教育与教师论文篇1

2．1特殊教育教师的年龄、教龄和特教教龄现状

经统计分析，发现在四个年龄段中，人数最多、比例最大是30岁及以下的特殊教育教师，人数达到124人，占本次调查有效样本的38．8%。之后随着年龄的增长，教师比例呈不断下降的态势(见表1)。对教龄和特教教龄分布情况进行分析，发现教龄、特教教龄在5年以下的特殊教育教师人数最多、比例最大，分别有100人和150人，占本次调查有效样本总数的31．3%和48．4%，教龄、特教教龄在11－20年以下的教师人数及比例次之。特教教龄在6－10年、11－20年、≥21年段的教师比例均低于教龄在这三个段的教师比例，但特教教龄在5年以下的教师比例却远远高于教龄在5年以下的教师，两者的差异达到17．1个百分点(见表2)。新疆特殊教育教师年龄、教龄和特教教龄的现状表明新疆特殊教育教师队伍偏向年轻化，有相当比例的特教教师是从普通学校转岗而来，这既显示出教师可持续发展的前景，也昭示着教师继续教育任务的艰巨性。

2．2特殊教育教师的学历教育

经统计分析，发现新疆特殊教育教师的初始学历以高中及中专为主，这一学历的教师有129人，占本次调查有效样本总数的40．3%;因高学历教师人数较少，在统计分析时将硕士学位教师与本科学历教师合并为本科及以上学历教师，这部分教师仅有82人，占有效样本总数的25．63%，其中硕士学位的教师无一人。为检验初始学历教师与当前学历教师人数之间是否存在显著性差异，我们进行了两个相关样本的非参数检验(McNemar变化显著性检验)，结果发现Z=－12．367，P＜0．001，这说明教师们都在积极参加学历进修，努力提升自己的专业能力。为检验每种学历教育的人数是否存在显著性差异，我们进一步分别对两种学历中的人数进行了检验。通过对初始学历的人数分布进行卡方检验(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，发现三种学历结构的人数分布存在显著性差异，这说明高中、中专与大专学历教师人数显著高于本科学历教师。对当前学历的教师人数分布进行卡方检验(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，结果发现三种学历教师人数也存在显著差异，本科及以上人数要显著高于大专、高中、中专学历人数，具体表现为:新疆特殊教育教师的学历变成了以本科学历为主，这一学历的教师有218人，占有效样本的68．1%，和初始学历时的本科学历教师比例(25．63%)相比提高了近43个百分点;专科学历的教师比例(86人，26．88%)和初始学历时的专科学历教师比例(109人，34．06%)相比下降了7个百分点，高中及中专学历教师比例(15人，4．69%)和初始学历时的高中及中专学历教师比例(40．3%)相比下降了近36个百分点，硕士学位教师有1名，实现了零的突破(见表3)。本研究样本中，获得学历提升的特殊教育教师共有187人，占有效样本总数的58．44%，超过了一半。对不同学历特殊教育教师获得学历提升的情况进行进一步分析，发现高中及中专学历层次的教师获得学历提升的人数最多、比例最高，有114人，达到84．4%;大专层次的教师获得学历提升的人数和比例次之，有73人，达到67．0%，本科层次的教师获得学历提升的比例为零(见表4)。通过对初始学历与教师接受学历提升进行相关分析(r=0．602，P＜0．001)，结果发现初始学历与教师接受学历提升呈显著正相关，即学历越低越接受学历提升教育。在专业类型上，新疆特殊教育教师的初始学历专业同当前学历专业存在着显著差异。初始学历专业为普通教育类、特殊教育类和非师范类的特殊教育教师比例分别为58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教师人数最集中的前五位专业分别是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、学前教育(21人，6．5%)、信息技术(18人，5．5%)和医学(16人，5．0%)。在接受学历教育、取得当前学历后，教师的专业结构发生了变化:当前学历专业为普通教育类、特殊教育类和非师范类专业的教师比例变为77．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教师人数在前五位的专业变成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小学教育(16人，5．0%)、数学(14人，4．4%)和医学(14人，4．4%)，普通教育类学历专业(尤其是中文专业)的教师比例大幅提高，特殊教育专业的教师比例下降了9个百分点。

2．3特殊教育教师的非学历教育

表5数据显示，本研究样本中，绝大多数的教师(271人，84．69%)都接受过特殊教育专业非学历教育，其中，接受过1－2次教育的教师人数最多，有167人，占有效样本总数的52．19%，没有接受过任何形式的特殊教育专业非学历教育的教师还有49人，占有效样本总数的15．31%。特殊教育教龄也与教师的非学历教育次数呈显著正相关(r=0．285，P＜0．001)，教龄越长接受的非学历教育的次数越多。我们具体分析发现:特教教龄在5年及以下的教师未接受过特殊教育专业非学历教育的比例最高，占这部分教师的五分之一，接受非学历教育的次数也以1－2次为主(93人，占这部分教师的60%);特教教龄在6年及以上的教师接受3－5及5次以上特殊教育专业非学历教育的机会要更多一些(见表5)。经统计分析，发现本研究样本中，接受过自治区级非学历教育的教师比例最高(55．3%)，接受过部级非学历教育的教师比例次之(20．3%)，接受过校级、市级非学历教育的教师比例都比较低，分别为13．8%、10．6%(见表6)。对非学历教育的内容进行分析发现:绝大多数教师(229人次，占被调查有效样本的71．6%)接受的是特殊教育基本理论教育，接受特殊教育专业技能教育的教师有130人次，占被调查有效样本的40．6%。本研究有效样本中，认为自己在非学历教育中收获很多的教师比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教师认为非学历教育效果一般，有10%的教师感觉所接受非学历教育对自己帮助有限或不明显，还有1．3%的教师反映所接受非学历教育对自己没有帮助(见表7)。对非学历教育中所存在的问题进行分析，发现被特教教师排在前四位的问题是:“培训内容与自己的实际教学工作结合不紧密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于单向灌输、忽视学员的感受和体验”(135人次，42．19%)、“培训次数太少”(124人次，38.75%)和“培训计划一刀切”(81人次，25．31%)(见图1)。还有少量教师认为“培训次数太多(11人次，0．03%)对专业发展的影响因素进行分析，发现制约特殊教育教师专业发展的主要原因依次为:“缺乏专业指导”(222人次，69．4%)、“缺乏经费保障”(166人次，51．9%)、“没有充足的时间”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的环境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未来的非学历教育中，特殊教育教师最迫切希望学习的前五项内容分别为:特殊儿童心理辅导(197人次，61．6%)、康复知识技能(188人次，58．8%)、教师专业发展理论与经验(153人次，47．8%)、现代教育技术(120人次，37．5%)、学习学生管理的理论与经验(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理论(112人次，35．0%)、国外特殊教育形势与动态(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(见图2)。

3讨论

3．1新疆特殊教育教师继续教育总体成效的分析

从调查结果来看，通过学历教育，新疆特殊教育教师队伍的总体资格水平得到大幅提高，先天不足状况有了较大改善。新疆特殊教育教师的学历已由当初的以高中和中师为主(40．31%)转变为目前的以本科为主(68．13%)，这一比例和北京市本科学历特殊教育教师比例(73．1%)［9］相比虽然还低5个百分点，但和全国本科学历特殊教育教师比例(58．4%)［10］相比却已高出近十个百分点。从专业化水平来看，通过非学历教育，新疆特殊教育教师队伍的特殊教育专业素质得到了较大提升。新疆特殊教育教师队伍整体而言虽然比较年轻，而且有大量教师是从普通学校转岗过来，但84．69%的教师都接受过特殊教育非学历教育，该比例已基本接近全国接受过特殊教育非学历教育的教师比例(90%)［11］。从非学历教育的级别来看，新疆特殊教育教师所接受的非学历教育层次比较高，主要是部级和自治区级培训。其中:接受过部级培训的教师占到20．3%，超过五分之一，接受自治区级培训的教师占到55．3%，超过一半，这两部分教师加起来比例达到75．6%，该比例远超过全国接受过省级和部级培训的特殊教育教师比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教师非学历教育级别比较高的原因有两个:一是新疆充分利用了国家和地方教师继续教育的大平台，尤其是“国培计划”对中西部地区的重点支持政策和对紧缺薄弱学科的倾斜政策［13］，二是新疆自治区出台并实施特殊教育教师培养培训专项规划，搭建起了特殊教育教师继续教育的专有平台［14］。这表明，国家及新疆自治区政府“自上而下”的高位推动促进了新疆特殊教育教师的专业发展。应该说，国家和地方政府切实担负起特殊教育教师继续教育的统筹、指导和实施责任，对于推进边疆少数民族地区教育公平和均衡发展具有着重要的社会意义和政治价值。

