学术的研究。该会初设高等教育、中等教育、初等教育、师范教育、职业教育、民众教育、教育行政7个研究会，至1948年，“为推进研究各种教育学术，已组织各种研究委员会，并推定各会主持人。……教育哲学吴俊升；史学陈东原；教育政策常道直；教育制度罗廷光；教育经费程时煌；生产教育钟道赞；课程教材曹刍；师资训练、幼稚教育陈鹤琴；国民教育吴妍因；大学教育袁伯樵；中学教育顾毓绣；社会教育刘季洪；乡村教育瞿菊农；青年指导邵鹤亭；女子教育熊芷；艺术教育余上沅；体育吴蕴瑞；卫生胡安定；电化孙明经；国际程其保；校舍建筑与设备胡颜立；教育心理艾伟。以上计22个研究委员会，除主持者，并各有研究员若干人”。

有的学者将民国以来教育家“躬行践实，积极开展教育实验”视作该群体“走向成熟的标志”。其中，有相当一部分教育实验即是以教育学会为依托来开展的。例如，黄炎培等人以中华职业教育社为依托创办农村改进实验区，探索职业教育的实践模式；晏阳初等人以中华平民教育促进总会为平台，极力开展平民教育运动；俞庆棠等人领导中国社会教育社与当地政府、教育行政机关联合创办实验区，试行“政教合一”的社会教育模式，等等，均为近代教育家群体结合中国国情、以教育学会深入教育学术研究的范例。傅葆琛回忆当年参加中华平民教育促进总会的活动情形时称：“当时我在美国康乃尔大学农业研究院教育系肄业。是年(1924年——笔者注)夏天，平教会总干事晏阳初先生写信邀请我，因此，我在康乃尔大学毕业后，即马上回国参加了平教工作。”出任该会乡村教育部主任，其动力贝ⅱ是与晏阳初“志趣与信念不谋而合”。此后，冯锐(美国康乃尔大学农学博士，出任平教总会生计教育部主任)、汤茂如(美国哥伦比亚大学教育硕士，出任平教总会城市教育部主任)、陈行可(留学美国密歇根大学，出任平教总会总务部主任)、陈筑山(留学日本、美国11年，出任平教总会平民文学部主任)、李景汉(先后在美国哥伦比亚大学、加利福尼亚大学获学士、硕士学位，出任平教总会调查部主任)、孙伏园(留学法国，出任平教总会《农民报》主编)、瞿菊农(哈佛大学哲学博士，出任平教总会研究部主任)、熊佛西(哈佛大学哲学博士，出任平教总会戏剧教育委员会主任)等人陆续加入该会，掀起了一场为世人瞩目的平民教育实验与研究运动。当平民教育促进总会迁址河北定县时，甚至形成了“博士下乡”的壮观景象，这对于推进中国近代教育学术的本土化作出了不可磨灭的贡献。

教育学术论文:远程教育学术期刊的品牌建设

我和《中国远程教育》杂志结缘十多年，在杂志上陆续发表了多篇论文，既是读者粉丝，也是联系密切的作者，还得到杂志社信任担任审稿专家。所以，我与杂志有多种关联，这里以多重角色审视，围绕“学术研究与学术传播”这个问题，就如何办刊、如何提高学术影响力，谈谈自己的建议，供大家参考。

1.聚焦远程和开放教育，打造特色品牌

《中国远程教育》是一个非常的品牌，能够较好地将学术传播和远程教育的行业发展结合起来。国家开放大学是杂志强有力的依托，杂志目前主要聚焦远程学历继续教育方面的研究与探索。随着实践的发展和时间的推移，“远程教育”在内涵和外延上也在逐渐发生变化，重心逐渐从师生分离、教和学分离的“远程”走向人人、处处、时时的“开放”（刘莉,等,2006）。这不仅是教育媒体和教育技术上的革新，也是教育方式和运营模式上的创新。因此，从选题的角度，杂志可以在远程教育的基础上进一步扩展。开放教育、终身教育、社区教育等都是远程和开放教育范畴内的实践（陈乃林,2007;弗莱德•穆德,等,2007），远程教育真正发挥作用的地方，就是普通高等教育不能覆盖或是不能有效发挥作用的领域。这些都应该是杂志密切关注的领域。作为一个品牌，《中国远程教育》应考虑到和其他同类学术期刊之间的品牌差异。在开放大学/广播电视大学系统，除了《中国远程教育》外，还有其他一些学术期刊，如《开放教育研究》《现代远程教育研究》《远程教育杂志》等。这些刊物的质量相当不错，大都进入了CSSCI检索的范围。有的期刊专注于理论研究，有的专注于技术研发，还有的专注于国际比较研究，但也有期刊定位比较模糊，特色不明显。既然是同一类型的学术期刊，《中国远程教育》在办刊方面就必须考虑与其他刊物的差异以及自身的特色和特长，切忌和一般的教育技术学术期刊过多重叠。国际化应该是《中国远程教育》的品牌特色之一。作为“中国”字头的远程教育学术期刊，《中国远程教育》一直在宣传、介绍国外研究成果和先进经验方面做得不错。每期杂志都有国际动态的汇编，还经常性地刊载国外远程教育专家专访以及国外专家的精彩论文。建议杂志社在此基础上，将这个优点发扬光大，不仅要把国外的学术成果和经验介绍进来，更重要的是要推动国内有特色的研究成果在国外发表，提升远程教育研究的国际影响力，为国外学术界了解中国远程教育研究和发展的动态，了解中国专家的学术思想提供一手资料。例如，可以和国外出版机构合作推出英文年刊或单行本，每年有针对性地把年度比较好的论文翻译成英文在国外出版；也可以通过和国外远程教育期刊合作，向其推荐发表国内远程教育学者的论文。

2.以团队的力量保障与提升期刊的学术质量

质量是学术期刊生存和发展的根本。对期刊质量的判断标准是非常公平、公信的。期刊上的文章是否值得了解和品读，是否值得引用和借鉴，期刊的社会声誉如何，都由其刊载的论文的质量决定。反过来，这些刊载的论文的质量也反映出期刊的整体质量。高水平的期刊需要高质量的论文支撑，高质量的论文需要高水平的作者和扎实的研究，而且需要作者、编辑、审稿专家的共同努力。团队的力量是学术期刊品质的有力保障。远程教育的研究已经超越了研究者单打独斗的时代，需要依靠团队的力量和较长时间的投入。越来越多的研究需要多学科知识的交叉互补，往往会有不同专业背景的研究者参与。此外，对于大型的工程实践类的项目，它们的研究成果往往是集体智慧的结晶。写作不仅是研究者个人的工作，也是研究小组或更大学术团队对阶段性工作的总结和提升，这就形成了“作者团队”。团队中的青年学者和博学学者处于合作关系，前者承担了大量的基础工作，后者则关注、规划、管理、总结和提升。现实中，博学学者一般工作都比较忙，社会活动多，他们撰写论文的量并不大，但影响巨大；中青年学者中常会涌现出研究成果丰富、文章质量有保障的作者。杂志应该紧密关注、联系和扶持这些中青年学者，一方面要关注他们的研究方向与研究进展，另一方面要鼓励他们把学术成果总结和发表出来。作者和编辑团队的通力合作是保障论文质量的另一个关键点。好的论文，从写作到发表需要多个环节的不断打磨。在从同行评审到编辑、发表的整个过程中，审稿专家和编辑团队的意见是作者修改论文的重要参考。特别是在文字上，编辑团队通过三审三校，在数个环节上严格把关，和作者一起逐渐把璞玉雕琢成为美器。

3.发挥桥梁作用，开展多元合作

教育研究在很长一段时间内存在理论和实践相脱节的问题，造成一些研究务虚而不务实。远程教育的研究和实践也处于一个两难境地：一方面，远程教育是一个有大量实践的领域，很多从事一线教学工作的老师有丰富的教学经验和实践成果，但其研究能力、研究水平有限，撰写高水平论文比较困难；另一方面，高校中的教育技术/远程教育研究人员的研究水平较高，但少有机会深度参与远程教育的实践。研究者和实践者有其各自的不同特点并且差异互补，这时候就需要由学术期刊构建起联系两者的纽带。学术期刊应该紧跟当前研究与实践的现状，把握研究者和实践者的兴趣点，促成这两类人群的对接。可以通过学术论文的形式推介近期的教育理念和研究成果，也可以定期举办学术研讨会、写作培训班，让两类人群之间互通有无。除了研究者和实践者的联系，学术期刊还应搭建起研究者之间的桥梁。近十年来，远程教育领域的研究非常活跃，越来越多的来自其他专业的学者进行跨领域的研究与实践，这些跨界研究有可能出现高价值的研究成果。学术期刊应该为来自不同学科背景的研究者开通联系渠道。这种联系可以是学者个人之间，也可以是学术团队层面上的合作。此外，远程教育的研究成果不仅需要发表，更需要解读和反思，引起争鸣。杂志要欢迎不同观点的作者撰文表达自己的学术观点，甚至是设立专门的栏目来引导和推动争鸣。这也是另一种形式的学者之间的联系。对于杂志来说，通过与学术团体和机构建立互相依托、合作共赢的关系，可以获得稳定、有质量的稿件，同时可以根据作者的特长有针对性地策划系列研究主题，不断拓展自己的关注范围。而通过组织各类学术活动则能够起到对杂志的宣传作用，更有可能建立起一个参与者广泛的作者、读者、编者的人际网络和实践共同体社区。

4.充分利用信息技术优势，扩大期刊的传播能力和学术影响力

当前，学术媒体正处于从纸媒向数字化媒体的转型时期。信息技术的广泛应用为学术论文的撰写、发表和传播提供了很多便利。在线审稿系统的使用就是其中的一大进步，不仅使审稿过程更加透明、公平，也使作者、同行评审专家和杂志编辑的沟通渠道更加通畅。微信等移动媒体的使用，也有利于扩大期刊的传播能力(谢文亮,2015)。目前《中国远程教育》杂志微信公众号上主要是资讯类的内容，学术内容相对较少，建议杂志增加学术性内容，将微信公众号作为学术成果推广的途径之一。纸媒体、杂志网站和论坛、微信公众号等各种媒体融合，可以为学术媒体构建立体多样的传播平台(杨琦,等,2016)。这个综合媒体平台上传播的内容既可以是传统正式的学术论文，也可以是业界的新闻动态，还可以是来自作者、读者自媒体上的观点。采取“渠道多元化”的理念，根据渠道的不同，对同一内容进行不同方式的改编，让内容的影响力较大化(柴纯青,2017)，如通过微信公众号推送行业动态和活动简况。学术期刊可以作为知识服务平台，让用户以个性化的方式消费，这涉及对内容的拆分、重组和深度加工，以匹配内容消费者的精细需求。学者们同样需要以更加便利的形式获取学术内容，分享自己的学术简介和参与讨论。除此以外，还可以尝试付费内容购买等新的商业模式，满足不同学者对学术资料获取和深度利用的独特需求。

教育学术论文:古代日本教习与近代教育学术综述

一、清末日本教习在中国的教育学术活动

（一）担任新式师范学堂教学工作

伴随着“西学东渐”的潮流，新式学堂如雨后春笋般建立起来，然而却面临着近代师资匮乏的难题，师范学堂也不例外。只因封建教育模式所培养出来的大多数教师固执守旧，对近代社会科学与自然科学知识知之甚少，已严重与社会脱节。这就导致新式学堂师资大量匮乏，因此需要聘请大量外籍教习来华任教以弥补师资的不足，而日本教习就成了聘请外籍教习来华的。教习，是清末各级各类学校教师之通称。“日本教习指在中国近代各级各类学校中从事教学和教育行政管理活动的日本籍教师”[5]（576）。《钦定学堂章程》中《钦定京师大学堂》规定，师范馆的教育课程主要有14门。而这些课程多是由日本教习担任并且课时数多。如两江（三江）师范学堂，当时日本教习担任了该校10门教育课程的教学工作，而该校本科教育课程只有16门，可见他们所教授课程几乎涉及当时师范学堂的大多数新课程。有的师范学堂日本教习身兼多门学科的教学任务。如服部宇之吉在京师大学堂师范馆担任教育学、伦理学、心理学的教学工作。教育学讲授教育史、各科教法、学校卫生、教育法令等内容，伦理学有总论、演绎法、归纳法等内容，心理学有感觉、知觉、想象、思考、恐怖和愤怒、同情和爱情等内容。内堀维文讲授伦理、心理、教育学等课。甚至有的师范学堂的全部课程都由日本教习担任，像贵阳公立师范学堂等。据1904年直隶学务处的《教育杂志》第二期所记，贵阳公立师范学堂创立之初所有教习都是日本人，他们是清宫宗亲、木藤武彦、冈山源六、上野竹之助，这些日本教习所开设的课程有：算术、几何、代数、物理、化学、生物、博物、地文、地理、历史、经济、法制、教育、图画、体操、东文(日文)共十六科。日本教习承担新式学堂绝大部分甚至全部的教学工作，缓解了我国新式学堂师资匮乏的局面。

（二）参与新式师范学堂规章制度创建

日本教了担任师范学堂的教学工作，还参与新式师范学堂规章制度的创建。由于师范学堂是新兴学堂，关于师范学堂的章程无章可循，只能借助日本教习之手来建立，因此他们也就掌握了制定章程的话语权。例如当时的服部宇之吉、菊池谦太郎、松本孝次郎、内崛维文、藤田丰八等都分别担任着京师大学堂师范馆、两江师范学堂、山东师范学堂、江苏两级师范学堂等著名师范学堂的总教习，那么这些师范学堂章程的制定只得由他们来完成。他们帮助当时中国建立了一套比较完备的现代师范学堂的管理制度。有些日本教习参与到师范学堂规章制度制定上。1902年刚创办的上海务本女学堂聘请河原操子参与学堂规划的制定等工作。河原操子根据日本小学校的模式，规定了务本女子学堂的教学方针、课目乃至教学方法。1903年8月，内堀维文经推荐到山东师范学堂任总教习，此事在当时的济南引起了很大的轰动，因为济南的学校以前聘用的大都是德国和英国教习，日本教习很少插足其间。他在任期间协助学堂监督杨氏制订了学堂的规章制度和课程计划，此外还招聘了六名东京高等师范学堂的后辈校友到山东师范学堂教授地理、历史、理化、博物等课。从1905年5月开始酝酿，“承日本文学博士服部先生及其夫人妥定章程”[6]（93-97），豫教女学堂于当年8月30日开学上课。服部宇之吉在该校担任经理人，对该学堂的教学等事务进行指导，并且担任该学堂的赞成员、名誉教员。其妻服部繁子则任女经理、赞成员和名誉教员。该学堂还有佐伯园子和加美田操子等其他6位日本女教习。而有些日本教习则直接参与到新式师范学堂的创立。如1902年9月，服部宇之吉担任京师大学堂的总教习，从上任开始便着手准备速成科师范馆的创建工作。在该校期间，他帮助制定了《师范馆章程》，此外，还参与到师范馆的招生、管理和课程设置等工作中来。他甚至对师范馆的教室、实验室、宿舍的设计等方方面面都表现出极大的关注。同时为了能更好地培养正规的新式教员，他还曾提设立京师优级师范学堂，但后因经费等问题而未批准。

二、清末日本教习对中国近代教育学术的影响

（一）确立赫尔巴特教育理论在中国的学术地位

在1892年至1903年，赫尔巴特教育理论在日本“尤为风靡一时，当时几有不通其说，不能为教育家之现象”。赫尔巴特五段教学法也雄踞日本小学教学法的宝座。19世纪末20世纪初，中国教育学习日本，赫尔巴特教育理论也由日本引入中国。随着新思潮的涌入，大量的西方教育理论和著作进入国人视野，我国教育学者开始大量译介日本及西方教育著作，形成一股学习西方教育理论的高潮。而赫尔巴特教育理论就是在此时由日本传入，并经国人和日本教习推广，迅速成为当时的正统思想。据周谷平的研究统计，“自1901年到1911年间出版的教育学教本和专著高达64种之多，其中直接注明译自日人著作和讲述的有36种，其余相当部分是由国人依据日文原本编译的”[7]（27）。可见日本教习在赫尔巴特教育理论的传播和推动中的作用。此外，我国及时家教育专业杂志，以日本东京帝国大学教授藤田丰八为编辑顾问的《教育世界》，在创刊的短短几年里，发表了《费尔巴尔图（今译赫尔巴特———引者）派之教育》、《海尔巴脱（今译赫尔巴特———引者）之兴味论》、《德国教育学大家海尔巴脱传》、《德国海尔巴脱派教育学会纪事》等文章，比较地介绍了赫尔巴特的生平及主要教育理论。同时，为了使赫尔巴特教育理论可以更快地传播，日本教习把该理论运用到实际教学中去，稳固了赫尔巴特教育理论在当时中国的统治地位。其他像社会教育学、实验教育学、人格主义等众多教育流派的学说，都如过眼云烟，一直到杜威实用主义教育理论传入才动摇其统治地位，可见其在中国近代学术史上影响之深远。

（二）帮助编写和引进新式教科书

教科书是知识的载体，教科书的好坏直接关系到教学质量的高低。而清末兴建的新式学堂中并没有的教科书，当然清政府也对此未引起足够重视，致使当时的新式学堂中依然沿用“经史子集”等传统教材，而“西学”课程几乎没有现成的教科书。而后，张百熙在奉命承办京师大学堂中，认识到教科书的重要性，他认为：“新学制只是新教育的外壳，课程是其灵魂，教科书实与学堂相辅而行”[8]（76）。此后，开始大量引进“西学”教材，并把目光集中到和中国有同文之谊的日本，因此当时近代师范学堂用的教材不论是用语，还是编著格式，都是日本式的，甚至“教科书”一词都是来自日语。当时新式学堂所用的教科书大都由日本教习自己编撰，后经翻译刊发。如《师范教育丛编》这套教科书，共十一册，就是委托日本人编写，之后经由留日学生译成中文，在日本印刷好运回应用的。这些教科书，有的到20世纪20年代还在应用。又如服部宇之吉在京师大学堂时，由于缺乏合适的教材，他的心理学、教育学、伦理学等讲义都是自己编写的，他甚至还着手编写历史教材。此外，还有一部分教科书是受日本教习影响的中国人自己编撰的。如南京师范学堂东文教习张子和，他曾担任松本孝次郎教育学课程的翻译，并把松本的上课内容加以整理，在此基础上，又参考大量东西方教育学书籍写出了教育学讲义，之后，不断有人前来索稿，他不停地抄录仍难以满足需求，终于在1913年9月印刷出版，名为《大教育学》。可以看出《大教育学》的观点和体系，基本是松本孝次郎和松浦的，其流行较广，先后刊印了八次。通过这种方式撰写的教科书，缓解了教科书缺乏的状况，解决了学生用书的燃眉之急，也保障了高等学校教学工作的顺利进行。总的说来，日本教习在各方面作用力推动下，在20世纪初大量来华。他们凭借同文以及薪俸方面的优势，成为中国新式学堂主要师资力量，解决了新式学堂尤其是师范学堂创建初期师资短缺难题。同时，他们积极参与到新式学堂创建工作中并帮助健全相应的规章制度，更有甚者影响到整个地区教育管理，使清末中国教育在学术制度层面形成一种日本模式。尽管有一些素质低下的日本教习影响学术界对他们的整体评价，但绝大多数日本教习具有一定学术水平，工作中认真负责深受学生喜爱。日本教习在中日交流史上具有不可磨灭的功绩和地位，他们确立了赫尔巴特教育理论在清末的学术地位，为中国培养了一批具有时代特征的新式教师，也使中国有了自己的新式教科书，推动了中国教育学术的初创和发展，为中国教育近代化做出了一定的贡献。

作者：杜莹 徐燕 单位：浙江师范大学

教育学术论文:第27届国际音乐教育学术研讨会述评

七月盛夏，我们上海音乐学院音乐教育系师生一行八人来到了充满东南亚风情的美丽城市马来西亚，参加由ISME( International Society for Music Education)――国际音乐教育协会①举行的“第27届国际音乐教育学术研讨会”。收获颇丰，感想满腹。

会议概况

这是ISME首次选择东南亚国家，也是继日本和韩国后第三次在亚洲召开。千余各国代表、学者和音乐教育专家从世界各地赶来，讨论有关音乐教育的不同课题。研讨会之前（7月9日-14日）在印度尼西亚、越南、新加坡、香港等七个东南亚国家和地区召开了地区性会议，由国际音乐教育协会所属的委员会和地区成员主办，共分为七个国际小组②，专门搜集、整理不同范畴的专业知识，讨论有关音乐教育的课题。分会完毕，于7月16日在马来西亚召开世界大会。会议共有三大主要组成部分：学术论坛、展览会和音乐会。500多个专家与学者参加了论文宣读(paper)、工作坊(workshop)、专题讨论会(symposia)、课例展示(work session)、海报展示（poster sessions）等项目；另有40个展览单位和54个音乐表演团队。会议为期6天，可谓是一次汇集了全球音乐教育家和表演者的国际盛事。

会议特点和要点

1. 内容包罗万象，学术气氛浓郁

会议内容涉及：世界各地教育课程改革和教育政策变革、学校音乐教育现状与发展、教师培养与教学模式探讨、世界四大音乐教育法的内涵及外延、特殊儿童的音乐教育等多个层面，研究范围扩展到心理学、社会学、美学、生物学、音乐治疗学等多个领域。

这是一个没有肤色种族分别，没有等级职称差异的畅所欲言的交流平台。不论你是一个教授、专家，还是在教育一线的普通教育工作者，所有的注意力都投入在音乐教育问题的探讨中。在台下坐着听讲的有可能就是鼎鼎大名的音乐教育家，但是他们依然会认真地听讲，还会多角度地向讲课者提问，有切磋、有探讨、有质疑、有咨询，讲厅里总是洋溢着和谐浓厚的学术氛围，台上台下充满着对音乐教育发展的关注与热爱。

2.专家学者云集，创新火花迸发

参会的较大的感受就是新奇，不是指走出国门参与国际会议的新鲜，而是世界各地的音乐教育专家们的理念时时给我们启发和灵感，似乎天天都在经历“头脑风暴”。这是在国内的学术会议上未有过的体验。

各个领域的音乐教育专家展示了与自己专业有关的新型教育方法和理念，包括音乐教学法、音乐教育理论、音乐教育课程设置、音乐与文化的渗透、音乐教育与音乐治疗等。来自美国、德国、匈牙利、澳大利亚、日本等国的专家进行了音乐教学法的课程展示。这些专家都是各自领域的，其音乐教育理念是走在世界前端的。如国际奥尔夫协会的主席Hartman Wolfgang所做的《奥尔夫教学法的过去和未来――一个教学理念对这个变化着的世界作出的回答》、达尔克洛兹教学法专家Karin Greenhead, Sandra Nash 和 Joan Pope的《达尔克洛兹优美律动――三合一，多角度多方位接触》等。

在工作坊与论文宣读中，中国的专家学者也拿出中国的音乐教育研究成果。上海音乐学院音乐教育系主任余丹红的《论附中的音乐教育体制》，使世界各地的专家透过上海音乐学院附中这扇窗看到了中国音乐教育的飞速发展。青年打击乐演奏家彭瑜论述了中国的京剧锣鼓和地方鼓乐，令外国专家兴趣盎然。中国音乐学院、天津音乐学院等的代表老师也以精炼的文字传播他们的音乐教育研究成果，包括教学策略、教学理论，研究问题的设定、方法论等。世界各地的专家根据这些报告提出自己的看法和见解，形成中外文化的碰撞。此后，中国音乐教育学会会长谢嘉幸召集中国的代表开会，大家都纷纷表示受益匪浅，不虚此行。

音乐教育与音乐治疗在会上是被关注较多的话题。日本音乐治疗研究中心的专家Yoshiko Fukuda先生介绍了目前在日本推广开来的喘吸音乐疗法，将音乐教育与养生联系在一起，其理念是追求以自然为本，以人为本。来自香港的Paulina Wai Ying Wong博士用身势形体运动和姿势的变化来训练合唱，并将此设计成了电脑软件，兼具趣味性和科学性。匈牙利专家在会议上了一个新的综合教学法Kovács Method，通过科学方法来完成音乐的学习，包括如何提高音乐技巧，如何纠正姿势、呼吸和血液循环，如何克服怯场等。世界教育大会为这些近期的研究成果提供了展示的平台，使这些的教育理念能够以最快时间、在最广范围得以传播。

３．教育方式多元，民族特色彰显

很多国家纷纷以本国的特色作为音乐教育课程展示的内容，独具风格。美国专家介绍了ＪＡＺＺ音乐教育，包括社会爵士节日、专业出版物、如何将爵士节奏融入课堂；非洲则亮出非常具有本土特色的噶勒族黑人的土著打击乐；东道主马来西亚介绍了具有当地特色的舞蹈ZAPIN､ENDANG，皮影戏Wayang kulit和民间音乐；印度则展示了韵味十足的印度歌舞。

教育方式的多元也是本次会议的一个特点：生活中的音乐、以网络为基础的作曲、课堂即兴创作、教育软件开发等，还有涉及到关于本国民族音乐的传承和世界各种音乐风格的渗透与借鉴，另外，频率极高地提到流行乐在当代音乐课堂上的运用。芬兰专家在课程展示中介绍了流行乐在芬兰普通学校音乐课堂的运用并以此为主题召开了专题讨论会；世界各地的教师不约而同地将流行音乐元素搬进课堂，较有特色的发言包括：《音乐教室里的探戈》《美国拉丁音乐元素在钢琴技巧中的实际运用》《将蓝调爵士融入奥尔夫教育法》……

我有几点感受与同行共勉：１．如果学校音乐教育不再创新的话，学生的审美还是畸形的，所以教师除了提供良好的导向，必须同时深入到学生的队伍中了解他们所喜爱的音乐，同时借鉴社会音乐活动的一些成功做法去缝合文化和教育的裂缝；２．音乐治疗和亲近自然的音乐教学法不仅对特殊儿童有帮助，对于健康儿童的音乐启蒙也有很大作用；３．立足于本土的教研，开发民族音乐资源并合理利用的重要性。

４．各地表演特色浓，中国队伍亮色多

会议安排午间和晚间音乐会，共有来自日本、菲律宾、土耳其、印度、澳大利亚、美国、俄罗斯等17个国家和地区的团队被委员会挑选出来参加演出，东道主马来西亚选派了国宝级的打击乐传统节目24节令鼓，震撼人心的大鼓加上舞蹈、舞美和马来西亚特色乐器恩格隆（Anglung），气势恢弘，引人入胜。在马来西亚的国家工会剧院Istana Budaya举行的“马来西亚之夜”大型音乐会，歌舞欢腾，高潮迭起，整个剧院俨然成了狂欢派对的海洋；日本展示了古老的宫廷雅乐，包括人声、纯乐演奏和面具古舞，其文化遗产保存的完整性让人佩服；另外印度的歌舞、澳大利亚的合唱、俄罗斯的特色乐器演出……各国的表演家们各显神通、各展其能，节目精彩纷呈。

中国的演出队伍是众多国家中的一抹亮色。上海音乐学院音乐教育系研究生们组成的上海六人组（Shanghai six)，上演了特地为本次国际会议创作并在世界首演的、充满浓郁中国民族特色的节奏律动作品《鼓舞》，广受好评；香港童声合唱天地（Hong Kong Treble Choir）用粤语、客家话演唱的童谣，天真烂漫，童趣盎然。

自身的反思

１．国际会议的官方语言是英语，参会期间我们看见很多亚洲人的面孔，不论是中国香港、台湾地区还是马来西亚，哪怕是被认为口音最重的日本都是操着一口流利的英语与外国专家交流，听课也没有障碍，甚至有时可能同时用几国语言与来自不同国家的专家交流，这是大陆学生还欠缺的。

２．与几个音乐教育大国比起来，虽然中国的音乐教育有自己的民族传统特色，也出现了一些向世界展示中国文化精髓的教师，但是队伍还不够庞大，有一些课程传授的仅是较零星的理论，总体来说，还没有形成独立的、科学的、让世界的音乐教育同仁感到叹服的音乐教育体系。

３．凡参与ISME宣读的论文均不得超过3000字。这并不是ＩＳＭＥ独家限定篇幅的规定，而是美国音乐心理学协会论文规格“American Psychological Association（ＡＰＡ）Format ”的一个基本要求。中国的论文不管硕士博士论文都规定洋洋万字以上，这样不成文的规矩，是造成一些学术文章堆砌词藻、繁琐叙事的原因。

４．作为中国的音乐教育工作者，应通过ＩＳＭＥ这个在国际上深具影响的音乐教育组织而了解世界音乐教育的发展。中国的音乐教育协会组织也应充分研究ＩＳＭＥ的成功运作经验。通过这样世界性的会议可以促进国际间各层次音乐教育工作者联络及有关组织的合作，促进文化的传承发展。所以，推动这样国际性的会议和世界各国音乐教育者的对话是我们今后要努力的方向。

教育学术论文:英国中等教育学术课程与职业课程的整合研究

摘 要： 受传统教育价值观的影响，英国在中等教育阶段向来注重学术课程，相对轻视职业课程，学术课程和职业课程属于典型的分轨模式。政府认识到这种模式的弊端，采取了很多措施，仍未能消除学术课程和职业课程的对立状态。英国课程专家麦克・扬在《未来的课程》一书中深刻地分析了英国分轨模式的不足，并从课程原则、课程策略、课程目标、资格制度四个方面论述了整合中学阶段学术课程与职业课程的主张。

关键词： 英国 中等教育 学术课程 职业课程 整合

英国素有崇尚精英教育的传统，政府对学术教育过于偏爱，而给予职业教育的支持却很少，尤其表现在中等教育的课程设置上。英国在中等教育阶段实行典型的分轨制，特别是在二十世纪八十年代以前，学术课程和职业课程几乎是彼此隔离的。随着社会经济的发展、工作组织的变革，特别是职业结构中体力劳动和脑力劳动之间界限的打破，使得以学术课程和职业课程划分为基础的中学课程设置越来越不能满足社会经济发展的需要。

一、政府改革措施述评

自20世纪80年代末以来，英国政府采取了一系列旨在加强中等教育学术课程和职业课程沟通与衔接的改革措施，在一定程度上为二者的联系创造了条件。

（一）80年代：学科课程改革。

80年代末，保守党政府对中学课程主要提出了两种批评意见。及时种意见可以追溯到1976年拉斯金演说，该演说认为英国中学课程不能适应工商业发展的需要；另一种批评意见是：学校选择课程的自由是导致大多数学生成绩较差特别是数学和自然科学课程成绩差的主要原因。①

上述两种批评意见都可以看成是对学科课程不断加深的危机的反映，从这些批评中，以及与经济上更成功的国家例如德国、日本的教育成就的比较中产生了两种改革的主张。及时种主张认为中学课程应该职业化，使得学生离开学校时更容易就业。这种职业化的主张体现在1983年开始在普通学校实施的“技术与职业教育行动计划”（TVEI）和1985年推行的职前教育证书（CPEV）等政策措施中。第二种主张表现在《1988年教育改革法》中，在传统的学术科目方面设立全国性课程，并设立7、11、14、16岁考试，而且及时次把技术作为学生必修的核心课程之一。

但是，这一时期的改革措施主要是针对传统的学术课程的改革尝试，并没有对学术课程加以根本改变。其实，这些措施都只是局限于普通教育和职业教育自身的某些变动，或者在职业课程中增加普通教育的内容，或者在学术课程中融入职业教育要素，但是两者之间的关系仍然没有根本变动。

（二）90年代：资格制度改革。

到了90年代，职业教育和学术教育各自为政的状况受到更多的批评。课程专家批评学术轨的狭隘性和排他性，以及职业轨的质量差、可选择性少，建议应建立统一的资格制度，结束教育与培训之间的分离。

1991年政府白皮书《面向21世纪的教育和培训》推行普通国家职业资格（GNVQ），这是一种兼顾就业和升学需要的资格，与指向具体职业领域的国家职业资格（NVQ）不同，它将学历教育同职业培训相结合、相沟通。白皮书强调要建立现代学术和职业资格体系，这两种资格应该一视同仁，青年不应该再受到已经过时的“区别对待”。不过，事实上政府并没有结束这种区分，而是建议以高级水平证书、普通国家职业资格证书及国家职业资格证书为基础，建立三轨制教育资格制度。1996年，容・迪尔英爵士发表最终报告，标志着英国16―19岁学生的资格制度到达了一个新的阶段。该报告的中心议题是“需要建立一种更为统一的全国性资格制度框架”。但该报告既有走向统一课程的建议，如调节机构的合并、GNVQ分成六种或三种单元模块，从而为建立一种更统一的、更灵活的课程奠定基础，又有更加分离课程的建议，如报告强烈支持使三种资格途径更加清晰，其实是扭转了三种途径逐渐融合的趋势，后退一步使三种途径变得更加具有特殊性。因此，该报告“并不必然使得我们的学校向更加统一的制度迈进”。②

英国一系列资格制度的改革也存在很多问题。这些改革都是在保障学术资格的标准不被动摇的前提下进行的，除了迪尔英报告中关于设立核心技能AS-Level的妥协性建议之外，学术资格没有任何变动。另外，设立统一国家职业资格的目的在于结束英国众多职业资格证书冗繁无序的杂乱状态，然而NVQ和GNVQ实施后，原来的很多资格授予和认可机构及它们所管理的资格证书也都保留了下来，并没有达到减少资格数量、刺激学术资格和职业资格融合的目的。③

二、整合学术课程与职业课程：麦克・扬《未来的课程》中的观点

美国自由主义哲学家杜威和意大利马克思主义知识分子葛兰西关于教育与工作世界关系的论点，构成了麦克・扬整合学术课程与职业课程理论的基础。他提出了“批判的职业化主张”，明确了整合学术科目与工作世界之间分离的一种途径，这种途径就是开发学术科目的“职业层面”。与80年代课程改革所体现的新职业课程观的考虑相反，他认为，学科课程不但不应该减少，反而应该面向所有学生，并与对劳动世界的理解和经验相结合。使学校科目的职业层面更加清晰的方式是：这些科目不但可以使学生接触概念和思想，而且应该使学生理解成人工作世界的变化。