3．2新疆特殊教育教师继续教育奋进背后的省思

从研究结果来看，不同学历教师获得学历提升的情况有很大差异，显示出初始学历低的教师比初始学历高的教师学历提升比例大的趋势，其中初始学历为本科的教师学历提升的比例低到零，致使新疆硕士学位特殊教育教师只有1人，比例仅为0．3%，该比例远低于全国硕士及以上学历特殊教育教师比例(5．0%)［15］。新疆本科学历特殊教育教师的高比例与硕士学位以上特殊教育教师的低比例之间的悬殊差异，在某种程度上说明新疆特殊教育教师学历教育奋进的成效，可能更多地源于教师资格达标硬性要求下教师出于对“外炼”的职业资格功利的考虑，但教师“内修品格”的意识却并未被唤醒与激活［16］，这显示出学历补偿时代后，教师继续教育激励机制缺乏状态下，新疆特殊教育面临教师发展和完善自我的专业自主发展困境。从学历教育的专业来看，新疆特殊教育教师存在着专业发展的迷思。新疆特殊教育教师中，初始学历专业为特殊教育的教师比例本来就比较低，只有16．7%，该比例几乎是全国初始学历专业为特殊教育的教师比例(31．9%)的一半，在经过学历提升后，新疆特殊教育教师的专业化矛盾更加严峻，当前学历专业为特殊教育的教师比例降到了7．6%，此比例几乎是全国当前学历专业为特殊教育的教师比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊儿童问题与需求的多样性和复杂性决定了特殊教育是一个多学科相互交叉、渗透的领域，特殊教育学校通过引进非师范类及普通教育专业教师来缓和特殊教育事业发展与师资短缺的矛盾本也是无可奈何之举，教师在学历进修中选择普通教育专业以弥补职前培养无法涉及的某些缺憾和空白点，也在情理之中，但新疆特殊教育教师当前学历专业为特殊教育的比例低至7．6%，这不得不让人产生一种迷思，即特殊教育教师的专业性体现在哪里?特殊教育教师又该如何实现自身的专业发展?探究特殊教育教师专业发展产生迷思的原因，可能有两个:一是新疆特殊教育基础薄弱，特殊教育管理理念与实践存在普教化倾向［18］;二是我国特殊教育教师专业标准和资格证书制度迟迟未出台，无法规范特殊教育教师教育，引领特殊教育教师专业发展［19］。从非学历教育的次数来看，虽然绝大多数教师都接受过非学历教育，但还有15．31%的教师没有接受过任何形式的非学历教育，同时，接受过非学历教育的教师所接受的培训次数也偏少，超过一半(52．19%)的教师都只培训了1－2次，接受过5次以上培训的教师比例很小，只有10．94%，该比例远低于全国接受过5次以上特殊教育专业培训的教师比例(46%)［20］。新疆特殊教育教师非学历教育次数偏少与地(州、市)和特殊教育学校在教师继续教育中的主体地位缺失有关，参加过校级和市级培训的教师加起来才仅有24．4%。国家及自治区级政府在特殊教育教师继续教育中是应发挥主导作用，但这并不意味着国家及自治区级政府应该并能够包办一切，期望国家和自治区解决新疆特殊教育教师继续教育的所有问题，都只是一种理想化的美好愿景，却并不切合实际。因为特殊教育教师在教学中会面临大量的经常性问题，对于这些问题不可能依靠一两次的集中培训解决完，需要即时指导。同时，特殊儿童自身的复杂性也使“每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题。这些问题只有有关的教师最能够诊断出来，……也只有当有关的教师参与了整个过程，并一致同意问题的诊断和解决问题的办法，真正有效的变革才能成为可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育学校自己本身的主体作用，也会削弱国家和自治区级培训的效益。在实地调查和访谈中就发现，部分地州市级政府由于缺乏对特殊教育的责任意识，没有将教师培训与学校建设统筹安排部署，致使多所学校错失了自治区级培训机会。还有部分学校在派出参训教师时带有随意性和盲目性，不按要求选派教师，使有些教师过度培训，而有些教师又一直没有机会参加培训。因此，校本培训和市级培训的主体地位不应也不可偏废。

3．3新疆特殊教育教师继续教育质量和效益的反思

质量和效益是继续教育的生命线，是继续教育研究领域最令人关注的问题。从本次调查的结果来看，尽管绝大多数的老师对非学历教育的总体效果持积极、肯定的态度，认为收获很大的教师比例达到64%，但我们也应看到，还有36%的教师对非学历教育的效果持中立甚至是消极的态度，此外，有69．5%的教师依然认为目前自身专业发展的最大困难是缺乏专业指导。新疆特殊教育教师非学历教育的级别相对于全国而言比较高，但即便如此，依然会有超过三分之一的老师对非学历教育的效果不甚满意，还有超过三分之二的老师依然感觉当前缺乏专业指导。这说明特殊教育教师非学历教育的质量和效益还存在理想与现实的落差，这种落差的产生可能与以下两个方面因素有关。一是粗放式教育模式削弱了教育的针对性。从调查结果来看，新疆特殊教育教师的培训需求具有较大差异，这和田寅生等人对江苏省特殊教育学校教师继续教育的需求调查结果基本一致［22］。特殊教育教师需求的多元化是源于教师作为培训对象本身所带有的变量(背景变量、发展变量和环境变量)［23］的多样化。新疆开展特殊教育非学历教育时，采取的是全国特殊教育教师非学历教育的通用模式，即综合性、不分类的方式［24］，无法顾及对象变量不同所带来的需求差异，从最初的不分专业的“大一统”特殊教育培训到后来的分专业培训，都属于粗放式培训，在一个培训班中，有来自不同学科、不同学段、不同职业发展水平和不同民族的教师。教师之间存在太大的异质性，但大家却把解决差异的希望都寄托于培训本身，这就让培训承载着不能承受之重的社会期待，其最终结果必然是部分教师认为培训计划一刀切、缺乏针对性，培训效果不佳。二是“知与行”的分离削弱了教育的实践性。从调查结果来看，在非学历教育内容中，特殊教育基础理论居于主体，占了71．6%，实践技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教师继续教育的需求中，特殊教育理论类内容却被教师们排在了后几位(“特殊教育前沿理论”和“国外特殊教育形势与动态”分别排在第六和第七位)，排在前五位的“学习特殊儿童心理辅导”“康复知识技能”“教师专业发展理论与经验”“学生管理的理论与经验”和“现代教育技术”基本上都是具体的、可操作的实践知识和技能。从培训中存在的问题来看，有60．0%教师认为培训“结合教学不紧密”，有42．19%教师认为理论培训者“单向灌输、忽视学员的感受和体验。这表明，在新疆特殊教育教师非学历教育中，继续教育供给和需求存在着不相适应性，培训者与参训者之间存在着不同的目标期待与路径选择，培训者似乎看到了未来特殊教育教师专业发展的最终目标，但参训者则希望的是立竿见影的效果。研究结果也显示出特殊教育理论在教师教育实践行为中处于一种无力与日趋祛魅的尴尬境地，参训者对于培训者的“话语霸权”和自身的“失语”非常不满，对争取“话语权”充满了渴望。在特殊教育教师非学历培训需求中，特殊教育理论走弱现象的产生与它和教育实践之间的较量、博弈密切相关，在这场博弈中，特殊教育理论的失利，看似与哈贝马斯所论述的“工具理性”［25］的追求并无二致，但却也是源于教育实践者面对特殊儿童问题越来越复杂时无力、焦虑、困惑、挫折与挣扎的迫切诉求，同时也源自于教育实践者主体意识的觉醒以及社会对特殊教育工作效率的执着追求。因此，再次追问教育理论与教育实践相脱离“这一多年煮不烂的老问题”［26］，探寻弥合理论与实践之间鸿沟的路径，促进“知与行”的有效结合，便成为当今特殊教育培训者不能不面对、不能不思考并且不能不去探索的现实问题。

4建议

4．1优化特殊教育教师继续教育的制度环境

OECD认为，教师职业的持续更新是提高教师工作效率，促成教育改革的关键［27］。而和根据社会变迁呼吁教师积极参与继续教育的道德感召方式相比，政策因素能够更加持久和稳定地影响教师的继续教育选择［28］。因此，要使继续教育从理念呼吁层面转向行动、实践层面，最重要的就是要从国家的高度来规范和管理特殊教育教师继续教育，从公共政策层面不断优化特殊教育教师继续教育的制度环境，保障和激励特殊教育教师有效地进行继续教育。当然，特殊教育教师继续教育政策不应是一个独立的政策，它应该配以内在一致的、综合的、持续的特殊教育教师政策。因此，要使特殊教育教师继续教育有效运行，就应着力设计系统化的特殊教育教师政策，如特殊教育教师专业标准、资格证书制度、津贴制度等，这种制度要关注“职业要求”，但更重要的是进行“生命关怀”，要体现出“人们对特教教师作为一种职业、一个从业者，在社会及职业系统中的价值定位与认同。即，特教教师的社会地位及外在的资源占有、报酬分配及精神上的自我体验等是相辅相成的”［29］。

4．2搭建促进特殊教育教师专业成长的学校平台

虽然制度的激励应成为特殊教育教师继续教育的根本激励，但由于制度建设涉及到教育体系的根基，这就使得制度建设本身变得异常复杂。制度的复杂性决定了要形成普遍适用的促进教师进行继续教育的制度，还需要很长时间［30］。在普遍适用的制度基础还比较缺乏的情况下，特殊教育学校内部微观环境就成为宏观政策的良好替代。因此，学校能否搭建一个促进教师专业成长的平台，就成为影响教师进行继续教育的关键因素。而这种平台能否搭建起来，又取决于特殊教育学校校长对教学和行政的领导力，即能否在学校内部建立完善的学习制度，用科学的、人本化的评价和奖惩分明的组织管理把学校创建成“学习型组织”，使教师感受到专业发展的适度压力和动力，从而把继续教育作为自身工作与生活的诉求。在校本研修越来越成为普遍诉求的情况下，提高特殊教育学校校长对教学和行政的领导力便成为提升教师继续教育效果的前提。