在此基础上，麦克・扬从未来课程的课程原则、课程策略、课程目标及资格制度四个方面论述了具体的改革主张。

（一）课程原则

职业的高度专业化是现代社会国家和经济的内在属性。麦克・扬区分出了经济上两种不同的专业化形式：分化的专业化和联系的专业化。分化的专业化是经济发展到大规模生产制度时期的产物，在生产过程中表现为生产中对任务的认识和执行的分离；联系的专业化是经济发展到灵活的专业化生产制度时期的产物，在生产过程中表现为生产过程要较大限度地所有雇员的较大潜力，强调团队工作。

在他看来，不同的专业化形式在课程上具有不同的意义或表现形式。分化的专业化在课程上表现为学术课程的高度专业化和职业课程的狭隘化，继而导致学术课程和职业课程的分离。而联系的专业化表明了不同专家之间的相互依赖关系，它强调不同的专家都要形成某种整体意识，即意识到他们的专业化和整个课程的关系。它力图超越“做人的教育”与“做事的教育”之间的传统分离，④要求在课程中建立知识和技能的联系，并使课程与更广泛的教育民主和社会目标相联系。于是，以联系的专业化为基础，麦克・扬提出了构建未来课程的基础原则：具有宽广的知识面和灵活性；建立核心内容和专业学习、普通（学术）学习与应用（职业）学习之间的联系；提供个人进步和学分转移的机会；对课程总体目标的清晰认识。这些原则可以视为麦克・扬基于当前经济的变化而提出的构建未来新型课程的基础。

（二）课程策略

麦克・扬所认为的课程策略实际上就是我们所说的课程内容组织方式。在评判原有两种相关的课程策略――以结果定义课程的方式和模块化方式――的基础上，他提出了所谓的“联系”的策略作为未来课程内容组织的方式。

模块化方式，是指灵活地把课程内容分成多个小的学习单元，这些单元可以用不同的方式结合在一起。它是一系列地方性行动的产物，目的是改革中学的学科课程，适应TVEI鼓励的新型学习。以结果定义课程的方式实际上就是强调对学生先前学习经验的承认，课程内容能够并且也应该根据可测量的学习结果来组织安排。但是，这两种方法都存在缺陷：它们片面强调“以学生为中心”的观念，忽视了对新的教育方法的需要，以及对教师的新的专业能力的需要；按照这两种方法组织的课程内容例如教学大纲、知识体系等与具体的学习目标之间存在对立。

麦克・扬认为需要一种新的课程组织方式，将模块课程、结果课程与学习者的志向和需要、系统的整体目标联系起来。“联系”的概念首先认识到学习是一种有目的性的社会过程，这种过程有意无意地是在与其他学习者一起建立的共同体的条件下发生的。它强调需要把学生和教师的目的和活动联系在一起，并与更广大的社会的发展联系起来。教师可以根据自己和学生的知识经验，在社会科学和技术科学方面设计特定的模块，开发什么样的模块取决于现存的工业政策。它强调学校或学院整个课程及其组成要素的相互依赖，这些要素包括：学术科目和职业计划，学习者支持与指导，与更广大社会发展的关系，等等。以上可以视为麦克・扬在以联系的专业化为基础的课程原则或框架内对未来课程策略的设想。

（三）课程目标

在这部分，麦克・扬试图回答两个问题：及时个问题是每个学校应该怎样确定自己的课程目标；第二个问题是每个学科的教学应该怎样与学校整体的课程目标相互结合。

关于及时个问题，他认为中等教育不只是让学生接触各种基本的专业知识领域，也不只是学习适应特定工作的知识和技能，它也应该注重培养学生作为未来成年人和公民的个人教育和社会教育，关注个人和社会的发展，培养学生“对现在和未来世界的理解、把握及其相应的技能”。

麦克・扬关于第二个问题的回答，是在批判传统中学课程的科层制整合的基础上提出的。在科层制模式下，科目教学占据主导地位，个人和社会教育作为特定的课程目标受到忽视。然而，随着全国性目标和排名制度的建立，科层模式受到了挑战，“已经走到了它的尽头”。他接着提出了课程整合的联系的方式，这种方式通过两种形式把个人和社会发展目标整合到课程中去：首先，它不从具体的科目开始，而是从更广泛的课程目标开始，并考虑这些科目怎样实现这些目标；其次，它不从全国性课程的要求出发，而是先考虑每个学校怎样确定课程目标，并考虑他们怎样才能达到全国性课程目标的要求。⑤

（四）资格制度

在此部分，麦克・扬在分析政府已有改革措施特别是在评判迪尔英报告的基础上提出了未来学习社会资格制度的设想，并进一步明确了未来高级水平课程的改革方向。

麦克・扬认为迪尔英报告中关于资格制度改革的建议没有意识到资格制度变化的过程是由一系列相互关联的层面组成的，包括政府、条例、认证、证书和测验；仅仅通过管理机构的合并统一不意味着必然会运作一种更加统一的认证制度和证书制度；它忽略了影响到未来资格制度发挥新的作用的背景的变化，没有认识到学习化社会要求不能把资格制度看成是一种学习结果的标志，而应该把它看成是能够胜任持续学习过程的标志。

在此基础上，麦克・扬提出了改革构想，主要包括三个方面。（1）更强的框架和观点。提出改革的前景是在18岁以上学生中建立一种总的证书，作为体现未来资格制度特点并有助于达到那种目的的一种方式，并提出了具体的要求――共同的测验方式、模块课程、核心技能等。（2）扩大层面。建立统一的资格制度不能仅仅停留在管理机构合并的层面上，应扩大改革层面。例如，建立学术和职业资格的共同的测验和评分制度。（3）重塑学习化社会的资格制度。为了适应人们终身学习的要求，迪尔英报告的四种水平应该与高等教育的进一步提高水平联系起来，并成为鼓励人们在横向涉猎不同领域、在纵向寻找新的职业机会的手段。以课程的单元化为基础，学分转移、学分累积，在面向终身学习的资格框架中变得更加重要。

三、结语

近几十年来，英国政府和学术界努力消除中学学术课程和职业课程的分离、对立局面，尽管并没有取得预想的效果，但他们在改革过程中所获得的成功的经验和失败的教训，确实值得我们借鉴和反思。特别是麦克・扬对于学习化社会中课程的设想和分析，对我们深入理解和探讨课程是非常有价值的，对于我国新课程的建设，特别是课程理论的发展，也大有裨益。

教育学术论文:陈友松电化教育学术思想研究

【摘要】陈友松先生是我国电化教育的拓荒者，在课程开设、电教刊物创办等方面均有开拓性作为。陈友松对媒体技术和电影教育有着深刻的认识和独特的解读，为我国早期电化教育在国际视野下的本土化创新做出了重要的贡献。

【关键词】早期电化教育；历史研究；陈友松

陈友松先生是我国电化教育的拓荒者。陈友松先生对媒体技术和电影教育深刻的认识和独特的解读，不仅为我国早期电化教育在国际视野下的本土化创新提供了重要的理论参考，而且对当今教育技术中国道路的探索同样具有重要的启示与借鉴价值。

一 陈友松及其对我国电化教育的开拓性贡献

陈友松博士（1899-1992年），湖北京山县人，当代著名教育学家、翻译家。他早年留学菲律宾、美国，师从杜威等大师。1935年获美国哥伦比亚大学哲学博士学位，归国后任南京中央教育电影检查委员会委员，并在大夏大学任社会教育系主任，开设教育电影课。之后，他先后在西南联大、湖北省立教育学院等高校任教或任职。1952年全国院系调整，陈友松调至北京师范大学任教。后先后任全国比较教育学会顾问、全国陶行知研究会顾问等。陈友松被杜威誉为“东亚及时流学者”。晚年，被王震副主席赞扬为“国家的宝贝”。[1]

陈友松“是一位忠诚的爱国者、综合型的教育学者、终生以学术为祖国全民普及教育和建设完善的现代教育学制而呼号奋斗的战士。”[2]他在教育的诸多领域，如电化教育、教育财政学、苏联教育、比较教育等方面均有开拓性的贡献。电化教育是陈友松在民国时期的重点研究方向之一，其开拓性贡献主要有以下五个方面：

1 首次在大学内开设教育电影课程

陈友松在美国哥伦比亚大学攻读过视听教育课程，1935年回国后即在大夏大学开设教育电影课，每班约百多名学生，学生经常去上海各电影制片厂参观。按孙明经的考证，这是我国大学开设最早的教育电影课程。[3]

2 发起创办“国人组织之中国电影教育用品公司”

1936年，加入中国教育电影协会的陈友松与卢时白一并联合吴铁成、褚民谊、潘公展、方治、郭有守、彭百川、徐悲鸿、徐公美等发起成立全国电影教育用品公司，并在《电化教育》期刊显著位置处声明，该公司是“国人组织之中国电影教育用品公司”，“以诚与信为电教服务！以谨与慎谋出品精良！”该公司与中央电影摄影场与金陵大学展开合作，以推进电影教育和无线电教育为宗旨，其业务偏重电影教育，有：（1）自制非常时期教育及教课影片。教课片每卷仅二三十尺，内容包括一课之材料，售价仅一两元。（2）译售并出租外国制教育及教课影片。（3）缩制有教育意义之小型长片。特约工厂自制小型机而以分期付款办法出售。[4]

3 创办了我国及时个电教类期刊《电化教育》

1936年底，由中国教育电影协会上海分会编辑、中国电影教育用品有限公司出版的《电化教育》期刊问世，陈友松任主编，共出版了6期，抗战开始后停刊，这是我国及时个以电化教育为名的期刊。之后，专门以电化教育为内容的期刊陆续出现，标志着教育电影、视觉教育和播音教育的研究者初步组成比较独立的电化教育研究领域。[5]

《电化教育》期刊封面上标明，该刊为非卖品，“每期万份赠送全国教育机关”，宗旨是“促进电教，挽回利权，杜塞漏扈”。封底则用大字宣明：“国人创办的中国电影教育用品公司，采用国人出品是我们教育界的光荣，提倡国人出品是我们中国人的义务。”从中可以看出创办者浓郁的爱国情怀。该刊有电化教育之研究与讨论、电教技术、教育部法令及电影新闻以及教育影片推荐等栏目。

4 编著我国及时部有声教育电影著作《有声的教育电影》

陈友松曾在哥伦比亚大学学习视听教育课，授课教师为著有美国及时本有声教育电影著作的教育电影专家亚恩士倍杰博士（V C Arnspiger） ，回国后陈友松根据讲义，并结合中国教育电影现状与需求，于1937年2月出版了《有声的教育电影》，在引进和传播美国视听教育理论以及本土化创新方面做出开拓性贡献。

《有声的教育电影》亦是我国及时部有声教育电影著作，该书在回顾视听教育发展、介绍各国电影教育现状的基础上，分析了教育电影的制作、鉴别、实施、行政以及建筑设计、机器选择等，还介绍了如何在中小学、大学和成人教育中实施电影教育。

5 对我国“电化教育”定名有所贡献

关于“电化教育”的来由有多种说法。其中一种就是陈友松和戴公亮的说法，即1936年他们看到美国联邦政府教育署出版的《学校生活》杂志上的一篇文章把视听教育统称之为Electrifying Education。他们认为可译为“电化教育”，但视听教育通称之为电化教育也不太合适，决定从视听教育工具中挑选出效果较好的、各有特点、既能单独使用，又可组合使有的4种“利器”――幻灯、电影、播音、电视，并将采用幻灯、电影、播音、电视作为辅助教学工具的教学方法称之为“电化教育”。[6]我们在此不对其他说法进行讨论，也无意于辨清孰先孰后，但是陈友松为我国“电化教育”定名做出的贡献是不可忽视的。

二 陈友松的媒体技术观

1 媒体技术的工具性：电影是教育的新“利器”，可以消除“教育的惰性”

陈友松是把电影等新媒体技术看作是推动教育文化发展的工具。陈友松[7]认为，“它（电影）在人类的教学与娱乐的可能性上是这样的浩大而悠远”，“文化的进步是跟着工具走的，教育的效率也是一样。中国的教育工具依然停滞在书本、黑板、粉笔时代，急需一种利器来鞭策我们的教育的惰性。”陈友松用“教育的惰性”来形容当时中国教育发展的现状，透露出他的担忧与急迫心情。他认为，要增加学习效率，必须改良教学工具。“20世纪的教与学当用20世纪的方法与工具，这是一个激变的时代。如魔术一般的科学发明，改变了人类的生活。新的知识浩如烟海，新的技能经纬万端，新时代的教育机关要应付新文明的要求，传统的方法与工具，不足应付了。教育者因不满意于文字教育、书本教育，于是采用视觉教育的工具。所要学习的东西日益增加，所以要求学习效能的增加，要增加学习的效率，当然也要继续不断地改良教学工具。”[8]

可以看出，陈友松对媒体技术的认识属于工具主义，这种观点具有明显的时代印迹。但是，与同时代对新技术的万能期待热情相比，陈友松[9][10]则有着比较清醒和冷静的认识，认为，“电影声片虽妙，然而美中不足必须要一切其他视听教育的用品或用具来扶持，这样总算是完备的视听教育。”“教育有声影片是教学的媒体物。如果要用有声影片为教学的媒体，须了解此教学媒体的性质与功用，认清其固有的长处与缺陷。例如切身的现在经验是学习者好的直观教育，无论是静默的或有声的影片胜不过它，影片仅能刺激学习者，但不能使学习者有直接经验的适应。所以利用声片于教育的有效方法就是在它的特长处下手。”此外，陈友松[11]特别强调研究对电影教育的重要意义，“研究是教育有声影片的重要基础。有效力的教育有声影片，不是空中掉下来的东西。”

2 媒体技术的双重性：技术重在“用它的方术”，要“为特殊学习情境而制造”

陈友松[12]对技术的双重性有充分的认识，“水能载舟，亦能覆舟，铁能做十字架，也能做刀剑，所以决定一个伟大的发明，对于我们的利益，在我们如何使用它”。他[13][14][15]强调对媒体技术要善用，“电影的魔力譬如水火，其利害不在它的本身，而在乎它的用途和用它的方术。”“影片像图书一样，必须要精于选择，并适用于各种程度的观众。”“教育有声影片需为特殊学习情境而制造，这是显而易见的。”

陈友松对媒体技术的应用是从设计教学的角度入手的，他更强调教育的需求与目标，强调学习的情境。正是基于这样的思路，陈友松在制订教育电影的考核标准时，强调影片要符合教育目标和教育需求。具体来说，陈友松[16]认为教育影片应从以下几方面进行考核：（1）目标；（2）内容；（3）内容之发展；（4）视听方面的之技术；（5）对于其他课程资料之贡献；（6）影片的普通效力与价值。

陈友松以及之后四十年代舒新城等学者关于善用技术的主张与观点[17]，为扼制当时的技术万能倾向、维持早期电化教育的教育定位和走向起到了重要的作用。

3 媒体技术与教师：电影不能取代教师，教师必须接受系统训练

正如上文所说，陈友松对新媒体技术有着比较清醒的认识，因此，与美国试图用技术取代人的自动化教育主张[18]不同，陈友松[19][20]在上世纪三十年代技术万能的高涨热情中冷静地多次强调，“电影教育也决不能取教师而代之”，“电影既不可取图书与教师而代之，也不可以取其他视听教育工具而代之。”这与四十年代孙明经的集体教学观是基本一致的。

难能可贵的是，陈友松[21]进一步提出了师资培训的问题，提出“凡是应用影片教学的教师必须受有系统的训练。”这与当时仅对技术人员进行培训的思路是明显不同的。后来的实践发展证明，教师应用新技术的能力培训的确是电化教育（教育技术）发展过程中不可忽视的方面之一。

三 陈友松的电影教育观

1 电影教育图解：门户观、工具观、比较观与三面观

正如前文所说，陈友松认为，电影的利害重在“用它的方术”，因而根据用它的方术的不同，电影教育有不同的领域和使用维度。“因电影或影片的种类或进步程度不同，或因教育的种类、内容、目标与方法的不同，而有许多种类的电影教育或教育电影。”陈友松用图解方式对电影教育进行了详细阐释，详见图1。

陈友松从门户观、工具观、比较观与领域三面观四个方面对他绘制的电影教育图解进行了说明：[22]

及时，从人类知识的门户观来看，人类知识的门户就是官觉，包括视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉等。视觉教育是官觉教育最重要的部分。其次是听觉教育，二者合并为视听教育。陈友松介绍道，视听教育“在美国最近才成为一个崭新的名词。Audio-visual education是一切声片、默片与其他视听直观教育的领域。”图解中侧重实物示范的部分就是门户观的解释。

第二，从人类知识的工具观来看，陈友松认为“要增进他们的知识和控制环境的能率，就要继续不断的改良他们的工具……图书虽然一向是较大的助力，然偏于抽象的符号知识，这是中国过去教育的缺点……必须要借重一个能普遍化的工具，唯有电影能之。电影可以征服空间与时间，能把一切现代的工具所能获得的知识都表白出来，把一切实物实事表现得活动如真。总而言之，电影是一个集大成的教育工具，不仅是知识的工具，也可以说是情意的工具。”