教育与教师论文篇2

高职院校图书馆如何为教师的职业教育教学理论阅读创造条件，笔者认为可以通过以下途径来实施：

1、设立职业教育学科馆员，专人负责职业教育教学

相关图书文献的采编与参考咨询工作为了针对性地为教师教学、科研活动提供帮助，高校图书馆设立“学科馆员”。专职与某一个院系或学科专业建立联系．以其作为服务对El单位，在院系、学科专业与图书馆之间架起一座服务桥梁，相互沟通，主动为服务对象有针对性地收集、提供文献信息服务。高职院校按照往往按照专业大类设置“学科馆员”，如我校设置了船舶、旅游、港口、航海等方面的学科馆员，而针对于教师职业教育教学改革与理论学习研究需要的“职业教育”学科馆员。则很少去关注。职业教育教学理论的阅读是高职院校教师专业成长的途径．职业教育教学研究也是高职院校科研工作的重要组成部分，因此高职院校图书馆应该重视“职业教育”学科馆员的设置与培养工作，与教务处、科研处、高教所等学校教育教学研究的职能部门建立联系，为教师职业教育教学点改革与研究提供信息服务。学科馆员应熟悉所负责的职业教育教学相关馆藏资源的分布情况，深入各教学单位与教育教学研究部门开展调查，收集意见，并积极推动藏书资源建设，并为教师的教学科研提供定题检索与参考咨询服务工作。

2、做好职业教育教学改革实践与理论研究

图书资料的采编与导读工作当前，我国高职教育已经占据高等教育的半壁江山，高职教育的实践与理论研究成果也不断涌现，各地出版社出版了大量的相关图书资料。高职院校要制订职业教育教学研究的图书采购计划．不断跟踪职业教育研究的动态，通过网络图书电子商务平台检索采购相关的图书资料。不断丰富馆藏资料。教师的职业教育教学研究的内容具有个性化，图书出版信息的来源也呈现多元化，图书馆要为用户提供针对性的服务。可以开展“教师点购图书”活动，充分发挥教师的主动性，鼓励教师自由点购自己需要的教育教学研究书籍，并享受优先借阅的权利和乐趣，“职业教育”学科馆员负责收集读者的点书要求，采购教师所需的图书，一旦图书采购送达后及时通过电话通知点书者来馆办理借阅手续。要做好职业教育文献的收集工作。职业教育研究的许多文献除了通过书店采购渠道获得外，更多的是通过学术团体的会议材料发放途径获得大量灰色文献，包括一些会议论文集、院校信息资料以及相关的教学改革光盘等。学校应该出台教师参加学术会议的相关规定，一方面要鼓励教师参加职业教育教学改革的学术会议，另一方面应要求参会教师通过各种渠道传达职业教育教学改革信息，并将会议材料递交图书馆。高职院校参加的各个学术团体数量很多，各个学术团体定期组织举办学术研究活动。如论坛、学术年会等。每年各个部门教师参加学术和等获得的会议资料汇总起来也是一个非常大的数字。因此学校图书馆应在教师巾聘任职业教育文献征集员，聘请一些校内的学术团体联络员担任文献征集员，征集职业教育相关的会议资料等灰色文献。图书馆要积极宣传文献征集采编工作，形成文献资源共享的良好氛围。职业教育教学研究是高职院校教师科研活动的重要内容。近年来，关于职业教育的学术期刊和学术论著数量不断增多，各学术期刊刊登的职业教育研究的学术论文数量也大幅度提高。一方面在海量的职业教育文献中，良莠混杂。需要进行知识导航；另一方面处于改革期的职业教育的相关研究发展也比较快，不断涌现许多热点问题，如人才培养模式改革、职业教育立交桥问题、高职院校招生改革问题等等，如何让老师们能够关注职业教育的最新研究成果，找到高质量的学术文献，是高职院校图书馆导读工作的重要职责。高职院校图书馆及学科馆员，要主动与学校教务部门、高教研究所(室)、科研部门以及教育督导(质量监控)部门等合作，聘请教育研究人员定期研讨，跟踪职业教育研究动态，定期编辑出版《高职教育动态》。将最新的职业教育研究成果的相关文献以及职业教育政策介绍给教职员工，引导教师阅读学习。要根据学校办学实际情况，为学校教育发展以及教师的教育研究工作提供定题检索与咨询参考工作，服务学校的教育改革重点．服务教职员工的教育科研工作。如为教师的重大教育教学工作提供文献检索，通过图书馆馆际交流、互借系统获得更多相关文献。

3、开展丰富多彩的阅读活动

教育与教师论文篇3

一、教师文化研究的历史追溯

回顾国内学者的教师文化研究，就会发现他们研究的历史脉络大致为从文化现象领域到学校管理领域，再到课程领域和教师专业发展领域，研究层次上从宏观、中观到微观。其中宏观和中观层次主要有四个方面，微观层次的研究则主要表现在对教师的行为方式进行的观察与分析。

(一)宏观与中观层次的研究

1、文化现象领域中的教师文化研究

研究教师文化的学者们离不开对文化的认识，这些认识主要包括对文化概念、分类以及文化理论模式的理解和运用。大多数学者认为文化有广义和狭义两种，并且依据不同的分类标准对其进行划分。例如：按照结构分类标准可以有纵向和横向两种划分，其中纵向上包括物质文化、制度文化和精神文化，横向上包括社会主导文化、群体文化和个体文化。因此，有学者从横向的文化角度来理解教师文化，认为教师文化是一种群体文化，是教师群体在共同的学校教育环境里在教育教学活动中形成和发展起来的价值观念和行为方式。此外，从文化的形式表现特征还可以分为显性文化和隐性文化，据此，有学者提出教师的职业意识、态度倾向和行为方式属于显性文化，教师的教育理念、思维方式和价值取向属于隐性文化。鉴于文化现象本身的复杂性，还存在诸多分类标准，在此不一一赘述。但无论按照怎样的划分标准，它们都是从不同角度印证了教师文化的深层次因素。

另外，学者们把教师文化作为文化现象的一个子系统进行研究的还表现在对某种文化理论的理解与运用。例如：有学者把荷兰文化协作研究所所长霍夫斯坦特(HofstedeC.)的“文化四维度理论”作为揭示教师文化特征的参考依据，该学者采用此理论的前提是认为教师文化是一种职业文化，它是教师在教育教学实践中形成和发展起来的被大多数人认同的职业意识、教育理念、行为作风、思维方式、生活信念、人际关系以及情绪反应等群体行为，简单地讲就是某一特定的社会群体所习得且特有的一切观念和行为。根据霍夫斯坦特描述文化差异的四项指标，该学者对教师文化的特征进行了描述，即“教师文化是一种低权力距离的文化，平等观念是教师文化中的一个重要特征；教师文化是一种高不确定性回避的文化，教师群体普遍有一种高度的紧迫感和上进心，追求教师的稳定性；教师文化是一种高‘个人主义’文化，教师群体结构相对松散，教师教学活动是个个体性的活动；教师文化是一种女性度文化，主要表现为教师群体注重和谐与伦理道德，重视精神和情感的回报等。”还有学者在教师文化的研究方式上体现了对文化理论的运用，如文化三层次理论。在对此理论的理解之上，该学者对大陆和香港两地的教师文化进行了实证研究，选取大陆和香港两地部分教师作为主要的调研对象，从他们的教学工作、工作方式、继续教育制度以及教师的心理感受等三个不同层面作为文化内容进行比较，并就这些方面所表现出来的差异进行了深层次的文化因素分析。

2、学校管理领域中的教师文化研究

立足于此的教师文化研究者们主要在实践和理论两个层面进行了研究。他们多把校园文化看作是由多种不同的亚文化群所组成的文化，认为教师文化就是校园文化的一种亚文化。他们尝试运用组织文化的观点解释、理解和构建教师文化，最终服务于学校教育管理的需要。例如：有学者提出校园文化是由制度文化、教师文化、学生文化和物质文化四种亚文化构成的复合体，教师文化引领整个校园文化的方向，因此，作为学校管理者应该重视教师文化在校园文化建设中的重要作用。还有研究者进一步把教师文化与校园文化之间的关系作为探寻教师文化建设的研究起点，这种观点认为教师文化是校园文化建设的根本基石，对校园文化建设具有引导、示范、整合和预警功能。因此，要从制度文化、教学文化、学术文化和师德文化四个方面构建教师文化。

另外，教师文化还是学校管理领域中的一个重要课题。有学者对教师文化与学校制度之间的关系进行了研究，并指出教师的行为、态度、价值观等难免受学校制度的影响。教师所担负的教师文化同样也受学校制度的制约。但是，对于那些长期处于学校组织中的教师来说，学校成为他们生活的场所，因此，教师在受环境性质约束的同时，他们的行为方式并不是停留于制度层面的简单重复，而是以其特有的行为和思想创造着教师文化。因此，以此为基础所构成的教师文化在一定程度上超越了学校制度的框架，并对学校制度的发展方向具有相应的反作用。可见学校制度与教师文化之间是一种规定与被规定的关系。