第三，从电影教育与其他教育的比较观。“电影教育限于视听教育，不能包括其他官觉的教育，所以劳作教育不可偏废。劳作教育，见图解即知是一切官觉都运用的教育。电影教育在放映时，似乎偏于注入的形式。劳作教育，则为启发的形式。所以劳作教育不可偏废。劳作教育的短处，就是限于某种时间与空间的限制，恰好用电影教育补其不足。”“电影限于实物实事的代表，究竟不如实物实事的真实，所以直观教育如参观、旅行、博物院、展览会、科学实验与模型等不可偏废……图书文字不可偏废。最紧要的是具体与抽象的均衡一贯……总之，电影不过是一个最有的教育工具罢了。”

第四，从电影教育的领域三面观来看，“及时从图解中的圆圈看去，它的领域是视觉与听觉影响及大小脑、全神经系与全人的有机体。第二个从圆圈下的长方形内的对象看去，它的领域就是实物实事的代表。第三从教育的范围与种类看去，它的领域就是各种各色的教育，大致可分广义的和狭义的两种。广义的是指文化电影、娱乐电影、宣传电影，属社会教育。狭义的是专为学校课室之用，与学程教学法有密切关系。”

陈友松[23]在详细阐述后总结道，“电影教育是用电气电光机械将实物实事的形体、关系或动作，或声音颜色或故事中的事物表现在银幕上，籍视听的官觉做各种目标不同，方法不同，对象不同的经验改造的过程。教育电影就是应用于这种过程的电影活动与设备。”陈友松[24]认为，电影教育是视听教育的一部分，“电影教育应与其他视听教育并行”，“除了电影声片、映放机、银幕、发音机等外”，还有科学实验、黑板示范、学校旅行、游行表演、学校博物馆等视听教育辅助用品。他认为，“有时其他视听教育工具，在某种特殊教学过程上，竟能比电影优胜。电影和其他视听教育工具的效率之比较，及应如何相辅而行。”

陈友松关于电影教育的门户观、工具观、比较观与三面观是他对新媒体技术及其进入教育后所生成的新领域的思考。门户观主要是对新媒体技术的思考，可以把新媒体技术看作是人类官觉特别是视觉和听觉的延伸。知识工具观主要是从知识的角度对新媒体技术与教育结合过程进行思考，认为电影教育使得知识传递从抽象走到具体。领域三面观是对媒体技术与教育结合后所生成的新领域的深入解剖，揭示出电影教育以及之后以电影教育为主要组成部分的电化教育的领域特性：交叉性、应用性和广泛性。从交叉性看，这个领域涉及脑神经学科、新媒体技术发展、学程教学法等多个学科与领域的知识；从应用性来看，新媒体技术可以应用于“各种各色的教育”，广义包括娱乐的、社会的和宣传的电影，狭义专指教学的和学校的电影；从广泛性看，对象可以是成人，也可以青年和儿童。内容可以是科学的、卫生的或是生产的……比较观则是从整个教育的视野审视电影教育在大教育中的地位，这不仅明确了电影教育的教育定位（而非技术定位），也清醒地指出了新媒体进入教育后的优势与不足。

2 电影教育的领域定位：教育、技术与相关领域的统整

尽管陈友松并未直接对电化教育的领域定位与性质进行过讨论，但是从他的文献中，我们可以感觉到陈友松对电化教育的交叉性、应用性有着清楚的认识。如前文电影教育图解中，陈友松认为电影教育需要脑神经学科、新媒体技术发展、学程教学法等多个学科与领域的知识。再如，在论述如何摄制教育影片时，他[25]认为“自大处着眼包括以下各方面：（1）拟定各科教材领域的声片；（2）摄制声片及其继续不断的改良之研究程序；（3）教育者与技术人才的学识与经验之统整；（4）推销制度之设立，使制成了的声片能得其所用，而且能普及到各机关。”“影片制造的程序之发展，须明白教育的需要和影片的可能性。除此之外，一切有关系的事物须统整得法。”这说明陈友松认为，电化教育应在教育需要与媒体特性之间寻找一个平衡点，同时还要统整其他“一切有关系的事物”，如推销、普及与管理。我国早期电化教育之所以繁荣，也正是因为我国电教先驱对“一切有关系的事物”进行了有效的统整，特别是在教育需求与媒体功能耦合过程中找到平衡点，对美国的替代式自动化教育进行了本土化改造和超越，形成了补充式和支持式的中国特色。[26]

四 陈友松理解电化教育的独特视角

由于陈友松具有多学科背景，且有留学经历，所以，陈友松对电影教育以及以电影教育为主要组成部分的电化教育的理解具有比较独特的视野，主要体现在以下两方面：

1 国际视野与本土结合

陈友松在美国哥伦比亚大学关于教育以及电影教育的学习经历，使其在从事电化教育相关研究与实践中能够立足于国际视野，同时又注意结合国内本土需求。这一点从其文献论述思路中可以看出。他的研究结论和实践建议均是通过大量介绍国外相关做法并进行中西比较，再结合中国国情而提出的。

如，在论述教育工具发展时，陈友松[27]认为，中国仓颉造字、蔡伦造纸，以及活字印刷术，“比起同时代的西洋人的教育工具要先进多了”，但是忽略了“具体先于抽象、图在书先这一点。图的工具未见发展。”而西洋正好相反，“15世纪古登堡发明印刷术以前，传达知识的首要的是壁画、蜡板书和中世纪盛行的鹅毛管所抄写的书卷等”，后来西方发明了照相术和电影。陈友松从人类文化发展的角度，基于中西方思维与表达方式的不同，对新兴的电影教育进行解释，这样的见解在早期电化教育发展过程中是鲜见的。

再如，在论述有声影片时，陈友松[28]首先介绍俄、美等电影教育情况后，“电影在苏联曾以之为实施民众教育的利器，藉以灌输公民必具的知识。在帝俄时代电影院不过一O四五所，且多设于大都市中。到1932年却有三二OOO所。此外学校中有四一二六校设备有电影。”之后专门论述有声影片在中国采用的问题。他认为，尽管中国教育经费困难，但是“有声电影教育确是有收获的投资”，特别是“在国难如此严重的时候，必须要在最短时间内使大多数民众获得日常生活所必备的知识与技能，识字教育是抽象的，是不足的，最有效的最迅速的方法还是视听的电气化的教育。”此外，他[29]十分赞同郭有守关于教育电影官营模式的主张，“教育电影事业……亦须由国家文化教育当局积极主持，斯发达可期。”陈友松结合中国国情所提出的立足民众教育、以生活知识与技能传授为主、官方主营等等主张，正是我国早期电化教育的本土化创新模式，亦是我国早期电化教育之所以繁荣并独具特色的重要缘由。

陈友松把对电影教育中国式发展的思考通过大学授课、中央电影检查委员会相关工作和创办电教刊物等形式广为传播，产生了较大的影响。此外，陈友松对播音教育方面亦十分重视。陈友松[30]介绍了苏联播音教育情况，称“教育播音在苏联颇为发达，曾有播音大学的设立，内分经济、普通、共同组合三学院，每周有两小时的课程，二年毕业”，“全俄的学校约占四分之一是有无线电的设备”。陈友松[31]提出，播音教育在中国很有发展的需要。“中国的播音电台已经很多了，收音机的行销也24小时多24小时，如能善用将能成为一个很有的教育工具。”“无线电教育既这样发达，可与有声电影合并，由一个教育机关管理，以节省行政及技术的费用。”这与早期电化教育包括电影教育与播音教育的范围认定是一致的。1940年，陈友松倡议并指导昆明广播电台设置“空中学校”专题节目，该节目内容充实，讲稿通俗，很受听众欢迎。[32]在国际比较中探索中国电影教育的定位及发展方向，这样的考量亦是本世纪我国教育技术本土化创新的探索思路。

2 学科视野下的电化教育领域特性探讨

正如前文介绍，陈友松是一个综合型学者，因而陈友松对电化教育的理解并未受学科壁垒的影响。上世纪三十年代末，陈友松集中出版了《各国社会教育》、《图书馆》、《有声的教育电影》等著作，把社会教育、图书馆和电化教育发展有机地加以整合。这是陈友松在国际比较研究后结合当时中国现状而做出的深入思考与实践建议。

陈友松[33]认为，图书馆与电化教育等均是当时中国社会教育的重要方式，同时也可以把图书馆看作是“社会教育的总汇”。他[34]强调要“活用、普用图书馆为工具以推进全民众、全生活、全人生之教育”，并提倡流通图书馆的形式，强调电化教育手段在流通图书馆中的作用。他详细介绍了1934年黄警顽等发起的汽车图书馆游行情况，“汽车三面开门，藏书为开架式。除选择通俗读书数千册外，又有留声机、唱片、无线电的装置”，汽车图书馆走遍江浙两省，在社会教育方面产生了较大的影响。陈友松[35]称汽车图书馆为“流通图书馆开一新纪元”。

从电化教育发展的角度来看，陈友松把电化教育置身于整个大教育领域，特别是社会教育领域，并敏感地意识到电化教育与图书馆的密切联系。后来事实发展也证明，教育技术的确与图书馆领域在资源开发和利用方面有着共同的使命。美国的教育资源信息中心（ERIC）即是由大名鼎鼎的雪城大学教育技术专家伊利教授创建。我国的教育技术学与信息管理界多年来也一直保持着密切的学术联系。陈友松在上世纪三十年代就敏锐地发觉了电化教育与图书馆的共同使命与不可分割的联系，对之后的电化教育发展产生了重要影响。四十年代，杜维涛、孙明经等学者对电化教育的信息资源功能进行了继承与发扬，把电化教育看作是经济有效的“新图书馆”[36]。

陈友松的多学科视野使其充分认识到电化教育的交叉特性和应用特性，他把社会教育作为电化教育的应用场域，并从资源开发与利用的角度把图书馆与电化教育紧密联系。作为我国电化教育的拓荒者，他关于电化教育的定位与正确理解为我国早期电化教育的繁荣发展做出了重要贡献。

教育学术论文:思想政治教育学术性探讨

摘要：思想政治教育学有自己的特殊研究范围和规律性，对它们的研究是思想政治教育学的学科立足点，也是思想政治教育学术性的鲜明特征。长期以来，对思想政治教育的政治性研究过多，而忽略了它的学术性研究，政治性和学术性矛盾凸显，政治性主导作用因学术性研究的缺乏而面临失语，探讨思想政治教育的学术性，加快思想政治教育学科发展，是当前的迫切任务。

关键词：思想政治教育；学术性；文化性；实践性

1　汲取前人文化成果

“中国古代教育是灿烂辉煌的中国古代文化的一部分，是中国古代文化赖以延续和发展的基础，是中国古代文化不断创新的动力。因为辉煌灿烂的中国古代文化是靠中国古代教育一代代地传递下来的……没有中国古代教育。中国古代的物质文明和精神文明是难以创造、延续和发展的。”文化一方面借助教育得以更好的传播和保存，另一方面也赋予教育以更宽广的领域来面对社会的多方需求。不论是广义的还是狭义的教育，生生不息、源源流长的社会文化都是其重要内容。思想政治教育的独特性使得它对于文化资源的利用更是其他学科无法比拟的。思想政治教育的目标主要在于人的正确思想政治素质的形成和发展，但是，思想政治教育在促进人的思想政治素质发展的同时，也能够促进人的科学文化素质的发展。确实，思想政治教育具有鲜明的政治性，“对于思想政治教育而言，政治性较之文化性，是更为根本、更为深刻的本质规定性。否则，思想政治教育则将与智育、美育等无异，并无以在众多的教育形态中以其独特性而存在。”思想政治教育正是通过对人们的科学世界观、人生观和价值观的培育。以促使人们养成良好的社会公德、职业道德和家庭美德，坚持集体主义的价值导向，坚定社会主义信念。要实现这些教育目的，不论是文学、艺术还是哲学，思想政治教育学科可以吸收借鉴的地方都很多。“以孔子为代表的原始儒家。更把‘诗教’看成最重要的政治教化活动之一……到了魏晋时代，文学已经觉醒且被视为经国之大业，不朽之盛事。中国文化的较高境界是和，包括人与人之和、人与社会之和、人与宇宙之和。中国的艺术自觉追求表现天地之心，拟太虚之体，因而也把和作为较高境界。自古以来，中国人对宇宙的看法，对人生的看法，他们生活的意义，他们的价值信念，他们赖以安身立命的终极根据，都是透过中国哲学加以反映凝结核提升的。”主动吸收来自这些学科的丰富内容，紧跟时代潮流，增强思想政治教育的感染力和有效性，才能更好地发挥思想政治教育应有的价值。密切联系传统文化，是思想政治教育的鲜明学科特色。

2　经理论严密论证

“任何一门学科，都有它的理论基础。有了理论基础，学科的理论体系才能在它的基础之上建立起来。思想政治教育作为一门独立的学科，自然也有其特有的理论基础。马克思主义的完整科学体系是思想政治教育学坚实的理论基础。”坚持以马克思主义理论为指导，是党的思想政治教育的根本。作为先进的工人阶级的科学世界观和全人类精神文明最成果的马克思主义是党的思想政治教育的基础，没有马克思主义作指导，就没有党的思想政治教育。思想政治教育学也就不能真正成为一门科学。马克思主义政治经济学科学的解释了人们从事社会实践活动的物质动因。马克思主义的物质利益观要求思想政治教育与物质利益相结合。从而为思想政治教育结合经济工作一道去做，解决实际问题提供了理论依据。科学社会主义理论科学的论证了社会主义代替资本主义的历史必然性，为思想政治教育规定了根本目的和任务。唯物史观告诉我们，人们的社会存在，决定人们的社会意识，人们的物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活。思想作为社会意识的重要组成部分，是对社会存在的反映，是社会意识中相对比较稳定的一部分。社会客观存在的多样性，反映在人的头脑中，就必然形成各种思想观点，造成人的思想复杂性。因此，开展思想政治教育活动，就必须考察教育对象在社会经济生活和政治生活中所处的地位，周围所处的人际环境和文化氛围以及身心发展的特点。以便把握其思想形成、变化的外部客观环境。由针对性地组织与实施思想政治教育活动，增强思想政治教育的有效性和科学性。

同时，人的思想发展不仅依赖于社会存在，对社会存在也具有能动作用。依据这一原理，教育者的任务就是要通过思想政治教育，传播先进的思想、理论，一次武装人们的头脑，指导社会实践活动，促进社会的发展和进步。马克思主义关于人的本质和人的发展的理论，是早就和培育社会主义、共产主义一代新人的理论。因而，它必然成为对人们实施思想政治品德教育的重要理论来源。社会主义意识不会在群众中自发产生，我们必须不断地向群众灌输科学社会主义理论，才能提高群众的社会主义思想觉悟，指导群众参加无产阶级解放斗争和社会主义建设，这是马克思主义的一个基本原理，也是确立思想政治教育战略地位、目的任务、内容方法的重要的理论依据。

此外。思想政治教育必须以关于正确处理人民内部矛盾的理论为指导，正确对待社会矛盾，科学地分析和把握每一社会矛盾引起的物质原因和社会条件，从而引导人们对具体问题进行具体分析。有针对性地做好矛盾的化解工作。邓小平关于社会主义精神文明建设的理论，对发展思想政治教育学的科学理论体系。有效开展思想政治教育都具有重要的现实指导意义。

3　对实践经验的抽象提升

思想政治工作是党的一切工作的生命线，这是一个已被历史和现实反复证明了的真理。但历史和现实也表明，思想政治工作的科学性体现不出来，思想政治教育就走不出经验主义和盲目主义的窠臼，就很难提高水平和效益，其作用就势必受到怀疑，并进而使其价值和地位难以得到社会的承认。

伟大的社会实践需要科学理论的指导。“没有革命的理论，就不会有革命的运动”。回顾党的历程，从北伐战争。土地革命，抗日战争到夺取全国政权，从长期的革命斗争到社会主义建设，由于我们党总是适时进行思想政治教育，因而能够使广大党员干部在环境非常严峻和物质条件极端艰苦的情况下，坚持坚定的共产主义信念和旺盛的革命斗志，使全党在重大的历史转折关头很快的取得统一认识，从而把革命和建设事业不断推向前进。

马克思指出，社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。思想政治教育的学术性，说到底是来源于社会生活实践并从实践中抽象提升，形成真理性的认识，最终反过来指导人们的实践。思想政治教育学科建设的内容及相关理论。正是在人的实践活动中形成的正确认识。同时，思想政治教育一旦形成，又会有意识、有目的、有计划的教育人、培养人和提升人。思想政治教育作为具有广泛实践性的科学理论，要根据建设社会主义和谐社会发展的要求，引导并提升人的精神生活，开发人们的智力水平。突出思想政治教育的学科特色。同时，以人为实践对象的思想政治教育，应该随着人类社会的发展而不断发展变化，立足于现实，根据各种变化的因素。不断调整自身，超越旧的理论，形成新的理论，以更好的促进人的发展。

教育学术论文:打造专业学术交流平台 服务高校国防教育学科建设

摘 要：培育科学研究环境是当前普通高校国防教育学科建设的内容之一，但是匮乏的专业学术成果展现、交流平台抑制了国防教育者投身科研的积极性，成为该学科建设的“短板”。因此，适时创办国防教育专业期刊，打造学术交流平台，成为该学科建设者亟待解决的问题。作为探索，首先，引导从业者正确认识学术交流平台对学科建设、发展的积极作用；其次，鼓励有条件的国防教育集体考虑单独或联合创办专业的学术交流期刊，并逐步落实相关工作。

关键词：国防教育 学科建设 科学研究 学术平台

经过20多年的探索和努力，普通高校国防教育从无到有，建设层次也在不断提高。进入21世纪以来，国防教育已经逐步从课程建设中走出，开始向更高层次的学科建设迈进。但是，回顾国防教育建设历程就会发现，科学研究与其他方面想比较，始终是一个“软肋”，造成这一状况的原因是多方面的，其间专业学术成果展现、交流平台缺乏是一个常被忽视的因素。很多国防教育者在进行科研时都有这样一个体会，即自己的学术成果很难找到一个合适的平台展现，且大家的学术成果也比较分散，缺少一个长期固定的、可以集中交流的文字媒介。久而久之，从业者投身科研的积极性降低，科研水平难以提升也就逐步成为国防教育体系建设的“短板”。因此，无论是现实还是长远地看，国防教育都需要创办一个专业的学术交流平台。因为这既有助于解决科研人员在工作当中面临的实际问题，又有助于行业学术成果的交流和科研学术水平的提升，还能更好地服务于学科建设。那么，打造国防教育专业学术交流平台，应从哪些方面入手呢？

一、正确认识专业学术交流平台对学科建设、发展的积极作用

首先，创办专业期刊，打造学术交流平台，是国防教育学科建设的需要，也是课程建设向学科建设跃升的必然结果。根据教育学理论，从课程建设转向学科建设是高等教育发展过程中的一种必然趋势，是一种质的飞跃，相应地对学科从业者的认识和实践能力也提出了更高的要求，普通高校国防教育亦然。通常，“学科建设（disciplinary development）”就是“指学科主体根据社会发展的需要和学科发展的规律，结合自身实际，采取各种措施和手段促进学科发展和学科水平提高的一种社会实践活动”。{1}学科建设的内容涉及广泛，主要包括：学科布局调整、学科组织完善、学科制度建立、学科建设方向确立、学科基地建设、学科的学术成果建设、学科队伍建设、人才培养体系建设、学术环境建设，等等。{2}可见，与科学研究相关内容的建设也是学科建设的重要内容之一。而相应地，对于科研成果的展现也比课程建设时期提出了更高的要求。课程建设时期强调的是科研的孕育、生长，而学科建设时期则要求对科研做整体规划布局，成果的展现是布局中的重要一环，其他成熟学科拥有的众多专业学刊就是例证。国防教育要想“知识领域实现专门化”{3}，即成为“一定科学领域或一门科学的分支”{4}，专业学术交流平台显然不可或缺。

其次，创办专业学术交流平台（有可能的话，出现多个），不仅能帮助科研人员解决工作当中面临的学术成果展现和交流的难题，而且还会从整体上激励和提高全国国防教育科研的水平，进而推动和完善国防教育学科建设。教育部、总参谋部、总政治部2006年修订的《普通高等学校军事课教学大纲》，要求国防教育者投身科研，“积极参加……学术研究……开创教学科研工作新局面”{5}，努力成为教学与科研的双优人才。但是，在实践中，国防教育者不约而同地发现自己处在发文章难和难以交流的窘境当中，要么不少期刊编辑部不认可国防教育学科科研成果，要么已有的成果分散、凌乱，最终国防教育者不得不各自为战，交流沟通的渠道偏少，这些都制约了学科科研水平的提升。而专业学术交流平台一旦创办成功，并且出现多份，显然有助于国防教育者走出当前窘境，调动和激发后者的科研积极性；反过来，国防教育科研成果通过专业期刊等平台集中展示，使从业者在了解整体学科成果和水平的同时，还找到了一个很好的交流平台，可以就一些共同关心的问题，如国防教育学科建设当中遇到的问题展开专题讨论，在这一过程中既可以解决实际问题，又能实现共同进步。显然，此举有助于国防教育行业整体科研水平不断提升，无疑对当下的学科建设有着积极的促进作用。

二、鼓励有条件的国防教育集体单独或联合创办国防教育专业期刊，打造学术交流的平台

创办国防教育专业期刊，打造学术交流的平台是一项复杂的系统工程，千头万绪。考虑到刊号的审批、编辑人员、资金等一系列切实问题，创办的难度不小，这是远非一般国防教育集体所能承担的重任。担当重任的单位必须有多年的国防教育经验，雄厚的科研基础和较高的科研水平，相当的人员的编制，充沛的资金保障，以及顺畅、广泛的行政和学术关系，等等。即便如此，在创办过程中，考虑到工作的难度，这些单位在自身努力的同时，还需要积极争取相关方面的大力协助。那么，创办专业期刊，打造学术交流平台具体应从哪些方面入手呢？

1.具体工作的落实。首先，如前所述，基层单位要意识到创办专业期刊，打造学术交流平台的重要性，以及对促进学科发展的积极作用，在此基础上形成一种共识，并且还要尽可能地扩大这种共识，最终促成行业共识，以期集思广益、群策群力，共同推动学术平台创建工作。其次，创办专业学术期刊面临许多现实的问题，如前文提到的刊号的审批、内容编审、人员的选拔与编制问题、资金的保障等，这就需要各方面的支持与合作。具体操作中，承办单位要克服困难，努力争取上级主管部门的理解与支持，解决工作的外在条件需求，其间既有政策方面的支持，也有资金、人员配备方面的保障；同时，内部更应积极行动起来，统筹各方面的具体工作，调动和激发成员的主观能动性和创造性，落实各方面的工作。只有内外合力，才能有效地促进学术交流平台创办工作的顺利推进。

2.内容设置。首先，在专业学术交流平台内容设置问题上，要贴近和服务于普通高校国防教育学科建设在内的各项工作。在国防教育学科建设范畴内，宏观上，可以将学科布局调整、学科组织完善、学科制度建立、学科建设方向确立、学科基地建设、学科的学术成果建设、学科队伍建设、人才培养体系建设、学术环境建设等众多学科建设的内容涉及其间；微观上，以教学内容为例，国防教育分为军事理论教学与军事技能训练两部分，因此内容设置最起码应顾全两个方面。其次，主编应及时把握各时段的学术热点或突出问题，以卷首语征文等方式，引导国防教育者认真思考，并以论文的形式阐述各自见解，以期出现“百花齐放，百家争鸣”的局面。再次，设置一个固定的交流、辩论平台，为大家就某一问题发表不同见解提供空间，以期在交流甚至辩论中提升整体的学术研究水平。，预留其他内容的空间。

3.严把质量关、科研风气关。首先，严把质量关是任何一个学术平台生存、发展的关键，国防教育专业期刊也不例外。期刊的质量关观念必须从一开始就坚定的树立，并且要一直抓下去，时刻不得松懈。期刊上刊登的文章一定要高水准，必须经过专家的认真评审，该修改就修改，严格要求，并且始终坚持“宁缺毋滥”的原则，确保将最的论文呈现在读者面前，进而促使国防教育科学研究在较高的起点上扎实推进。“高标准，严要求”，既关系到期刊的长期发展，也影响到整体学术水平的提升，各方必须加以重视。其次，树立科学严谨的科研风气，培育良好的学术氛围。科研风气和学术氛围必须从学术平台创立伊始就要树立和培育，并且在以后的日子里要不断地强化。“科学严谨”是对任何一个科研工作者、机构最起码的要求，学刊也不例外，后者要勇于与破坏学术规范的行为作斗争，引导、监督集体和个人科学研究工作的正常、有序和健康进行，着力营造、维护和保持科学严谨的学术风气与氛围，并使其成为一种集体的规范，进而配合学科建设，将科学研究规范在正确的道路上行进。

综上所述，在普通高校国防教育学科建设的大背景下，正确认识，并适时引导有条件的国防教育集体创办专业期刊，打造学术交流平台，既可以解决本学科科研工作中的部分现实难题，激发科研工作者的积极性；还可以提升国防教育整体科研水平，消除学科建设当中的潜在“短板”，且源源不断结出的理论硕果又会服务于学科建设。

教育学术论文:职业教育学术课程与职业课程整合研究的回顾与前瞻

摘 要 职业教育学术课程与职业课程的整合研究，无论对于具有综合职业能力的现代职业人的培养，还是对于现代职业教育体系的构建，都具有重要的现实意义。近年来，国内外研究者分别在整合的概念、历史、模式以及教学实施方面有着不同程度的贡献，但也存在一些问题。未来研究应从“为什么整合”、“整合什么”、“怎么整合”以及“谁来整合”四个视角作出前瞻性思考。

关键词 职业教育；学术课程；职业课程；整合；回顾；前瞻

随着现代社会经济全球化和世界一体化的快速推进，职业世界逐渐成为一个具有整体特点的相当复杂的系统。未来职业人要成功胜任某一职业岗位，不仅需要具备独立的职业能力，还需要具有凸显整体特点和全局视野的综合职业能力。与此同时，随着经济发展方式的转变和产业结构的调整，现代职业教育体系的建立需要普通教育与职业教育相互融合，而学术课程与职业课程的整合是前者融合的核心内容。因此，职业教育学术课程与职业课程的整合研究，无论对于具有综合职业能力的现代职业人的培养，还是对于现代职业教育体系的构建，都具有重要的现实意义。

一、研究的基本内容回顾

（一）基本概念的研究

“学术课程”（academic course）是指学校课程里反映传统学术兴趣的那些课程或课程的有关部分，其往往被视为“既有学术价值又有理论基础的课程，与职业教育的实践性和应用性形成对照”[1]。其与旨在培养完整人的“通识课程”、传授必备综合知识的“博雅课程”、传授必备基础理论知识的“基础课程”和传授普通文化知识的“普通文化课程”有着基本的同质性，皆强调所传授知识的基础性、必备性、总体性和普通性特点。“职业课程”（vocational course）是指“同具体工作或职业对口”的“在普通中学高年级或大专院校开设的从事于某种工作的职业课”，“使学生毕业后便于就业”[2]。可见，该课程在本质上具有就业的功能，这种就业是指向某种工作或职业岗位的，其与“专业课程”有着相通的内涵。“整合”是指通过整顿、协调及重新组合[3]，以实现结果的更为优越性。整合（integrate）的英文解释有两层涵义：一是将两种不同的事物相互融合，形成一个整体；二是将一种事物与另一种事物结合，成为后者的一部分[4]。

关于“学术课程与职业课程整合”，有美国学者认为它是指学术课程和职业课程的教师协同工作，以确保两个领域的课程内容更具有相关性和对学生更加有意义，这种整合需要通过在职业课程教育中渗透学术内容或在学术课程教育中渗透职业内容的方式实现，整合有利于学生同时获得相关的学术和职业能力，以便毕业后能够更好地进入职业并在工作世界中获得成功[5]。这里的整合显然只体现出“整合”的第二层涵义，即要么具有学术课程的主导性，要么具有职业课程的主导性。而事实上，这种整合可以以全新的综合型课程的形式呈现，即将学术课程知识与职业课程知识相互融合而形成一种新的综合型课程形式，这也就是整合的及时层涵义。因此，“学术课程”与“职业课程”的整合不仅指其中一方整合另一方的过程，也包括二者相互融合形成一种新的课程模式的过程。但对于二者的整合，有研究者指出：一是并非所有的普通文化知识（学术知识）都能与专业课程（职业课程）相融合；二是不能在普通文化知识（学术知识）与专业课程（职业课程）之间建立机械性的联系，否则效果将适得其反[6]。

“学术课程与职业课程的整合”不同于“学术教育与职业教育的整合”。正如有学者所言，学术教育与职业教育的整合是指通过改变课程、重构组织、促进教师合作、加强与就业的联系等措施使得两类教育融为一个有序整体的一系列活动[7]。可见，“学术课程与职业课程的整合”是实现“学术教育与职业教育整合”的一种具体方式，但不同的是前者实施的主体是单边的职业学校，实施的核心工作是课程建设，是在职业学校内部通过各种课程模式的运作而实施的两类课程知识的相互渗透与融合，以课程的形态出现，如综合课或模块课；而后者实施的主体是教育行政部门或各类教育机构，在教育行政部门的指导与协调下，通过参与教育机构的共同努力或内部组织方式的变革，而实施的两种教育内容的融合，可以以学校的形态出现，如综合高中。在这种综合高中的实践模式内部，可以有相互独立的学术课程和职业课程，也可以有二者整合的课程形式。

（二）整合的历史研究

改革开放以来的30多年里，我国职业教育的课程改革先后经历了“拿来主义”、“国外经验、本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上创建中国特色”三个阶段[8]。在这一历史发展中，我国职业教育课程改革的基本思路就是从学科本位向工作过程或工作任务本位转换，从三段式纵向课程模式向综合型课程模式转换。在上述思路的引导下，在借鉴国际经验的基础上，探索了一系列符合中国实际的课程模式。在应用过程中，这些课程模式一定程度上解决了职业教育理论教学与实践应用之间的关系，加强了学校与企业之间的合作，培养了学生市场需求的职业能力。但是学术课程与职业课程的整合并没有得到很好的解决，尤其是职业院校开设的文化课程往往形同虚设：一方面是因为没有得到教师的重视，另一方面是因为学生不感兴趣，认为文化课程与以后的职业生涯没有任何联系。

在美国，为满足后工业社会对具有综合职业能力的劳动者的需求，20世纪80年以来的一系列职业教育法不断加强对职业教育学术性与职业性课程整合的导向力度。例如，《1984年柏金斯职业教育法》与之前的职业教育法相比增加了富有里程碑意义的一个条款，即要求职业教育在实践中通过传授基本数学和科学原理的课程或特殊战略的设计来增强职业教育的学术基础；《1990年柏金斯职业与应用技术教育法》关注的最为重要内容即是学术与职业课程的整合，其强调职业教育要通过设计一系列课程来实现学术教育与职业内容的整合，以便使学生能够同时获得学术能力和职业能力；《1998年柏金斯职业与应用技术教育修正法》要求，职业教育通过学术课程的整合促使毕业生获得面向新世纪所需的基本能力；《2006年柏金斯生涯和技术教育完善法》进一步强调，要通过各种教育活动和服务整合严格的和富有挑战性的学术和生涯与技术的教学，促进中等和中等后职业教育学生对于学术和生涯与技术能力的更为充分的掌握[9]。一系列职业教育法的颁布及其对课程整合的强调在一定程度上推动了美国职业教育实践中学术课程与职业课程的整合。比如，从1994年开始，美国伊利诺伊全州49所社区学院普遍推行以应用学术课程模式为重点的学术与职业课程整合的课程改革实践[10]，并取得了一定效果。

20世纪80年代以来，英国政府也采取了一系列旨在加强中等教育阶段学术课程与职业课程整合的改革措施。面对80年代英国中学学科课程不断加深的危机，产生了两种改革主张：其一认为中学课程应该职业化，这主要体现在1983年在普通学校实施的“技术与职业教育行动计划”（TVEI）和1985年推行的职前教育证书制度（CPEV）等措施；其二是在传统的学术科目方面设立全国性课程，并把技术课程作为学生必修的核心课程之一，这主要体现在《1988年教育改革法》中。90年代，为进一步推动学术教育与职业教育的整合，在1991年的《面向21世纪的教育和培训》白皮书中，宣布推行普通国家职业资格（GNVQ）制度框架，将学历教育与职业培训相结合，兼顾就业和升学的需要；1996年，容·迪尔英爵士发表的报告明确指出，应建立一种更为统一的全国性资格制度框架[11]。这一系列改革在一定程度上促进了职业课程中普通教育内容的渗透以及学术课程中职业教育内容的融合。但是，在英国课程论专家麦克·扬（M.Young）看来，这些改革并没有实质性地实现学术资格与职业资格的融合。为此，他从“批判的职业化”视角，提出了未来课程在课程原则、课程策略、课程目标和资格制度四个方面的具体改革主张。

（三）整合的模式研究

在20世纪80年代以来我国职业教育课程改革的历程中，逐渐形成了一批体现中国特色的典型的职业教育课程模式。例如，从80年代开始借鉴德国双元制经验而形成的综合化课程模式和“职业基础培训、专业培训、职业岗位培训”三段式课程模式，90年代开始借鉴加拿大能力本位（CBE）理论而形成的模块式课程模式和新时期借鉴德国工作过程导向理念而形成的项目课程模式，以及体现中国特色的“宽基础、活模块”课程模式和就业导向课程模式。这些课程模式在很大程度上体现了整合的基本理念，其中包括学术知识与专业知识的整合。这些课程的共同特征在于打破原有的学科导向的课程体系模式，以专业领域中职业岗位和工作任务的需求为导向，通过建立理论与实践一体化的综合课程、模块课程、案例课程或项目课程，来培养学生的综合职业能力。其中，“宽基础、活模块”课程模式是一种典型的模块式课程模式，该模式一方面以广泛的职业集群为基础，通过拓宽学生的知识面培养学生广泛的职业适应能力或关键能力；另一方面以特定的职业岗位为导向，培养工作任务所需的职业知识、技能和能力。项目课程则是以完整工作过程为导向，通过打破职业任务之间的界限，将不同类型的知识和技能整合在一体化的课程体系中，培养学生完成完整工作过程所需要的一系列能力。