3、课程领域中的教师文化研究

基于课程领域的教师文化研究，多是在新课程改革的时代背景诉求下开展的。研究者们普遍认为，教师在课程改革过程中具有举足轻重的作用，只有教师文化的革新才是课程改革的深层次支撑因素。因此，他们总结传统的教师文化特征，指明教师文化的重建主要在于教师角色的转换，而教师文化发展的新趋势是走向共同合作，同时要发挥学校已有物质文化设施的功能才会促进教师文化的更新。

正如有学者指出的那样，我国当前正在进行的课程改革是全方位、立体式的改革。在传统教育下教师们形成的教育理念、行为方式和思维模式已不适应这场改革。传统的教师文化特征主要有无创造性、保守性和缺乏合作、角色认同的神圣化、价值取向的保守性、文化冲突中的自我中心主义等，这些制约着课程改革的进程，因此，新课程需要教师由单兵作战走向共同合作。另外，有学者就课程本身为主要指向的狭义文化来理解教师文化，认为教师文化的重建就是教师专业角色的改变，即在课程“范式转换”的背景下，教师由传统的技术熟练者相适切的适应型教师文化走向反思性实践者，因此，教师文化重建要从教师的课程意识和行为方式两个方面人手：教师首先应该在专业理念上坚持科学、艺术、人文的开放教育思想，在价值观层次上确立指导者和引路人的教师观；其次，在行为模式层次上重视教师群体的协同教学与民主的师生关系，个性化的教学风格以及行动研究中的自我发展。最后，来自实践层面的研究者对传统组织模式下的教师文化进行了分析，即这些传统组织主要是指学校已有的物质文化设施，如学校统一设置的以学科、年级为单元的组织结构——学科组的集体备课就是典型的实例，这些为教师的团队工作提供了良好的合作空间。在此基础上又可以通过科学的教师评价机制或者辅助机制如经验交流活动，自由论坛，学术沙龙等创建一种自然合作文化，从而推进课程改革的顺利实施。4、教师专业发展领域中的教师文化研究

研究教师文化对促进教师专业发展、推进教育革新有很大意义。不少学者基于教师文化在教师专业发展中的重要功能，就其形式和类型进行了系统的分析，指明了教师间的自然合作文化最终能够促进教师的专业发展。如：加拿大著名学者哈格里夫斯(HargreavesA.)的教师文化研究对世界各国学者的研究影响甚远，他把教师文化按形式划分为“个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balka-nization)、人为合作文化(contrivedcollegiality)和自然合作文化(collaboration)”。从它们的发展态势上看，个人主义、派别主义、人为合作的阶段可以发展到自然合作这个境界，因此，只有形成以真实、自然、互相尊重和理解为特征的自然协作的教师文化才能从根本上促进教师的发展，从而可以达到教育变革的根本目的。此外，师徒教师教育模式的合作教师文化也是引领和促进教师之间自然合作的一种重要途径。关于教师文化与教师专业发展的关系，有学者提出“教师文化是教师专业发展的生态环境”的观点，其中以价值观为核心的深层次教师文化对教师专业发展起着不容忽视的作用。

(二)微观层次的研究

综上四个方面，可以说教师文化研究主要集中于宏观或者是中观层次，而微观层次的研究比较少见。在已经查阅到的相关文献中发现唐芬芬曾对桂林市某小学的8位教师进行了近90余节的课堂观察，并结合一定形式的访谈等调查方法对教师的口头言语行为进行了研究，最后在她的硕士论文《教师文化的课堂透视——对教师口头言语行为的个案研究》中，她总结出教师文化(言语文化)具有权威式的表现特征。由此她分析了权威式的教师文化产生的原因，既有宏观方面的如文化传统、政治制度和经济制度因素的影响，又有微观方面的如家庭、同辈群体、学校文化和社区文化等因素的制约。

二、教师文化研究的总体特征与思考

对学者们的研究进行历史追溯，可以发现以往学者的教师文化研究从文化现象、学校管理、课程到教师专业发展的宏观或者中观层次，再到微观层次的研究。如果从整体上综合分析学者们的研究内容、观点以及研究思路，就会发现他们的研究特征并寻找到今后研究的新的思考方向。

(一)以往研究的总体特征

1、主要内容和观点体现的特征

首先，从教师文化的内涵看，学者们认为教师文化的内涵要素包括信念、态度、思维、习惯和处事方式等一些相同的内容，体现出教师文化构成要素的多样性特征。其次，从教师文化的性质看，学者们认为教师文化属于群体文化，如有学者明确提出了教师文化是一种群体文化，是教师群体共有的一种品质。再次，从教师文化的产生与发展看，学者们一致认为教师文化产生于教师的教育教学活动中，它的发展受到社会性的历史因素和制度文化的共同制约，同时教师文化反作用于制度文化(如课程领域和学校管理领域方面的研究)。

2、整体研究思路体现的特征

第一，从研究趋势看，首先，从学者们研究反映出他们是从宏观层次的理论研究(如文化现象领域的研究)逐渐到微观层次的实证性研究(如教师言语文化研究)，注重教师自身的反思与实践，共同着眼于教师的专业发展，对教师的教育教学具有实践性指导意义。其次，学者们意识到传统的教师文化类型已经不适应新时代的发展要求，他们都在积极探索如何构建与世界教育发展趋势相适应的教师文化类型(如课程领域的研究)，研究的趋势由教师文化内容的研究到形式的深入挖掘，体现了教师文化研究的时代性特征。

第二，从研究模式看，仔细分析学者们的研究，发现他们的研究都是首先从揭示教师文化内涵开始，其次对教师文化进行分类，再次到揭示教师文化特征的研究模式，可见大多数学者们的研究模式具有某些相似的因素。

第三，从研究体现的特征看，学者们的研究反映出主要是以演绎分析和价值研究为主，以实证研究为基础的归纳分析和事实研究较少，因此，大多数学者的研究表现为一种静态分析的特征。

第四，从研究的切入点看，学者们的研究大多倾向于运用文化的相关理论对教育中的某个领域(如课程、学校管理和教师领域的研究)进行分析，研究领域具体明确，基于教育活动的特殊性对隐藏在其中的教师文化进行探究，体现了教师文化的真实性和具体性。

(二)以往研究的思考

结合当今以促进教师专业发展为理念的背景，重新解读我国学者的教师文化研究，可以看出此方面的研究已经取得了一定的成果，但分析过后便会发现其中似乎能为我们今后的研究寻找新的思考方向。

首先，虽然我国学者比较认同从价值观念和行为方式两方面对教师文化进行规范，但从以往的研究中可以看出他们是从不同角度揭示了“教师文化”的内涵，由于教师文化实属一个复杂的社会文化和心理现象，从而出现了教师文化定义过于宽泛的局面，甚至出现了相互重叠的现象。可以说，教师文化无处不在。鉴于文化现象本身的复杂性，对教师文化的重新审视成为理论研究的必要，如何深入教师文化的理论研究是我们值得思考的问题。

教育与教师论文篇4

一、新形势下教师要完成的教育教学目标

学校教育教学目标的变化，必然使教师要完成的课程的教育教学目标发生变化，教学中我们不再强调课程理论体

系的完整，不再强调学生学习的系统性，而是强调教学应以学生能力培养为中心，在学生的能力培养中又以学生的职业能力为重点。这种变化打破了多年来教师习惯的教育教学目的，况且对于知识体系的界定是明确的和较为简单的，但对于学生综合能力与具体职业能力的界定与评估却是相对模糊和困难的，这使许多教师一时无法适应，教师为适应现阶段职业技术教育的教育教学目标，必须从一个知识的传授者，转变为一个学生职业能力设计的引导者和训练师。

二、新形势下教师面对的需求权益者

在以往的职业技术教育中，学校和教师直接面对的权益者是企业，企业对人才的需求成为学校培养的唯一指向。但是在今天，社会的发展更强调以人为本，学生本人对自身的能力结构设计和就业取向也应得到充分的重视。

面对企业和学生这两个需求权益者，学校、教师要做的是充分与企业建立联系，了解企业对人才能力素质方面的需求，并将这种需求客观的传达给学生家长和学生，对其将来面临的职业环境进行尽量客观的描述，帮助他们了解将来就业的市场环境、就业条件、能力需求等，使他们尽量合理的制定个人职业教育目标，再在今后的教育教学中加以贯彻执行。

三、教师角色转换

（一）计划课程的设计体现角色转换

在职业技术教育中，我们强调学生的职业能力，但在当今社会，职业要求和个人职业能力的一一对应法则已被否定，新职业和就业领域中，岗位要求和个人技能是一种开放式的对应，两者处于一种相互动态适应的过程。基于这种形势，在职业技术教育计划课程的设计中，教师不再是过去意义上的设计者，而首先应当是一位学习者。教师要不断认识和解读职业领域中的需求变化，判断这种变化给就业者职业能力带来的新要求，思考应当采用怎样的教学设计来适应新的变化和需求，才能实现学生培养与岗位需求的动态适应。

教师在计划课程设计的过程中，不再是一个主观的设计者，而应当首先是一个观察者，学习者，是一个学生职业能力设计的协助者，是在企业需求与学生个人需求之间的一个协调者，我们要做的是像一个人工智能系统所作的那样，为我们的服务对象提供一个相对多样的，能满足学生不同个性的方案选择，提供一个参考服务。

（二）课程教学模式与教学方法体现角色转换

课程教学是教育教学的一个重要环节，课程教学模式与教学方法，集中体现了教育者的教学理念与价值取向。为适应职业技术教育的新形势，应当首先从教师的角色观念作起，从课程结构与管理、教学与学习方式、考试与评价制度等方面作全面的变革，具体包括：