虽然上述课程模式对学术课程与职业课程的整合有着不同程度的贡献，但它们在很大程度上都是在反对传统学科课程模式的基础上建立的指向工作任务的课程模式，而不是特定指向学术知识与职业知识的整合方面。为此，有些研究者专门从整合的视角探讨了学术课程与职业课程的整合问题。例如，有研究者指出，无论是学科导向课程还是工作过程导向课程都有其固有的弊端，进而从“健全职业人格”培养的视角提出了“多元整合型课程”新模式。纵向的学科课程模式因其目标性导向不适于职业需求，横向的项目课程模式因其过程性导向不适于发展中的职业个体，因此必须沿着“职业—学科”或“学科—职业”的方向，建立“你中有我、我中有你”、“纵横交错”的“多元整合型课程”[12]。至此，这种课程模式也就同时融合了学术课程知识和职业课程知识。同样建立在既考虑社会的发展需求又照顾个体发展需求的双重视野基础上，另有学者在分析了我国当前职业教育课程设置价值取向存在的基本问题后，提出了横向交叉课程和纵向螺旋课程相结合的课程体系[13]。其中，横向交叉课程是基于课程整体效益大于局部之和原理，通过打破不同学科之间的界限，实现不同学科知识整合而形成的课程体系；纵向螺旋课程就是打破原有的基础课、专业基础课和专业课直线设计的逻辑顺序，将不同内容和性质的知识从简单到复杂实现螺旋式上升的课程结构体系。这一模式也是一种可以借鉴的融合学术知识和职业知识的、立体化的整合课程模式。

在国际上，不同的国家与机构也积累了一些经典的职业教育课程模式，如加拿大的CBE课程模式、澳大利亚的TAFE“培训包”课程模式、英国的BETC课程模式、德国的“学习领域”课程模式以及国际劳工组织的MES课程模式等。这些课程模式虽然大多数也以工作任务为导向，但在一定程度上也为学术课程与职业课程的整合提供了经验借鉴。而在具体的职业教育学术课程与职业课程的整合实践中，美国的经验值得学习。20世纪80年代以来，美国职业教育法所倡导的学术性与职业性的整合进一步推动了实践领域职业课程与学术课程的整合，并形成了一批典型的课程模式。对此，美国国家职业教育研究中心经过深入调查与系统梳理，总结提出了中、高等层次课程整合的8种模式。其中，在中等教育阶段，主要有融合学术内容的职业课程模式、学术和职业教师协同提高学术能力模式、学术课程职业相关模式、学术与职业课程联合模式、高级项目模式、学院模式、职业中学和磁铁学校模式以及职业集群和生涯路径模式[14]；在高等职业教育阶段，主要有通识教育课程模式、应用学术课程模式、融合学术能力的职业课程模式、融合学术模块的职业课程模式、融合学术视野和职业关照的多元学科课程模式、串行和集群课程模式、校中校模式以及具有职业导向的补习和英语作为第二语言的课程模式[15]。对于这16种课程模式，有国内理论研究者进行总结归纳，形成了融合职业内容学术型课程、融合学术内容职业型课程、综合型课程和模块型课程等4种模式[16]。这些课程整合模式对于当前我国职教课程改革实践有着重要的启示意义。

（四）整合的教学实施研究

理论上，职业教育中的学术课程和职业课程应分别由两类不同知识类型的教师承担，即学术课程教师（简称学术教师）和职业课程教师（简称职业教师）。但在职业教育的现实实践中，为了实现学术课程与职业课程的进一步整合，则需要两类教师的共同协作。现有研究表明，学术教师和职业教师的合作不仅体现在课程的实施中，还体现在课程的前期设计中。例如，在美国，有一种通常在一个学期开设的、被称为顶点课程（capstone course）的整合型课程。这种课程主要培养学生面对未来复杂性工作环境时的问题解决、项目执行、团队协作以及展现自我等方面的综合职业能力。因此，其需要项目小组所有课程教师的共同参与。例如，在特拉华州的一所职业技术高中，在及时学期由广大教师通过数周的对话识别出未来毕业生所需的各方面能力，进而协同设计出一个由研究论文、产品设计和口头报告组成的项目课程[17]。之后安排在一学期由所有教师共同参与实施。事实上，大多数综合型课程模式的设计与实施都需要双方教师的共同协作，不过对于有些课程，这种合作的效果并不理想。例如，有研究者调查发现，由于种种条件的限制，应用学术课程一般很少由学术教师和职业教师共同合作来完成，而往往是由单独一方来进行，从而造成学术课程教师偏向于纯学术基础课程的教学方式，显得较为抽象；而职业课程教师执行的效果则相反[18]。在国内大多数职业院校，由两种教师合作的课程实施也并不理想。例如，有研究者通过对部分省市的中职学校教师调查后发现，有一半以上的专业课教师不太了解学生文化课的学习情况，有2/3的文化课教师对相关的专业课程知识不太了解[19]。原因之一就是这些专业课教师和文化课教师缺乏相互沟通与协作。

此外，双方教师没有能够成功实现彼此课程知识融合的原因是他们缺乏“双师型”的视野。这种“双师”是指兼有学术课程知识和职业课程知识的双重视野，而不是传统的兼有理论知识和实践技能的双重视野。也就是说，需要这些教师成为兼有学术课程知识和职业课程知识的双重学科视野的“双师型”教师。研究发现，在这方面国内外都有成功的案例，尤其体现在学术课程教师具有的“双师型”视野，他们在实践中有意识地将特定的专业知识引入到自身的学术知识教学过程中。在美国芝加哥一所职业学校建筑专业的阅读课上，该课程教师通过让学生阅读课文《芒果街上的小屋》，使他们认知和领悟建筑环境和材料选择对房屋建筑以及个人生活的重要性[20]。在国内，也有部分成功的案例。例如，为激发学生对文化课程的兴趣，渗透相应的专业内容，有的学校的烹饪专业通过拼冷盘来让学生掌握图形知识，通过名人的饮食文化来改造语文课程[21]，这在很大程度上都是学术教师努力的结果。此外，面对数学课程与专业知识的脱节，有研究者为广大职业院校的数学教师如何改进数学课程教学提出了一定的策略性建议。比如，有学者指出在数学算法应用的题目中应使用专业知识来陈述题目条件[22]；另有研究者提出了“以专业知识为载体，优化课堂导入”和“创设专业应用情境，优化教学内容”的课程整合思路，并通过实践进行初步验证，效果较为明显[23]。这就进一步证明了在职业院校的课程设计与实施中，学术教师或职业教师不仅要注意与对方的协同合作，还需要他们具备双重的知识视野，从而更好地实现学术课程知识与职业课程知识的融合。

二、研究的反思与前瞻

（一）为什么整合

“为什么”是回答任何问题的出发点，是研究任何课题的缘起。对这一问题的回答不仅意蕴着研究者的理论视角和价值观，而且反衬出现实实践的问题所在。但是，在现有的相关研究中，似乎研究者们并没有明确回答这个问题，有的仅从单个的视角分析整合的必要性，而没有从更加的视角解读为什么要整合的问题。事实证明，学术课程与职业课程的整合不仅是社会快速发展的需求，也是个体终身完善的需要。就社会发展而言，无论是和谐社会的构建还是复杂职业世界的应对，都要求个体实现健全的发展，达成综合的职业能力；就个体发展而言，完满发展是个体追寻的终极目标。与此同时，为什么要整合还应反映教育的现实问题，一方面要考虑近期的职业教育政策导向，另一方面要分析在课程整合过程中存在哪些需要解决的实际问题。当前，现代职业教育体系构建是我国职业教育领域的一项系统性工程，而普通教育与职业教育的融合是其内容之一，学术课程与职业课程的整合乃是解决后者的具体方式之一。然而，在现实的职业教育课程整合中，仍然存在许多亟待解决的问题，这些都需要后续研究进行深入探讨。

（二）整合什么

学术课程与职业课程的整合到底整合的是什么，相应的整合模式仅仅为课程整合提供了基本骨架，而丰满这些骨架的血肉是什么？在回答这一问题之前，必须澄清什么是学术课程，什么是职业课程，它们在现行的职业院校课程体系中处于什么位置。在我国现实的职业教育实践中，虽然有着与这两种课程本质相对应的课程名称，但这些类似的课程名称却并不统一，存在一课多词、一义多词的现象。例如，对应于学术课程，有普通文化课程、文化基础课程、公共基础课程甚至通识课程、博雅课程的称谓；对应于职业课程，有专业课程、技术课程等称谓。对于这些名目繁多、称谓多变的课程类型，在研究整合之前很有必要对它们的名称进行统一。本研究暂且将两种不同类型的课程统一为学术课程和职业课程。在统一名称之后，就该研究这些课程的内容，究竟要整合这些课程的什么内容，是知识还是技术，是抽象的价值观还是具体的动作技能，是否包括职业道德、职业审美等基本素养，这些都需要作进一步的深入研究。

（三）怎么整合

“怎么整合”就是研究课程如何整合并最终成为什么形态课程的问题。从已有的研究得知，在国内外职业教育课程改革的实践中，已经积累了一批有代表性的课程模式，如加拿大的CBE模式、澳大利亚的TAFE“培训包”模式、英国的BETC模式、德国的“学习领域”模式以及我国的“宽基础、活模块”模式。但是，这些课程模式都不是直接针对学术课程与职业课程整合的思路进行构建的，而是在反对传统学科课程模式的基础上，为实现理论教学与实践教学一体化而设计的。在已有的课程整合模式研究中，只有美国研究者将本国学术课程与职业课程整合的基本模式进行了系统梳理，而事实上也只有美国明确提出学术课程与职业课程整合的战略，并在实践中得到了较好贯彻。在借鉴些许经验的基础上，职业教育理论与实践界如何根据我国实际，构建具有中国特色的学术课程与职业课程整合的基本模式是一个重要的研究议题。根据相关经验，课程整合的模式有很多种，如整合学术内容的职业课程、整合职业内容的学术课程和综合型课程，那么适宜我国的到底有哪几种，这几种的比例关系如何，都是值得研究的重要内容。

（四）谁来整合

“怎么整合”只是为课程整合提供了基本思路和方向，那么由谁来贯彻这种理念并付诸行动，从而使课程模式得以呈现和实现，这就涉及到整合的主体要素。一般而言，主体既有人的要素，也有机构的要素。在职业教育学术课程与职业课程整合的过程中，人的要素的核心主体是学术教师和职业教师，也包括旨在协调双方和相关资源的管理人员和学生；而机构的要素主要就是职业院校，另外还有不同级别的教育行政主管部门，后者提供思想性和政策性的引导。不过在已有的研究成果中，只有涉及到学术教师和职业教师两种人的力量，对于其他人员的力量以及机构的力量涉及甚少。因此，要想更好地促进学术课程与职业课程的整合，不仅要加强双方教师的合作，还应调动更多力量，如使学校的行政管理人员、教务管理人员都参与到课程合作的协调中去，并积极争取学生的课程改革意见。与此同时，相应的国家教育主管部门如教育部职成教司还要制定有针对性的纲领性文件，对课程整合提供整体的思路和导向；相应的地方教育行政主管部门也应积极响应国家政策，对辖区内职业院校的课程整合实践提供具体指导。，职业院校应结合本校的各种资源优势，统一协调各方力量，对课程整合进行具体部署和实施。这些都需要广大理论研究者进行建言献策。

教育学术论文:音乐教育学学术委员会第十二届年会综述

2012年12月10日至12日，“音乐教育学学术委员会第12届年会”暨“音乐教育学学术委员会换届会议”在江苏师范大学（徐州）音乐学院马可音乐厅隆重举行，来自全国55所兄弟院校的音乐教育工作者及学生参加了此次会议。本届年会由开幕式与主题发言、分会场小组发言、分会场专题发言和学术委员会换届会议等部分组成。

一、开幕式与主题发言

开幕式由江苏师范大学音乐学院院长马东风主持，江苏师范大学党委书记徐放鸣、中国音乐教育学会副会长尹爱青、首都师范大学曹理教授、中国音乐教育学学术委员会主任谢嘉幸分别致辞。

开幕式结束后，谢嘉幸、马东风分别从横向和纵向两个视角，就《音乐教育学学科发展的国际视野》和《音乐教育学学科发展的史料建设》两个议题做了报告。谢嘉幸从“开展学术交流”、“拓展学术视野”、“实施国际合作”和“立足本土走向世界”四个层次，梳理其在投身十载的“中国音乐教育与世界音乐教育接轨”工作中所做的研究与取得的成就。马东风则用珍贵的历史照片并结合自己的亲身经历，回顾了音乐教育学学会1987年成立之初的筚路蓝缕，经过几代音乐教育工作者的披荆斩棘，学会才有了今天的发展与壮大，不断注入的年轻“血液”也使得学会更加朝气蓬勃、充满活力。

二、会场研讨

在五个会场中，围绕“高师音乐课程建设与研究生培养”、“音乐教育学学科建设与发展”、“基础音乐教育改革”三个中心议题在不同层面展开深入研讨，为积极推动我国高师音乐教育的改革与发展献言献策。

首都师范大学音乐学院张玉榛的发言题目是《高师与基础音乐教育双核心培养模式创新研究》，“双核心”指的是高师的教育和基础的学校音乐教育之间的关系，提倡的是通过提高高师教育的质量水平来促进基础音乐教育，同时又通过提高基础音乐教育水平来促进高师音乐教育的发展。此课题关注到了高师教育与中小学音乐教育即普通学校音乐教育的关系，提及了两者的互补作用和相互依存的关系。上海师范大学音乐学院李嘉栋作了题为《用基础教育实践检验高师音乐教师教育类课程的教学质量》的发言，指出要加强师范生参加音乐教育实践活动的力度，这是基础音乐教育改革对高师教师提出的要求。要站在音乐教育的主场上开拓视野，从更宽泛的艺术领域中对学生进行教育法的传授，对音乐与其它相关艺术门类都应触类旁通，做到能够在教学当中游刃有余。四川音乐学院雍敦全《从国家音乐课程标准看音乐教师素质的养成》中指出，面对“新课标”音乐教师应努力提高自身素质，不断地充实、完善自己，使自己成为一名“全能教师”，投身于音乐教育的改革。

中国音乐学院曹军作了《中国传统乐理教学中的中西比较问题》的发言，着重点是探究中西乐理教学的差别，寻找中国传统乐理知识进入课堂的契机。他认为中西乐理是“貌合神离”的，表面上看上去相近、相似，但其深层结构与内涵是不同甚至是截然相反的。曲阜师范大学音乐学院褚灏的《中国古代音乐教育思想与当代音乐教育哲学构建》指出，我国具有丰厚的古代传统音乐教育思想资源，其中蕴涵着诸多关于音乐教育哲学性问题的精辟论述。中国古代乐教思想主要由儒、道两脉构成。纵观两脉的发展流程，尽管它们各有源头，所论各有偏重，然其核心论题都非常重视音乐教育的社会、政治、育德、育人功能，即重视“礼乐教化”、重视通过音乐对人的情感进行培养和陶冶，从而达到“移风易俗”的目的。从音乐教育哲学的立场观之，它们都认为“和”与“乐”是音乐教育最根本的性质，而“致和”则是音乐教育最重要的功能和目的，这应该成为构建当代音乐教育哲学的立足点。伊犁师范学院艺术学院张海彬《音乐教育课程建设初探》中指出教学要因地制宜，对于新疆农村中小学音乐教育提出了四点：滚动改革即验证性，观念及时即方向性，研究团队即性，成果转化即价值性。中国音乐学院柴玉青的《从“请上来、送下去”谈起——浅议云南少数民族音乐传承的方式》介绍云南艺术学院实施云南少数民族音乐的课程时，采用了“请上来”——请民间艺人到课堂里面来，“送下去”——师生下去采风，以改进教学内容与方法。

三、硕博论坛

引人瞩目且讨论激烈的是专门为一帮热血青年举办的“硕博论坛”。中国音乐学院喻意《学科之眼——三重交织下音乐教育心理学学科的困惑》中指出音乐教育心理学的母学科是音乐学、教育学、心理学，这三门学科的交织下又产生了音乐教育学、教育心理学、音乐心理学，对于这门纷繁复杂的学科无论从研究方法以及研究目的的定位提出了很独到的见解。中国音乐学院万雨杨《论seminar如何在研究生选修课中更好地开展》中指出seminar课堂的五大作用：1.是承认学生认知差异的教学方式；2.是从授之以鱼到授之以渔的转变；3.是对于学生综合能力的培养；4.作为选修课来说，是各学科对同一个问题的思想碰撞；5.是各专业学生结识交往的平台。首都师范大学音乐学院官林林介绍了委内瑞拉的音乐救助体系，“体系”不仅为贫困孩子创造了别样人生，还促进了孩子与家庭成员之间的关系，提高了他们所在社区的人文气息。华中师范大学音乐学院韩林彤在《社区音乐教育研究与发展综述》中主要介绍了三个方面：1.社区音乐教育学科建设及意义。2.社区音乐教育的研究进展。包括对国外社区的音乐探究，对社区音乐教育本体的思考研究、个案研究及现状研究。3.对学科发展建设的思考。完善教育体系，师资力量和硬件设施；发展社区音乐教育的独特性；拓展学科发展思路与时俱进。首都师范大学音乐学院李思敬《教学实践中对课标审美为核心理念的误读》，介绍了学生通过对话、研讨、争论，澄清了教学方式中许多模糊认识。

对于论坛，学生们说：“这次会议给了学生一个发言的机会，增加了自信心，了解到全国音乐教育学学科研究的近期动态与研究生教育的现况，开拓了学术视野，为今后的毕业论文写作奠定了基础。”

四、专家专题发言

中国音乐学院谢嘉幸的《音乐教育研究的选题与方法及其国际发展趋势》，不仅从研究的方法论上对音乐教育学论文的写作规范性问题进行总结，而且概述了目前音乐教育学的国际研究动态。东北师范大学音乐学院尹爱青的《新视野，新探索——“硕博论坛”与音乐教育专业研究生培养》，从宏观上剖析了硕士与博士的培养目标，微观上介绍了东北师范大学硕士、博士的培养方案及其成果。提出研究生培养过程中，相互之间的讨论也是学习的重要环节，提倡建立“硕博论坛”，即每个月由导师选定一个课题，所有学生针对该课题做好准备后，选定时间进行研讨，这种培养模式激发了学生的动手、动脑、动口能力，开扩了学生的学术视野。首都师范大学音乐学院郑莉提出实行“双导师制度（校内导师和校外导师）、双实践制度（教育实践和艺术实践）、双技能制度（专业技能和教育技能）、双服务制度（服务学校和服务社会）”的教育主张。认为在研究生培养方面应注重四个坚持：1.坚持面向基础教育；2.坚持面向未来教育；3.坚持面向知行教育；4.坚持面向个性教育。李方元在《“音乐教育”谈——教育价值视角的历时考察》中强调作为教育主体，专业音乐教育中“人”不可缺失。因为从根本上说，艺术既无法脱离人，也无法超越人，人本身就是艺术的主体和目的。因此，“人”不仅是“教育”的核心，同时又是“艺术”的核心。李妲娜的《奥尔夫教学法的新动态》中说，看一节课的好坏，就看学生的参与程度如何，这是一个重要的衡量标准，越好的课，老师越是幕后的指挥者，这样才能体现教师为主导，学生为主体。

五、换届及闭幕式

会议举行了换届选举工作及闭幕仪式。

两天的会议研讨紧张而有序，大量的信息交流使与会者受益匪浅，给研究生与专家学者搭建了一个平等对话、思想碰撞的平台，无论是主会场还是分会场的讨论，无论是国内动态还是国际视野，无论是学科意识构建还是方法论切入等，都多方位地展现了一派新的学科研究景象，大大提升了音乐教育学学科研究的内质与品格。

大会一致认为，应在新一届学术委员会集体领导下，在全体会员及老师的积极努力下，把音乐教育学学科建设水平提升得更高、更快、更强，为中国音乐教育的事业发展做出应有的更大的贡献。

马东风 江苏师范大学音乐学院院长、教授

戴金来 江苏师范大学音乐学院研究生

教育学术论文:谈教育学术团体在地方教育发展中的作用

中图分类号：D523.34文献标识码：A 文章编号：

2010年7月，在市社科联的推荐下，我有幸参加了省社科联举办的社科类社团负责人研讨班的学习活动。在这次会议上，会议的组织者为每位参会人员发了一本书，是辽宁省社科联主席杨路平所著的《中国社会科学类社团科学发展的战略选择》。在这次会议上，杨主席对这本书的主要内容进行了讲解。讲解的内容涉猎了社科类社团的知识，这些知识都是我们在日常工作中需要掌握和正确运用的，会使我们社团工作更有政策性和导向性。会议结束后，我利用一些时间，又仔细的研读了这本书，我感觉对于从事社团工作的人来说，应该掌握有关社团的知识，应该知道对我们国家关于社会团体工作的相关政策和法规，因为只有知道和了解这些知识，才能更加有利于工作的开展，才能使我们在工作中做到有章可依，有法可循。

本书从中国社科类社团的现状、发展趋势、内涵、功能到与国外的比较研究，从社团的管理体制研究、法律制度研究到与其他社会组织关系研究，都进行了详尽的叙述，是为社团工作者提供的一本知识涵盖，相关政策到位的一本好书。学习了之后觉得受益匪浅。

教育学会是社科类社团中一支重要的生力军，它汇集了广大教育工作者，针对教育的热点、难点问题开展教育科学研究，努力为教育行政部门决策咨询服务，为学校发展服务，为教师的专业化成长服务。通过学习，我感觉到我们在工作中应加强以下几方面的工作。

一、加强学会组织制度建设，在管理上创新，树规范化管理品牌

加强组织制度建设、创新管理机制，是团结广大会员、凝聚群众力量、激发发展动力和充分发挥作用的根本保障。

首先做到明确办会思想，提升办会理念。我会在工作中坚持以马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，以国家有关法律、法规、政策为依据，坚持四项基本原则，以“三个面向”为指针，贯彻教育方针和“双百”方针，坚持理论联系实际，组织和团结有志于教育科学研究的广大教育工作者，学习教育理论，开展教育科学实验，为推进素质教育、发展教育事业服务。

健全组织网络，完善规章制度。强烈的创新意识来源于工作的高标准，学会在组织网络和管理制度建设上突出“严”字，努力创规范化管理品牌，形成了组织网络健全、层层有管理、校校有机构的良好局面。各项规章制度的健全和落实带来了科学、扎实、有效的管理，严格按制度办事，学会和各分会的工作有章可循、有效运转。经过几年的建章立制，教育学会已成为规范化管理的国家及省市标兵学会。

坚持学术标准，规范成果管理。在学术成果评审中，我们以提高广大教师（会员）教育学术研究能力为目标，坚持按组织机构渠道申报，逐级把关。坚持学术标准，成果由学术委员会讨论审定。论文证书实行双章制，网上管理，保障了教育学会系统学术评审的科学性、严肃性和性。

二、扎实开展教育科研活动，在研究上创新，提升教师理论素养

开展群众性教育科学研究是教育学会的根本任务，是学会工作的核心和灵魂，是学会工作生命力之所在。我会提出要坚持正确的科学方向，做到四个服务，即坚持为本校、本县、本市的教育改革和发展服务，为普及九年义务教育服务，为贯彻教育方针服务，为师生服务。具体地说，就是围绕教育局的中心工作，积极开展教育热点难点研究，在提高教师教育教学理论水平上下功夫。

坚持科研原则，提高研究实效。我会长期遵循的科研原则是“立足实践、重在应用”，研究的方向是当时当地教育改革与发展的热点和难点问题。实践证明，教育科研是学会工作的核心任务，其中应当特别强调“以应用为主”的研究是学会的科研宗旨。学会抓教育科研是要帮助教师把教育教学经验加以归纳、验证、上升到理论高度，让这些经验成为我地区的教育财富。为课程改革走向深入，为提高我区广大教师的学术研究水平搭建了广阔的平台。

完善课题管理，增强服务意识。课题研究是否能取得实效，管理和指导是重要的环节，这也是我们创新的一个亮点。我们下发了《教育学会科研课题管理办法》，从多侧面、多角度完善课题的管理，使各分会各施其责。为提高科研的实效性，我们从管理入手，加强培训、辅导、指导和检查的力度。我们采取了集体辅导和个别辅导相结合的原则，从申报开始就帮助学校积极解决课题研究过程中出现的问题，周密做好课题的前期论证，梳理课题研究的清晰思路。学会举办了科研培训班，详细讲解了在课题研究过程中会出现的问题和解决的方法，专家的讲解和学校介绍的经验为教师们提供了可供学习和借鉴的方法，教师们感觉到很多问题得到了澄清和解决，受益很大。

三、经常组织丰富学术活动，在形式上创新，带动教师专业成长

学术活动是学会工作的重要工作，也是学会工作的亮点，学术活动的开展可以起到凝聚广大会员的作用。几年来学会注重在活动形式上创新，以吸引更多的会员参与到学术活动中来。

着眼教师需要，展示教师风采。随着课程改革的深入开展，广大教师对学习、运用先进的教育理论表现出空前的热情，学会是广大会员学术研究的基地，是信息交流的中心，学会应为教师提供和营造学术的氛围。学会利用各种形式向广大教师传播教育理论，提高教师的理论素养。

开展调查研究，积极建言献策。积极参与市区立项调研课题的研究，对调研活动，我们做到四有：有计划、有培训、有报告、有奖励。我们每年都制定周密的调研计划，并利用会议进行培训，讲解调研的操作方法，使基层学校对调研活动不仅认识到位，而且还操作规范。对基层学校完成的调研报告，我们进行评比，择优奖励，发给单项奖和组织奖，极大的调动了基层学校的积极性，同时也很好的发挥了为上级教育行政部门建言献策的作用，教育学会真正成为了教育行政机关和学校的桥梁纽带。

从工作中我们体会到，社科类社团是党和政府联系与团结社会科学工作者的桥梁和纽带，是精神文明和社会文化的重要生产者和传承着，是社会利益表达的重要载体。教育的育人作用在当今社会和谐发展中的重要性是不容置疑的，教育学会作为广大教师汇集的学术团体，应进一步扩大对教师服务的范围，用教育人的执著、智慧和奉献精神，引领广大教师为社会科学的繁荣和发展、为地区的振兴、为教育强市贡献力量。

注：文章内所有公式及图表请以PDF形式查看。

教育学术论文:我国远程教育学术期刊文章的计量分析

[摘要]学术期刊是学术成果与交流的重要平台，对其所刊载的文章的研究，能从一个侧面反映该学科的学术研究动态。采用文献计量法和内容分析法，对CNKI中国引文数据库中收录的远程教育领域多家学术期刊自1990年至2011年期间刊载的全部学术论文，从文章所属学科类别、期刊所属类别、资助基金项目、研究层次、前40位高产作者、前40个高产机构的作者来源、各年份发表文章数量等角度进行分析，并对其中的高被引论文的来源期刊、发表年份、及时作者和作者的合作性、下载频次等进行分析。这些分析有助于远程教育研究者和实践者合理评价我国远程教育期刊、研究机构的学术实力，并从侧面反映我国远程教育学科学术研究现状。

[关键词]远程教育；学术期刊；文献计量；内容分析

一、研究的必要性

作为学术成果和交流的重要平台。学术期刊至今依然保有不可替代的重要价值。对学术期刊的研究，也一直是相关研究者、编辑们关注的焦点。

考察近年来对学术期刊的研究，大多从如下角度对某学科的某一份或几份杂志做相关分析。

(一)对学术期刊所载学术论文的被引相关情况的分析

此类分析主要包括：某学科相关学术论文的数量、文章被引频次、载文被引的主题类型分布、被引文章的年代分布、被引半衰期等。如：李小敏分析了《大学教育科学》杂志从2003年到2006年的载文被引情况；姜志静就《教育与经济》杂志的载文被引情况作了分析；尹兰研究了《情报学报》杂志1994年至2006年所刊载学术论文的被引情况：崔薇等开展了中国网络舆情研究文献的计量研究。并对被引文章的年代分布做了分析；陈彬、王义娜四分析了《教育与经济》杂志近5年的学术论文及引文，在一般的计量分析之外还讨论了被引半衰期。

此外，还有对高被引文章的分析，此类相关研究较多，如：金梅、熊爱民研究了某机构2000年至2006年所发表的人文社会科学研究论文中的高被引文章：李延延等参照CSSCI所提供的数据研究了《电化教育研究》杂志的高被引文章：宋伟萍同样基于CSSCl2004年至2006年的数据，分析了心理学期刊中的高被引文章：钟玉杰等回顾并分析了我国护理教育10年的研究热点，重点分析了护理教育相关学术论文中的高被引文章；王菊香、宋春燕研究了《护理学杂志》1998年至2007年所刊载的学术文献中的高被引文章：许云研究了《大学图书馆学报》期刊，重点分析了该期刊的高频被引论文，并基于此分析了作者情况；吴卫华等对《教育与经济》期刊2003年至2008年所刊载的学术文章进行了被引定量分析。其中重要的一个分析维度就是高被引文章的分析；周仕德、张明富基于CSSCll951年至2006年的数据，分析了我国历史教育类学术论文中的高被引文章，进而梳理了我国历史教育研究的发展脉络：姜华等对我国2007年至2009年的高等教育期刊进行了文献计量与可视化的研究，关注了我国高等教育期刊高被引文章的分布和特点：在徐婷对《教育研究》杂志1994年至2007年所载文献的被引分析中。对高被引文章的分析也是其中一个重要的研究角度：孟秀丽也针对《学位与研究生教育》杂志十年内的高被引文章的情况作了统计分析；刘兰桂、李超运用CSSCll998年至2007年的相关数据，分析了教育信息化研究文献中的高被引文章；蒲艳春等则分析了《高等农业教育》杂志的高被引文章。

关于某一个或某一类机构所发表的学术文章的专门研究也可以归入此类，此项分析可以从一个重要层面判断机构学术研究的实力和现状。如：金梅、熊爱民通过对发表文章的计量分析，研究了贵州教育学院人文社科类研究的状况：杨波对我国民办高校近年来的研究论文做了计量分析：陆根书、刘敏则从发表文章的计量分析角度剖析了我国高校的学科竞争力及学科建设成效：刘婧等圈基于中国期刊全文数据库对江苏广播电视大学科学研究概况做了简要的分析：龚放基于CSSCI 2005年至2006年的数据，提出了我国教育学研究领域机构、地区的学术影响力报告。

(二)对学术期刊所载学术论文的作者的分析

对学术期刊所载学术论文的作者的分析，包括对被引文献作者分布、作者合作意识、及时作者累积被引情况、高频被引作者等的分析，以及对某学科核心作者及其影响力的分析，等。如：李小敏在对《大学教育科学》杂志2003年至2006年所刊载文章进行被引分析时，关注了该杂志被引文献的作者分布情况，发现了一批被引频次较高的作者及来源机构；李延延等采用CSSCI的数据分析了《电化教育研究》杂志的学术影响，其中重点关注了高频被引作者及其被引频次；尹兰从及时作者人数、及时作者人均被引量、及时作者累积被引情况、作者合作意识等角度分析了《情报学报》杂志1994年至2006年所刊载论文的作者情况；金梅、熊爱民分析2000年至2006年贵州教育学院人文社会科学研究状况时，关注了该机构人员所发表的人文社科类学术文章的作者被引频次、高被引作者等：许云在其研究中重点分析了《大学图书馆学报》的高频被引论文和作者情况；王义娜等计量分析了《现代大学教育》近五年的载文及引文；司林波、赵晓冬在评价《比较教育研究》杂志的学术影响力时，关注了及时作者的来源机构：孟秀丽在其研究中分析了《学位与研究生教育》杂志1999年至2008年高被引作者的分布；周仕德、张明富在研究我国历史教育五十五年历程的过程中，利用高产作者、高被引作者数据分析了《历史教学》杂志的作者学术影响力：姜华等在研究我国高等教育期刊文献时，利用文献引文网络分析的Gite SpaceⅡ可视化软件，进行了包括作者共被引分析在内的分析，揭示了2007年至2009年间高等教育学研究领域的热点研究问题及人物等；龚放、白云则通过对2000年至2004年间我国教育研究领域学者“发文量”和“成果被引”两方面的统计分析，进一步分析了我国教育研究领域学者的影响力：魏顺平等在研究我国高等教育研究领域研究人员科研绩效时，采用的数据有及时作者中的高产作者及分文数、及时作者文章的总被引频次、篇均被引频次，进而计算了所有作者的h指数。

(三)对期刊所载学术论文所属学科的分析

对期刊所载学术论文所属学科的分析包括：通过对文章的关键词、所属学科类别和研究层次、语种分布等的分析来剖析该学科的相关情况。如：钟文娟研究了《教育与经济》杂志1985年至2009年所刊载的学术论文，测定并分析了这些学术文章的核心作者：孙毅等基于对相关学术文章的分析，开展了基于知识图谱的工程教育前沿成果的研究。

(四)基于学术论文。对学术期刊本身的分析

对期刊本身的分析涉及对被引文献的期刊分布的分析，以及对某一期刊所刊载论文的总量、被引用情况、载文作者地区分布和载文文献类型、影响因子等的分析。亦包括对共

被引分析等的分析。如：崔薇等在对我国网络舆情研究类文献进行计量分析时，实际上分析了刊登网络舆情研究文献的期刊在某些方面的总体特点：刘晋飞基于CSSCl2000年至2010年的数据，分析了《高等教育研究》的刊载论文总量及被引用情况、载文作者地区分布和载文文献类型等；尹兰Ho在分析1994年至2006年的《情报学报》杂志时，把关注点放在被引情况分析上，包括发文及被引情况、被引论文频次、被引论文作者、受各类基金资助的被引论文等：蒲艳春等统计分析了《高等农业教育》杂志载文的被引文献数量、历年被引文献情况、被引文献作者和被引文献作者机构等；王义娜等对《现代大学教育》杂志五年的载文及引文进行了计量分析，分析涉及载文量、作者、基金资助、引文率、篇均引文量、引文语种、引文类型、引文年代等来源期刊指标以及总被引频次、影响因子、立即指数、被引半衰期、期刊他率等被引计量指标：龚放利用CSSCl2005年至2006年统计数据中的被引总量、影响因子和被引广度等指标分析评价了我国教育学期刊的影响力：司林波等同样利用CSSCI的数据，从总被引次数、影响因子、即年指标、论文地区分布、基金论文数、高频被引论文等多个角度分析了《学位与研究生教育》杂志的学术影响力；史素梅、何小凤对《教育探索》杂志2005年至2009年刊载的学术文章进行了引用频次分布、选题分布、被引论文年代分布、引用核心期刊分布等方面的被引统计分析；兰天、何小凤则对《职业技术教育》杂志2005年至2009年刊载的学术文章进行了载文被引分析：许振亮等开展了基于知识图谱的国际高等工程教育学科前沿的研究。他们研究的依据是对国际高等工程教育研究的17种期刊进行的科学计量分析：胡玥分析了CSSCl2004年至2006年统计学期刊的影响因子、被引次数、被引速率等指标，基于此整体评述了统计学期刊的学术影响力；李小娟、唐云富也利用CSSCI的数据，比较研究了《比较教育研究》与同类期刊在综合引证指标上的差异；赵韬、陈富定量分析了近十年《教育科学》杂志载文的被引情况。