课程结构与管理方面：改变过去课程以学科为基础的做法，以生产生活和学生的发展需要为基础；改变过去一元化、专业化的倾向，向多元化和均衡性的管理转化；改变过去教学过程管理的同一性与指令性，为教师和学生创造更灵活的，指导性的教学管理模式；突出教师与学生在教学管理中的参与性与自觉自律。

在课程内容与教材的设计中，改变以学科为中心的课程内容组织习惯，代之以职业工作经验和生活经验为课程内容的组织中心；改变过去课程组织强调系统与规范的做法，强调从解决实际问题出发；减少过去课程组织中原理与经典知识，增加现代化的技术应用与技术政策问题；变旧有课程教学的难、窄、旧为浅、宽、新；将过去教学过程的概念、法则、练习的渐进模式变为经验、思考和应用模式；将过去的教学重心从注重结论、获得知识转移到关注过程、强调体验。通过课程内容与教材的设计，使教学从一个单向的授递过程变为一个双向的互动过程。在课程内容与教材设计发生以上变化之后，教师的角色必然随之转变，教师不再成为知识传授者，而成为学生主动学习的促进者和教育教学内容与形式的研究者。

（三）教育评价方法体现角色转换

教育教学评价应当是根据教学的目的和目标出发对教育教学的过程和效果进行的评价。新形势下职业技术教育的教学评价应当是与教学过程浑然一体的，通过评价可以为学生的学习提供及时的反馈。评价过程中应以评“学”为主，改变过去学生在教学评价中被动地位，多鼓励学生对学习过程进行自我反思，加强对自主学习能力和协作学习精神与学习收获的总结评价。具体实施时应从以下几个方面着手：

首先少给定标准化答案，鼓励学生个人思考；其次改变单一的书面测试形式，多采用论文、答辩和制作作为考核学习效果的方式；在此从评价考核的内容出发，减少知识掌握的测试，加强技能、技巧、参与性、多元思考和创新能力的考评，以此种评价的指向作用鼓励学生主动学习、积极思考、提升能力。

在这样的评价标准之下，教师不再作为教学评价的直接对象，教师的教学水平与教学效果需要通过学生体现出来，因此教师便成为学生主动学习的帮助者，在学习种起组织、帮助、沟通的作用，积极启发学生寻找和搜集学习资料、进行检视与反思，鼓励学生独立思考、发展专长与兴趣爱好、帮助学生在探索过程中面对问题与困惑，挫折与失败，引导他们在这一过程中学习和成长，并及时对学生的学习态度与学习方法做出评价，在民主的互动种共享、共进，教学相长，共同发展。在这一评价体系中，教学是一个共同体。

职业技术教育不是一个人职业生涯中的指路者，而应当成为人们职业发展的加油站，我们要做的不是为企业提供由我们设计的就业者，而是时刻准备着满足企业对职业技术人才的需求，满足劳动者个人对职业技能发展提高的需要，我们应当是一个随时可以依靠的强大的支持系统。教师此时就是这个支持系统中的一个组成部分，为系统能提供更好的、更周到的服务、不断反思、不断创新，不断解决新问题，使系统运转的更有效和更富有活力。

参考文献：

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（二）坚持以“三个面向”为根本指导思想早在20世纪80年代邓小平同志就提出了“面向现代化、面向世界、面向未来”的教育战略指导方针，开启了我国教育现代化征程，具有重要的里程碑意义和战略指导意义。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》明确指出：“按照面向现代化、面向世界、面向未来的要求”实施素质教育。可见，“三个面向”教育指导思想对当今教育仍具有现实意义和时代价值，各类型各层次的教育与教学仍须一如既往的坚持以此为指导思想。在信息化、全球一体化的时代，各类知识和信息瞬息万变，更新快、传递快、易获取。这些时代特性要求当今教育教学必须以“现代化”为价值取向，以“现代化”为基础和核心，教师自觉更新观念与知识，自觉建构相应学习能力体系；在此基础上，拓展横向的教育教学空间，开拓教育教学的国际视野，实现其世界化，同时，延伸纵向教育教学时间，着眼于经济社会和师生的未来发展，实现教育教学的未来化。在信息化、全球化、现代化为一体的多元化时代背景中，教育教学要能引领社会发展，就须顺应时代的潮流发展，培养出具有实践能力、创新型、社会责任感的时代所需之才，坚定以“面向现代化、面向世界、面向未来”的教育教学思想为指导，深化教育领域综合改革，实施发展性的深度教学改革，实现教育教学的终极追求———人的发展和关怀。

（三）树立知识、能力与素质的和谐统一的整体育人观“从重视传授知识到既重视传授知识又重视培养能力，是教育思想的一大突破，从重视传授知识、培养能力到在重视传授知识、培养能力的同时，更加注重提高素质，是教育思想的又一大突破”［2］。知识、能力与素质间的关系的两次教育思想大突破，有助于解决实质教育派与形式教育派长期关于偏重知识与偏重能力的分歧、唯理论与唯经验论的分歧等；但从各层次教学实践来看，二者关系的妥善处理还存在一定的断裂。国际21世纪教育委员会明确提出“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”的教育支柱，其内涵意蕴突显了知识与能力的关系，知与行、学与思的关系。知识既是认识的结果，更是探索知识形成的过程；知识既是事实、概念系统的描述，更是获得知识的方法；知识既是认识客观世界的相对真理，更是不断发展的过程”。能力主要包括：获取知识的能力、运用知识的能力和知识创新的能力。可见，知识与能力间有着紧密的内在关联，相互依赖、相得益彰。知识并不仅是客观的理论性知识，还有更重要的方法性知识和实践性知识。从某种意义上讲，这些方法性知识和实践性知识的体验与获得，更有助于能力的形成、提升和素质的发展。能力建基于知识，能力的形成与提升又有助于知识的领会和理解；能力是素质外在表征之一，培养什么样的能力影响素质的形成与塑造，充分发挥各种能力的相互关联的整体效应，促成人的综合素质的塑造和提升。知识与能力更多的强调学生如何做事，素质更多的强调学生如何做人。教师应教给学生“如何做事”与“如何做人”的思想与方法，从中获取知识、发展能力，且注重塑造和养成学生的良好思想道德素质、科学素质、人文素质、专业素质、身心素质等。

二、教师核心能力体系建构

21世纪教师应站在时代教育思想前沿，践行新教育思想观念，将其内化成自身能力与素质，用系统的整体性、关联性、现代化、信息化的思维方式建构、完善教师的能力体系。在深化教育改革、课堂教学改革过程中，教师除了具有基本学习能力（如感知、记忆、理解、想象、思维、逻辑推理等能力）外，还须具备国际信息化时代背景下的特殊能力，主要包括反思能力、批判能力、实践能力、信息能力等。这些核心能力彰显出了教师教育教学能力的主体性、实践性、综合性、发展性等特征。教师能力是动态、连续的。教师核心能力体系也是在动态的变化中不断发展、丰富和完善，彰显其个性性、情境性和创新性。

（一）反思能力建构在教师专业发展的时代语境下，反思能力已成为教师所必须的核心能力之一。教师作为一个专业发展者，至少需明确何为反思，究竟该反思什么，又如何去有效反思几个核心问题，否则难以形成相应反思能力。教师反思是对自己教育教学旅程进行自觉、自为的全方位的批判性的反省和思考。就其实质来说，反思应成为教师的一种高度自觉的独立态度、一种对话、习惯、责任与品性。就其反思内容来说，应反思自己的教育教学思想、思维方式、教育教学内容、教育教学方法与手段、教育教学情境创设、学生最近发展区等。就其反思途径和方式而言，可通过与自我反思、与他人（同伴、专家等）反思、与经典著作反思等途径，具体可采用行动反思、日志（博客）反思、案例反思等方式。通过持之以恒，有意识的、即时的、批判的反思，教师就会形成各种反思能力与反思品质。教师应时刻站在教育教学的思想前沿，用思想引领自己的行动，在行动中深度反思，在深度反思中践行思想，成为名副其实的实践性反思者和反思性实践者，这才真正称得上“反思型教师”，才能真正形成、发展相应反思能力。

（二）批判能力建构批判能力是一个人的独立思考、独到的阐释和分析能力。质疑、批判精神、批判能力是创新思维的特质，也是创新能力的不竭动力和生命源泉。从某种意义上讲，没有质疑和批判，也就没有创新。在现场的教育教学情境、丰富的各种符号知识谱系中，教师应能据学生已有知识背景和经验进行个性化、情境化的意义诠释和意义获得，对具体的事与人、思想、观点、过程、方法等进行动态、辩证的审视，能给予重新建构和解构的能力，必须具有相应批判能力。在知识爆炸和信息千变万化的时代背景下，各种教育教学现象、教育智慧充斥着课堂教学，其背后意蕴着许多教育意义和教育价值，而一些教师却无法对其进行解构、重建、产生新的意义和价值；有的学生对新生事物或现象的解构与想象、对权威的质疑与挑战、对痼疾窠臼的束缚突破，老师却无法理解或欣然接受或赏识，甚至一味抵制。在教育教学实践过程中，对教育教学所采用的思想观念、方法与手段、所搜集的信息资料等必须先鉴别、筛选、改组和创新，才能成为课程与教学之要素。教师对教育教学的一切和一切教育教学都需大胆质疑和挑战，不能唯书是上。教师只有具备了相应的理性批判能力，也才可能挖掘出创新思维与创新能力，可能培养出具有个性化、创新型的人才。正视人的生存与生命、关怀与发展，教师就必须具有批判精神和批判能力，对相应教育教学事件或现象进行解构和重建的能力，是教育教学应有的根基和要义，唯有此，方能培养出创新型能力人才。

（三）实践能力建构实践能力是指一个人能顺利运用已有知识、思维和方法去解决实际问题的能力。教育教学实践能力即教师运用自己已有思想、知识和方法去解决教育教学实践过程中的实际问题的能力。教育教学实践能力主要包括知识性、方法性、交往性、社会性实践能力等。这些实践能力是教师在教育教学实践过程中不断形成和发展而成的。提升教师实践能力，就必须自觉培养教师的教育教学实践兴趣、实践动机和成就感，充分发挥师生在教育教学过程中主体性地位和作用，注重调动师生学习共同体的主动性、积极性，强化和塑造师生的主体人格、主体意识和主体能力。结合课堂内外和校内外、公共知识与个体知识等，师生共同营造真实的具体问题情境，在丰富多样的专项实践中学会处理社会事务的能力，培养知识性、方法性、交往性和社会性实践能力等。

教育与教师论文篇6

思想引领的内容既然已经确定，那么体验形式设计背后的理念思想就特别重要。挖掘一所高校的灵魂或是文脉、传统，不仅是这所高校对学生开展理想信念教育的重要载体，同时也是青年教师思想政治工作的重要载体，也是能使青年教师获得体验感受的最佳途径。高校能否运用好高校自身的宝贵资源，是能否成功引领青年教师思想的关键所在。以中国的高等艺术院校为例，艺术院校青年的思维往往很难统一，但如何从特殊性中找到普适的共性，是高校教育管理者应该思考的问题。利用好校史等资源，也就是上文所述的文脉、传统，或是一个较好的切入口。例如，2013年，中国美术学院恰逢85周年校庆，该校选择将“青春，85，我的中国梦”作为校庆年“故事”的主题，开展师生理想信念教育。这个“故事”的主人公代表着85年前，以林风眠等先师为代表的一批年轻艺术家怀揣艺术抱负于1928年创立国立艺术院（中国美术学院前身），在西湖的湖山之间，演绎着追求美育、洗涤心灵的梦想；代表着以夏朋等人为代表的我院第一批共青团员，从1930年起在鲁迅先生的直接教育下，以木刻为武器，揭露旧社会黑暗，歌颂劳苦大众，在经历人生数次抉择后，追求社会改造与进步的梦想；代表着肖峰等一批新中国艺术家，在1950年代留学到苏联，在打开视野、穿越文化边界的旅程中借鉴、吸取世界艺术的悠长，建立起充分的文化自觉与自信的梦想；代表着当代以许江等人为代表的艺术教育家实现持续建设世界一流特色大学,营造大学的望境,将大学建成“中国梦”的摇篮的梦想；代表着以创作《5.12我有一个理想》获得全国美展金奖的浙江省首届“十佳大学生”杨毅弘；千里走单骑，不为名，不图利，救助侗族妇女的全国道德模范毛陈冰等，以及携艺赴从戎，荣获二等功、三等功，连续两年获评“优秀士兵”的浙江省第三届“十佳大学生”孙国虎等80、90后的新一代青年学子。关注社会、关怀生命、不懈努力、追求艺术成就，为“强国梦”献出青春的的梦想……85年来，中国美术学院的这些梦想故事都生动的诠释了个人的“中国梦”与民族的“中国梦”之间相应相和，彼此的交融，这其间就很好地将高校的“发展史”与人才的“培育史”有机结合起来，使身边的人让广大的青年教师获得了更加直观的也更易得到的“亲身”体验。此外，“青春，85，我的中国梦”主题教育活动，与立德树人紧密结合，充分发挥中国美术学院“名家、名师、名作”资源优势，通过组织学生参观“美术馆典藏展”、“20世纪中国美术之旅——留学到苏联”、“先生回来”、“八五•85”献给中国美术学院八十五周年等展览，使青年教师从老一辈教育工作者身上吸取追寻梦想的力量；通过青年教师技能大赛、优秀团干、辅导员、班主任（导师）等系列评比，引导高校青年教师向身边的先进典型学习，将“中国梦”教育与身边的事情和切身感受相结合；通过“千村千生基层服务计划”社会实践活动，引导青年教师们主动带学生走向“最前线”，指导学生把所学专业知识服务社会，服务农村。近年来，中国美术学院制定的服务农村的重点是帮助农村提升、美化农村文化大礼堂工作，使农村文化大礼堂成为农民的精神家园，在学生带队指导方面，青年教师发挥了主力军的作用。学校希望通过这些活动，能使青年教师在教学实践与社会实践中与广大青年学生共同理解“中国梦”的历史底蕴和时代内涵。

三、高校成功开展青年教师思想引领的几个特点

高校活动的安排和机制设计受到青年教师认可和响应，也体现了和大多数革命圣地红色教育同样的特点:关注人心，充满人情味的体验式教育。从上文所述案例看，高校成功开展育人工作，基本体现了以下三个特点。

1.突出校园、学术高端，用理想信念教育筑梦。一所能够成功引领师生理想信念的高校往往具有良好的校园环境和气质，值得指出的是，这里的环境并不仅仅指的是校园实体，更重要的是高校在社会中的软环境，如它的学术水平、优良传统等。如中国美术学院，一所具有光荣传统和85年历史的学校，在这取得世界普利兹克建筑大奖的山水校园中的丰厚的校史资源，是培养青年教师家园情怀，树立坚定理想信念，争做德艺双馨的教育工作者的最好教材。除了上面提到的一些做法外，中国美术学院还开展了“艺苑寻踪——校史地图行”主题撰稿活动，举办“时代画卷——重大历史题材作品”的展览，加强理想信念教育构筑学院生生不息之梦。

教育与教师论文篇7

一、合理确定教师的工作定额是提高教育效率的关键

教师劳动定额是一名教师在一定物质技术条件和一定时间内所必须完成的劳动量,体现教师为完成一定限额的工作量所需要的时间和付出的精力,即教学工作中的平均社会必要劳动。制定合理、科学的劳动定额,是科学地组织教师劳动、调动教师的积极性、提高教学质量的需要,也是对教师进行考核及贯彻按劳分配原则的需要,是进行教育经济核算、平衡教师的工作负担、合理聘用教师、顺利地完成教育劳动、提高教育效率的重要内容。

教师的劳动是一种实现多种教学任务的非常复杂的脑力劳动,需要付出高度的智慧和技巧,受教师主观能动性发挥得如何影响很大。因此,在确定教师劳动定额时,应当以教师教学工作的平均社会必要劳动时间为尺度,充分考虑影响平均社会必要劳动时间的劳动者素质、劳动条件变化及所处地域状况等诸多因素。具体来说,应遵循下列原则:

(一)从实际出发,因时因地制宜原则

我国地域辽阔,经济、文化发展程度极不平衡,城乡之间、沿海与内地之间差异很大。在确定教师劳动定额时,必须充分考虑当地师资水平、教学设备、工作条件、教师健康状况等多方面因素,从当地实际出发,充分考虑当地经济、文化传统、教育事业发展状况、发挥教师潜能的条件等,制定切实可行的劳动定额。

(二)劳动定额的标准适度原则

适度就是要使劳动定额既具有激励作用,又不是高不可攀,是大多数教师经过努力可以达到、部分教师可以超过的目标。若标准过高,大部分教师不能达到,让教师感到可望而不可及,就会影响教师的积极性;若标准定的太低,教师不用努力就能达到,则不能充分发挥教师的潜力,导致劳动效率下降,造成人力资源的浪费。如以中、小学教师的工作量为例,在美国为每周30多个学时。与之相比,我国教师工作量明显偏低,城市中、小学教师的工作量平均只有12.85学时/周,县城中、小学教师的工作量平均为16.6学时/周,教学负担最重的农村中、小学教师的工作量平均也只有21.97学时/周。在高校也同样存在学校规模小和师生比偏低的问题。因此在改善教师学习、工作和生活条件、提高教师政治业务水平的同时,应合理适度地确定教师劳动定额,充分发挥教师的潜能,实现最大的教育投资效益。

(三)便于操作和有一定弹性的原则

规定劳动定额是为了使教师在工作中有目标,有约束,使学校管理者在检查监督和考核评估教师工作有所依据,以达到激励教师全面贯彻我国的教育方针,努力提高教育质量,提高教育投资效益的目的。所以,劳动定额的规定应简便易行,便于教师理解、掌握和执行,便于管理人员检查监督、考核评估,提高定额规定的实用性。同时又要留有余地,定额应具有一定弹性,以适应多种复杂情况的要求。