如果集中关注关于远程教育学科及相关学科(如：教育技术)的学术期刊和学术论文的研究，相关文献表明，目前这类研究主要集中在：研究人员科研绩效的评价，学科国际化程度，被引文献、作者与引文年代的分析，以及对关键学者的研究。如：梁振辉、魏顺平采用Hitch指数(简称“h指数”)方法以及与之相近的w指数方法。通过对中国知网(CNKI)中国引文数据库收录的教育技术学领域的CSSCI来源期刊在1998年至2007年所刊发论文的被引用数据进行统计分析，对1998年至2007年10年间中国大陆地区教育技术学领域研究人员的科研绩效进行了评价，分析得到了1998至2007年中国大陆地区教育技术学领域具科研绩效的前30位研究人员：朱祖林基于Thomson Reutem公司开发的学术文献信息检索平台ISI Web of Knowledge。采用计量分析和内容分析方法，从论文和引文两个侧面，测度中国远程教育在国际视野里的显示速度、显示广度和显示深度；魏宁统计分析了电教两刊关于教育技术文献的引用情况：路秋丽嘴的研究通过中国知网(CNKI)和北京万方数据股份有限公司的若干数据库对教育技术研究领域的研究者进行发表文章数、被引文献数、被引文献比例、被引频次等多项指标的计量分析。从中分析出16位具影响力的关键学者。并进而对这16位关键学者的工作单位、指导硕士论文数量、历年数进行调查和统计分析，从而试图展现这16位关键学者的学术表现。

二、研究数据和研究方法

本研究选择了1990年至2011年公开发表的、刊载在远程教育期刊上的，远程教育或相关领域(如：在线学习、E—learning、网络学习等)的中文学术论文作文献计量学分析和内容分析。

研究所采用的数据主要来自于CNKI中国引文数据库中被引次数排名前4万的期刊文献，获取文献时采用的关键词为“远程教育”。根据CNKI所提供数据的情况，分析中凡是涉及分组的数据主要来自于前4万条记录，凡是涉及排序的数据只在800万条记录以内有效。研究数据查询和获取的时间为2011年10月26日。

参考已有的相关研究，在本研究的计量学分析中，选择的计量分析数据包括一般性的学术论文特征数据(如：文章所属学科类别、期刊主办单位、资助基金项目、高产作者、前40个高产机构的作者来源、各年份发表文章数量)和高被引文章的特征数据(如：高被引文章的来源期刊、发表年份、及时作者、作者合作性、下载频次)。内容分析则是基于以上数据展开。

三、对全部远程教育学术论文的分析

首先，对全部远程教育期刊刊载的学术论文，从文章所属学科类别、期刊所属类别、资助基金项目、研究层次、前40位高产作者、前40个高产机构的作者来源、各年份发表文章数量等角度进行分析。

(一)所有文章所属学科类别分析

据统计，远程教育学术论文主要集中在表1所示的学科当中。其中。文章数量排名前16位的学科当中，6个是与教育密切相关的(教育理论与教育管理、成人教育与特殊教育、高等教育、医学教育与医学边缘学科、中等教育、职业教育)，与之相关的论文9177篇，占55.3％：其次是与技术相关的(计算机软件及计算机应用、互联网技术、电信技术)，涉及的论文为5950篇。占到35.9％：两厢合计达到了91.2％。这一结果清晰表明，远程教育类的学术论文与教育和技术密切相关。的确，远程教育始终是和现代信息技术密切结合的教育形式。

而从图1可知，远程教育类学术论文集中分布在计算机软件及计算机应用、教育理论与教育管理、成人教育与特殊教育这三个学科当中，这三类学科中的远程教育论文占全部远程教育论文的78.6％。可见，远程教育研究在技术方面主要围绕着计算机及其应用展开，理论的研究和管理的研究占到了很大的份额，而成人和特殊需要人群是非常需要远程教育的人群。远程教育类学术论文分布在多学科类别中，这表明远程教育是一个综合的、跨学科的学科，各个学科门类都对远程教育的研究和实践的发展有贡献。学术论文在成人教育和特殊教育相关学科上的集中，体现了远程教育应用范围广，在成人教育、特殊教育和高等教育中都有广泛的实用价值，远程教育天然地需要关注成人学习者和弱势人群的学习需求，目前在这方面已经做了很多，但依然有更多的事情等着我们去做。其次。体现了远程教育中的技术发展脉络，新技术尤其是信息技术对远程教育的影响至关重要，信息技术在远程教育中的应用从最早的单纯应用，到后来结合教育学、心理学理论的综合性应用，逐渐走向科学化、系统化。从现在远程教育学术论文的组成来看，技术应用和教育理论已经是并且还将继续是远程教育研究的两大支柱，对实践的关注和进一步的研究是以这两大支柱为倚靠和基础的。

(二)期刊主办单位类别分析

本研究统计了刊载远程教育类学术文章数量排名前40位的学术期刊。结果表明，作为我国远程教育中坚力量的广播电视大学系统(包括中央广播电视大学和地方各级广播电视大学)，目前拥有较成熟的远程教育类学术期刊(含学报)共25种，在1990至2011年期间刊载了3846篇远程教育学术论文。其他单位主办的远程教育相关期刊同期共刊载远程教育学术论文2069篇。由图2可见，中央和地方广播电视大学主办的学术期刊是远程教育学术成果发表和交流的重要平台，这些学术期刊已经成为远程教育学术成果发表和分享中不可忽视的重要力量。当然，数量与质量并不能地画等号，质量上的追求是学术期刊赖以生存和发展的根本。数量与质量，孰重孰轻?如何在追求质量的同时兼顾数量?值得期刊主办单位思考。

(三)资助基金项目分析

在本研究所采集的远程教育学术论文中，334篇文章属于部级／部级基金项目的成果(占标注基金项目文章的74.7％)，110篇文章属于省级基金项目的成果，3篇文章属于其他类别的基金项目(加拿大国际开发署基金)。从这些数据可见，远程教育类学术论文所属基金项目主要集中在部级／部级。这也从一个侧面反映了当前远程教育研究课题的水平：和基金项目相关的文章还不多，属于部级／部级基金项目的课题也不多。这既需要远程教育研究者努力提高研究水平，也需要国家提高对远程教育研究的重视，多为此类研究提供资助。

(四)高产作者分析

本研究统计分析了所有远程教育相关学术论文作者中的前40位高产作者，这40位作者发文数量都大于(或等于)10篇。较高的达到71篇。其中，有19位高产作者来自普通高校，21位高产作者来自各级广播电视大学。可见广播电视大学是我国远程教育研究的重要力量。但就高产作者的作品数量来看，来自普通高校的高产作者贡献了404篇文章(57.5％)，来自各级广播电视大学的高产作者贡献了298篇文章(42.5％)，从这个方面来看。来自广播电视大学的作者们还需要继续努力。本项分析只按作者目前所在机构来统计，未考虑作者发表文章时所在机构是否是其目前所属机构，因此研究数据可能会有偏差。

(五)前40个高产机构的作者分析

前40个远程教育学术论文高产机构，贡献的远程教育学术论文均超过或等于47篇。研究发现，普通高校共18个(45％)高产机构，发表了1492篇(40％)论文；各级广播电视大学共22个(55％)高产机构，发表了2223篇(60％)论文。从这些数据来看，高校平均发文量低于广播电视大学。这也是可以理解的。普通高校对远程教育研究的关注，更多的是受到我国现代远程教育工程的推动：自1998年该项工程启动以来，普通高校的网络教育学院纷纷成立，由此在高校中聚拢了一批远程教育实践人员，加之高校原有的学术研究沉淀，使得高校远程教育研究力量不容忽视。而我国各级广播电视大学。自创办以来，已经在远程教育教学和研究方面积累了数十年经验，出现较多高产作者也是很自然的。

(六)各年份发表文章数量分析

根据CNKI数据，统计了1990年至今的远程教育学术论文数量。1995年之前规范的远程教育学术研究文章极少，故不在分析范围之内。从数据来看(图3)，从1997年起，我国远程教育领域的学术论文开始激增，到2003年出现了高峰(1414篇)，之后文章数量呈现平稳态势，在小波动中略有下降。因为开展本研究时，CNKI并未采集到完整的2011年数据，因此2011年的数字不能代表这一年的情况。近几年来。论文数量的稳定，表明该领域的研究进入阶段性的成熟期，研究人员队伍和产量也趋于稳定。这一发展趋势是跟近年来远程教育实践的发展密切相关连的。未来该领域的学术研究和学术文章的质量与数量的发展，应当还是跟当时远程教育的实践发展态势密切相关。

四、高被引文章的分析

本研究采集了远程教育领域被引频次排名前500名的文章，以此作为“高被引文章”进行进一步的分析。相关分析主要从高被引文章的来源期刊、发表年份、及时作者和作者的合作性、下载频次等角度来展开。

(一)来源期刊

表2列出了刊载高被引文章数量大于或等于3篇的23份期刊。由表中数据可知，这些期刊与远程教育、教育技术、计算机相关度较高，可见高被引文章的来源期刊都集中在这三个领域。其中，刊载高被引文章最多的是《中国远程教育》杂志(共131篇，在500篇高被引文章中占到了26.2％)。刊载高被引文章数量排前五位的期刊共刊载高被引文章261篇，占500篇的52.2％，可见这些杂志是支持远程教育学术文章发表的核心力量。此外，发表过远程教育类高被引文章的期刊，有些并不是远程教育领域专业期刊，可见，远程教育学术研究成果的发表还是有一定的分散性的，多样化的来源也带来了成果分享的多元化。

(二)高被引文章发表年份分析

表3统计了各年度的高被引文章数量。1998年之前，没有高被引文章，这也反映了1998年之前的远程教育研究还在初创期，各方面的实践也都不成熟，反映在研究成果的呈现上，就是缺少高质量的、值得后来者多次引用的学术文章。自进入1998年，我国远程教育实践完成了最初的系统构建，相关学术研究也逐步展开。2001年高被引文章数量达到峰值(82篇)，并在2002年、2003年继续保持在高峰状态，直到2004年开始慢慢下降。2004年及其后的下降态势，可以从一方面说明我国远程教育经典理论构建的一个阶段接近结束。我国远程教育学术研究经过早期关注新技术的应用，到后来，借鉴外来经验和理论同时基于本国实践构建本土化理论框架。再到目前，在原有理论框架的基础上，反观实践，开展了实践与研究的互动。这一系列过程，反映在学术论文的发表上，在数量和主题上都有可以对照的趋势变化。

另外，由于对文章的引用将在文章发表后多年内持续进行，因此目前的数据并不能说明2004年后的文章质量不如从前，还需要在今后继续关注。2008和2009年高被引文章数量偏低，也说明这一点。

(三)及时作者分析

据统计。发表超过2篇高被引文章并署名及时作者的作者共12位，见表3。另外还有21位作者各有2篇文章、380位作者各有1篇文章为高被引文章。表4中排名前几位的作者，目前已然是该领域的知名学者。从这些数字可以看出，高被引文章比较集中在几位作者名下，而大部分高被引文章分布较为分散，这说明远程教育领域的科研力量群体较大，成员数量较多，一方面体现了远程教育研究宽广的“群众基础”，后继有人；另一方面也意味着尖端的科研力量有待锤炼，还需要更多能撑起该领域科研大旗的领军人物。

(四)高被引文章作者合作性分析

在前500篇高被引文章中，仅有一位作者署名的文章有218篇，两人或以上合作的文章有282篇。从图5可以看出，单独写作与合作写作各占半壁江山。从目前科研发展的趋势

来看，合作完成科研课题并共同发表科研成果将是一个重要的趋势。单人单枪的力量毕竟有限，未来将是一个合作共赢的时代。

(五)高被引文章下载频次的分析

分析500篇高被引文章的下载频次(见表4)，被下载次数超过2000次的文章有2篇，1000到2000次的文章2篇，大部分文章的下载次数集中在500次以下，下载次数在100到300次的文章最多，共267篇，占到了53.4％。文章被下载的次数能从一个侧面表明该文章被关注的程度。结合对被引率和下载频次的分析，我们可以看到，高被引率和高下载频次是有一定的相关性的，但不是呈现的正相关。

五、我国远程教育学术期刊文章计量分析的几点结论

综合以上对我国远程教育学术期刊文章的计量分析，可以得出如下结论：

其一，由我国远程教育学术论文的学科分布可知，我国远程教育研究是集中在教育领域。并与计算机、网络等信息技术密不可分。这一特点还将在未来继续保持下去，未来的远程教育研究仍将扎根在教育的土壤中，并紧扣技术发展的脉搏。从所分析的学术论文在“计算机软件及计算机应用”等技术类学科上的分布和“教育理论与教育管理”等教育类学科上的分布来看，技术和教育将是远程教育学术研究的两大支柱，由此也可以自然推论：技术和教育还将是远程教育实践的两大支柱。

其二，分析我国远程教育全部学术文章和高被引文章的来源期刊，同时分析各相关机构发表远程教育学术文章的数量。以及高被引作者的来源机构。都可以看到，我国各级广播电视大学已经成为中国远程教育学术研究的重要力量。尤其从20世纪90年代末开始，随着我国远程教育事业的蓬勃开展，广播电视大学系统在远程教育学术期刊的数量、学术文章的数量、学术文章作者数量方面。都有不可忽视的贡献。未来，广播电视大学系统自身值得在远程教育相关学术研究方面投入更多精力，培养中坚研究力量，贡献更多品质的学术研究成果，同时也要专注于办好学术期刊，打造品质高效的学术成果交流分享平台。当然，外界也应当在各方面给予更多的支持。

其三，综合考察全部远程教育学术论文和其中的高被引文章。可以发现，2001年到2003年都是远程教育学术研究文章发表的高峰年度。这几年间，远程教育学术论文总体数量不断上升并在2003年达到高峰，高被引文章数量也同时保持在峰值状态。可以认为这段时期是我国远程教育研究成果发表的一个黄金时期。从已有数字也可以看到，通常是在远程教育实践开展一段时间之后，相关研究成果才陆续推出并逐步达到高峰。而在高峰年度之后，将进入稳定中略有下降的时期。上世纪90年代末，我国现代远程教育工程的启动，极大地推进了我国远程教育实践，由此带来了几年后(21世纪初期)我国远程教育学术成果的丰富呈现。未来远程教育学术研究成果的发表也将是一个平稳发展的阶段，在经历了这个阶段之后，有可能迎来又一个黄金时期。如何在平稳时期踏踏实实积累研究经验。如何迎来下一个黄金期，自然是远程实践者和研究者要关心的，但这也是远程教育学术期刊发展和培育选题的契机：如何在积累期挖掘和关注有价值的选题，如何引导和聚集研究者，这都是学术期刊可以做的。

其四，若分析远程教育学术论文的及时作者，可以发现。高被引文章比较集中在少数几位专家级作者名下。除此以外的高被引文章分散分布在众多作者名下。这一方面说明远程教育研究有宽广的“群众基础”，未来后继有人：另一方面也说明了尖端的科研力量有待锤炼，还需要更多能撑起该领域科研大旗的领军人物。若分析作者的合作性，可以看出，高被引文章中单独写作与合作写作的论文数量接近。如何培养远程教育研究人员，是远程教育实践机构和研究机构共同关注的课题。而如何扶助相关机构培育远程教育研究队伍。则是远程教育学术期刊需要下大力气琢磨并切实推进的事情。

其五，本研究在考察远程教育学术论文与所属基金项目时发现：与基金课题成果相关联的文章还不多；但在标注了基金项目的文章中，74.7％的文章是部级／部级基金项目成果。这一方面说明远程教育学术研究还可以努力争取更多的基金支持。借助外力为研究注入活力：另一方面也说明已有的和基金项目相关的研究成果的水平还是比较高的。总的来说，远程教育学术研究相对整个教育研究来看，实力有待继续增强。

六、结语

本研究基于1990年至2011年10月公开发表在我国远程教育或相关期刊上的学术论文，从多个角度展开了分析。限于CNKI收录期刊的限制，以及本研究收集文献时使用的关键词的限制，本研究还存在很多不足。后续研究可以扩大期刊范围，用更多关键词或变更选择角度，收集更大范围内、更全的远程教育学术文章，进行更科学地分析，将能更地剖析我国远程教育学术文章发表的现状，进而从一个侧面反映我国远程教育学术研究现状。