二、扩大办学规模,发挥教师潜能,是提高教育效率的重要途径

学校的合理规模是构成人、财、物等教育资源的合理结构、充分发挥教育资源效率的重要前提条件。办学规模合理就可以相应减少教育资源的占有和消耗,降低学生培养成本,提高教育效率。学校规模的扩大,有利于充分发挥教师和管理人员等人力资源的潜能,有利于提高学校校舍和基地的占有率,有利于提高图书资料及仪器设备的利用率,有利于物质、技术、装备和人员的协作共用,有利于高校增设新的边缘学科和专业,促进学校内外的联合协作。适度的学校规模不仅可以调节教师的工作负担,而且有利于提高教师的使用率,进而提高教育效率。学校规模大时,教师平均任课的科目就少,有利于教师专心钻研学用一致的本专业课程,发挥出教师的专长,提高教学质量。反之,学校规模太小时,教师数量少,每个教师平均任课科目比较多,就容易产生所教非所学现象。在我国许多农村中、小学和担任音乐、美术等课程的教师中普遍存在这样的现象。这不仅使教师负担加重,而且严重影响教学质量,出现学校超员、教师短缺的奇怪现象,教育效率无从谈起。

教育经济学的研究表明,中、小学校规模达到24轨时,音乐、美术等课程教师的课时最适宜,教师的利用率最高,这是理想的情况。实际上,我们能达到6轨、8轨就不错了,规模效益可想而知。高等院校也同样存在着提高规模效益的问题,学校规模小、布点多且重复建设、投资效益低的不合理现象还普遍存在,影响着教育效率的提高,制约着教育的发展。为此,要扩大学校规模,搞好学校布局,使之更趋合理,借以提高教育资源,尤其是人力资源的利用效率。

(一)做好学校布局调整,扩大学校办学规模,提高学校办学效益。通过布局调整,解决学校规模小、布局不合理、学校重复建设的问题,使学校规模适当,结构合理,以达到合理教师劳动负担,提高教育效益的目的。

(二)兴办寄宿制学校。对生源分散地方的中、小学,政府要采取特殊措施和优惠政策,支持和帮助这些地方兴办寄宿制中、小学校。这样,既可以扩大学校规模,充分发挥教师、校舍、教学仪器设备的利用率,又能稳定教师队伍,解决教师的工作、学习、生活等许多方面的具体问题,一举两得。

(三)加快学校后勤社会化进程。后勤是目前制约学校发展规模的问题,无论是高校,还是中、小学都是如此。只有学校后勤社会化,引入市场机制,才能使学生生活环境在竞争中进一步改善,使学校有限的资金发挥出最大效益。

三、学校人事制度改革是合理教师劳动负担、提高教育效率的必由之路和主要手段

在我国现有条件下学校规模不可能达到理想的标准,尤其是中、小学更是如此。盲目地扩大学校规模,也会适得其反。因此要考虑提高教师利用率来弥补学校规模之不足,这需要进行学校人事制度改革。

(一)进行定编定员,实行校长负责制、教师聘任制

在按合理的编制标准及在校生数核定编制的基础上,实行校长负责制,加大校长的办学自限,使其成为真正的法人,更有效地管理学校。同时,确定合理的教师结构比例,引入竞争机制,实行教师聘任制,合理教师负担。一方面激励教师上进,增强教师的事业心和责任感,提高教师本身素质,达到充分挖掘教师的最大潜力、发挥每一位教师的作用的目的。另一方面减少冗员和非教学人员,从而提高一线教师在教职工中的比例,进而提高教育效率。

(二)改革现行的教师管理办法,允许教师跨校兼课

要制定政策法规,打破条块分割和学校之间的界限,鼓励教师,尤其是中、小学校的教师和高校中的公共课教师跨校兼课,从而使教师所学所用一致,专业对口,达到充分发挥教师的专长、减轻教师负担的目的。使教师在学校规模一定的情况下,承担标准工作量,实现教师负担公平合理,减少人力资源浪费,使师资得到充分利用。

教育与教师论文篇8

【正文】

［中图分类号］G659.21［文献标识码］A［文章编号］1002-5111(2003)03-0001-06

一、师范教育是近代社会的产物

自有人类社会以来就有教育，人类进入奴隶社会以后就产生了学校，有了专门的教师。但培养教师的师范教育却是近代社会开始才有的。在古代，凡有知识、有学问的人，就可以做教师。到了近代，社会职业分工越来越细，要求越高，所以产生了培养教师职业的师范教育。最早的师范教育产生在欧洲。1684年法国拉萨尔(LaSalle,1651-1719)于兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克(A.H.Francke,1663-1772)于哈雷(Halle)创办的教员养成所是最早的师范教育机构。之后，在欧洲其他国家也开始举办这种机构。1794年秋，法国临时议会通过法令，在巴黎设立公立师范学校，1795年1月正式成立。1810年在原巴黎师范学校基础上成立高等师范学校，1845年改为巴黎高等师范学校。19世纪70、80年代，许多国家颁布法令设置师范学校，师范教育随之制度化，系统化。

师范教育是近代社会的产物。近代科学的发展，促进了社会生产力的提高。现代大工业生产需要工人有一定的文化知识，于是，各个资本主义国家于19世纪中叶开始实施普及义务教育。随着儿童入学率的提高，小学教师的需求量越来越大，许多工业发达国家都建立师范学校或者采取其他方式培养师资。师范教育得到迅速发展，师范教育体系得以建立并日臻完善。

师范教育发展到今天，经过了几个阶段，无论在教育水平上还是在培养方式上都有许多变化。最初师范教育的水平很低。师范学校招收初等学校毕业生，培养小学教师，修业时间不一，短期的仅数星期，长期的约两年。中学教师除法国有巴黎高师外，大多数国家由大学或文理学院中开设一些教育方面的课程来培养。在19世纪末20世纪初各国才建立师范学院。如美国第一所师范学院纽约州立师范学院是于1893年在奥尔巴尼市成立的，以后各州纷纷建立。英国在颁布《1902年教育法》后，才授权地方政府兴办地方公立师范学院。

我国师范教育始于1897年（光绪二十三年），当时清政府大理寺少卿盛宣怀经奏准在上海创办南洋公学，内设师范院为其他各院培养师资。1902年京师大学堂内设师范馆，培养中学师资。从此建立了师范教育体系。中国的师范教育起先是学习日本的，中华人民共和国成立以后，根据苏联的模式加以改造，建立了中等师范学校（培养幼儿园和小学教师）、高等师范专科学校（培养初中教师）、师范学院和师范大学（培养高中教师）的师范教育体系，并一直延续至今。

二、师范教育走向开放性

20世纪中叶师范教育开始走向开放性，有人把它叫做转型。所谓转型，是指由师范院校封闭地培养师资转变为由所有高等学校开放地培养师资。首先，中等师范学校逐渐取消或者升格为师范学院，目的是提高小学教师的水平；其次是师范学院升格为综合大学，由他们的教育学院来培养师资。应该说，在这之前，培养师资也不是由师范院校绝对垄断的，任何国家都存在着师范院校和综合大学同时培养师资的模式，只是各国侧重不同而已；同时，转型以后，也不是绝对没有师范学院，如美国、日本是开放型的师范教育体系，但至今仍然有少数师范学院存在。所以，转型只能相对而言，说是转型不如说是更加开放。尤其是以美国、日本为代表。美国在20世纪30年代和40年代，鉴于小学教师的任务繁重，必须提高培训标准，佛罗里达州首先实行中小学教师单一工资制，即教师工资不再按他任课的学校的等级确定，而是按他们受教育的程度而定。从此，师范学院、综合大学都成为中小学教师的养成所，师范学校逐渐减少，至1949年全国只剩下14所。第二次世界大战以后，师范学院纷纷改为州立大学或文理学院。师范教育的独立体系不复存在。日本在战前，师范学校是单独设立的。但战后按照美国模式改建学校体系，就没有师范学校的单独设置，只有少数学艺大学被保留下来，直到1978年又成立了3所教育大学，宗旨是提高中小学教师的素质和能力，为他们提供深造与研究教育科学的场所，设有进修和研究生课程。

由此看来，师范教育走向开放性，或叫转型的目的主要是提高师资的质量。因为前期对师范教育的要求是比较低的，师范院校的办学水平也是比较低的。二次大战前后，科学技术有了很大的发展，中小学教育也有了很大发展，就要求教师有较高的水平。而原有师范院校不能满足这种要求，所以师范院校要向文理学院和综合大学转变，让教师接受大学教育。师范教育由封闭型转向开放型。但这种转型也必须在一定的条件下才有可能。这些条件是：

第一，师资已经基本上满足需求，不需要用师范院校的独立体系来加以保证。

第二，教师的职业已具有一定的吸引力。此前，大多数国家为了吸引优秀青年从事教师工作，师范院校不仅免收学费，而且提供奖学金。现在，教师职业已有吸引力，用不着再采取特别的措施。

第三，高等教育走向大众化。师范院校要为高等教育大众化服务，就必然要改变专业设置，增设非师范专业。美国师范院校的转型就是典型的例子。根据1944年美国国会通过的《退伍军人权利法》，战后大批退伍军人回到家乡，拥入当地的高等学校。但当地只有一所师范学院，而当地并不需要那么多教师。于是就办起其他专业并升格为州立大学。

可见，师范教育的转型是时代的产物，不是个人意志所能决定的。它的本质特征是提高教师的培养质量，而不在于用什么类型的学校培养教师。师范学院升格为综合大学以后可以按照大学的水平和要求来培养师资，同时可以利用综合大学多学科的优势，更好地培养教师。但是也仍然有些国家保持着师范教育体系，例如法国和俄罗斯。法国小学教师始终由师范学校培养，不过在20世纪60年代末以后不断提高学历程度，1989年以后就升格为师范学院，招收综合大学第一阶段（二年）的结业生，再学年，相当于法国大学的硕士程度。俄罗斯至今还保持着师范学院和师范大学的建制。但这两个国家的综合大学也始终有培养教师的任务，特别是法国，中学教师是由综合大学培养的，现在小学教师培养的第一阶段也在综合大学进行。

三、教师教育的专业化

1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应该把教学工作视为一种专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格和持续不断的研究才能获得，并要维持专业知织及专门技能的公共业务。因而形成了新的教师教育的概念，它分三个阶段进行：职前教育、入门教育和在职教育。[1]长期以来，对教师是不是专业性的职业是有争议的。有的人认为，教师不是专业性的职业，任何有知识、有学问的人都能做教师；有的人认为，教师是半专业性职业，教师需要学习一些教育教学的技能，但并不象医生那样的专业性；而一部分教育专家则认为，教师应该是专业性的职业，需要经过专业训练才能胜任。联合国教科文组织关于教师地位的建议肯定了教师的专业性，对教师教育有着重要的影响。近20年来各国都十分重视教师教育，把它作为提高本国教育质量的重要举措。1986年美国卡内基教育和经济论坛的主题就是“教育作为一种专门职业”，它的工作组的报告叫做《国家为培养21世纪的教师作准备》。报告在概要中就指出：“美国人尚未认识到两点最本质的真理：第一，美国的成功取决于更高的教育质量，这一质量标准是迄今从未有人敢于提出和追求的一种高标准；第二，取得成功的关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍，即一支经过良好教育的师资队伍。”[2]日本自1984年8月至1987年8月的三年间，首相府临时教育审议会相继发表了四次咨询报告，其中对教师教育改革提出了一系列建议：改革大学的教师培养课程、建立新任教师进修一年的制度、完善在职教师的进修体制等。法国于1989年通过《教育方向指导法》，要求把小学教师提高到大学的水平，废除培养小学教师的师范学校，包括地方教师培训中心，而在每个学区建立一所培养小学教师的学院，叫教师培训大学学院(IUFM)，从而把小学教师的培养纳入到大学教育中。其他国家也都采取提高教师专业化水平的措施。

需要说明一下，师范教育转称为教师教育在中国有特殊的意义。“师范”两字是从日本引进的。日本的师范教育体系在明治初年是效法于法国的。法国“师范”(normale)一词源于拉丁语norma，意为评价事物所依靠的标准，本义为木匠的尺规。[3]其实英美等国一直延用教师教育(teachereducation)。日本于20世纪80年代开始推进第三次教育改革，提高了教师任职资格，加强教师职后培训，于是就有了教师教育的提法。近些年来我国留学日本的学者一再撰文提出“师范教育”的提法已经陈旧，应以“教师教育”取代之。其理由是，师范教育只指教师的职前培养，不含职后进修与培训，职前职后脱节；而教师教育是指教师整个培养培训过程，一名成熟的教师不能只有职前的培养，还需要在职时不断进修学习。这种观点已经被我国学术界和教育界所接受。由于观念的转变，相应地，我国教师教育的体制会发生一系列的变化。

现在我们来探讨一下，什么叫教师的专业性，为什么教师是专业性的职业？

首先，教师的专业性是由他的职业对象、职业目的、职业内容和职业手段决定的。教师职业的对象是活生生的人，是正在成长中的儿童青少年，而不是无生命的物体，他们具有主观能动性；其次，教师的职业目的是育人，是帮助正在成长的儿童青少年健康地成长，成为社会的一员；第三，教师职业的内容是传授知识，教书育人，是提供教育服务；第四，教师职业的手段不是任何工具，而是教师用自己的知识和才能、品德和智慧，在与自己的教育对象学生共同活动中影响他们。因此，教师职业具有以下特点：(1)具有复杂的脑力劳动的特点；(2)具有极大的创造性和灵活性；(3)具有鲜明的示范性；(4)教育效果具有长期性和长效性。

为什么教师职业要专业化？我想，以下几点理由是否可以成立：

第一，学生的成长是有规律可循的，教育是有规律的，做教师需要了解学生的成长规律。尽管目前教育科学还不成熟，学生成长的机制还说不太清楚，但有些教育理念是为大家所共识的，有些教育原则和方法是行之有效的，作为一名教师是必须掌握的。不能因为教育理论不成熟，就简单地否认教师的专业性。就如当今医学一样，有许多疾病的机理至今不明，但我们不能否定医学是一门科学，医生是专业性很强的职业。

第二，现代教育不是简单地传授知识，而且要发展学生的能力。要善于指导学生学习，学会探究；要培养学生的创新精神和实践能力。因此，教师不仅要有渊博的知识，还要研究学生，善于优化教学过程，开启学生的智慧。

第三，科学技术发展得越来越迅速，知识越来越丰富，许多新知识生长在学科的交叉点上。教师既要有较高学科专业知识，又要有宽广渊博的综合知识，才能满足学生求知的要求，指导学生去探索未知的世界，这一点与一个专业科学家是很不相同的。因此教师需要不断的学习。

第四，现代教育技术需要教师理解和掌握，并能运用到教育教学中，教师要善于设计教学，善于在汹涌而来的信息面前指导学生选择正确学习路线和学习策略，学会处理信息。

第五，现代师生关系需要建立在民主、平等、理解和信赖的基础上。没有正确的教育观念，不懂得学生心理，不讲究方法是做不到的。

那么，教师的专业性有哪些内容？

教师的专业性是随着时代的发展不断提高的。宋吉缮在研究一般专门职业特点以后提出教师职业应有以下—些内容：

(1)教师职业要有较高的专门知识和技能。她介绍了美国卡内基教学促进会主席舒尔曼(Shulman)的观点，认为，“教师教育要强调理解和推理、转化和反省这一教学理念，根据这一理念，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特性知识；教育脉络知识；教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。”[4]

(2)教师职业必须具有较高的职业道德。教师的职业对象是未成年人，它与一般的职业不同。教师不仅要传授知识，还要通过其专业活动帮助未成熟的儿童青少年树立正确的价值观、伦理意识和道德态度。教师的职业道德就是敬业爱生。热爱教育事业，爱护学生。这种爱是建立在理解和信赖的基础上，这样才能和学生沟通。要时时注意自己的行为，重视行为的教育性。

(3)教师职业需要长时间的专门职业训练。教师比起医生和律师这样的专门职业来说，专门职业训练的时间太短。医生在开始营业之前必须经过住院医师和实习医师阶段；大部分律师都是从助手开始做起。因此，教师也应该经过较长时间的实习训练。所以为什么德国的教师要在毕业后取得教师资格后还要经过二年实践，再经过考试合格才能获得正式的教师资格证书。

(4)教师职业需要不断地学习进修（专业发展）。教师要适应学生全面、不断的发展，就必须不断完善自己的专业技能，不断进修，并将教育理论和研究成果运用到教学实践中；并通过实践反省自己，不断总结经验和学习新理论、新方法。

(5)教师职业的自。教师大部分时间在封闭的教室中工作，其他人几乎没有机会观察他的工作。新教师上课，会有老教师听课，评价他的教学能力。但一旦经过这一阶段，几乎没有人听课，享有较高的自。当然教师会接受学生的监督、社会的监督和检查，但教师在课堂教学上有较高的自。这就要求教师有较高的判断能力、能熟练地处理教育教学的能力。

(6)教师的专业组织。一般都有教师工会、教育研究组织来约束教师的行为。

由此可见，教师职业具有一般专门职业的特点，教师专业性是存在的，它确实具有其他职业无法替代的作用。如果说我国目前教师专业性不强，那么这正是需要我们改进的。

四、我国教师教育改革的前景

我国的师范教育一百多年来培养了数以千万计的教师。特别是建国以来为我国普及教育和国民素质的提高，做出了很大贡献。但是自从我国建立师范教育体系以后，虽经多次改革，但封闭的状态没有改变。现在已经不能适应形势发展的需要，表现在教师的专业性不足，不能胜任教师专业性的职业要求。具体表现在：缺乏应有的先进的教育理念和思想、知识面过窄、教育教学技能训练不足。自从1999年第三次全国教育工作会议提出，一般高等学校也可以培养教师的意见，就打破了师范教育的封闭性，拉开了教师教育改革的序幕。但是如何改革？目前还在讨论之中。为了供决策者参考，我想提出一孔之见。

首先，改革必须结合我国的国情，承认原来的状况，并在继承中加以发展和改造。我国师范教育有一个与其他国家不同的特点，就是起步虽晚，但起点较高。例如北京师范大学的前身是京师大学堂的师范馆，是与京师大学堂的仕学馆同一起点的。后来虽然独立成校，但两校的教师是相通的，许多大师级人物既是京师大学堂（后为北京大学）的教师，又是北京高师的教师。建国以后虽然经过院系调整，但仍然保留着文理各科强大优势。特别是1958年以后增加了不少非师范专业。实际上它早已具有综合大学的性质和水平。其他如华东师范大学、东北师范大学等也都有综合大学的实力，甚至于强于一般的地方综合大学。这就与西方20世纪中叶以前的师范学院不同，不存在升格和转型的问题。对这批学校来讲，最主要的是支持他们的综合实力，利用他们的优势，培养高质量、高层次的师资。

其次，根据我国国情，师范院校在一段时间内还需要存在。因为，我国教师的数量还不足，教师的合格率还不高，教师职业的吸引力还不强。目前取消师范院校的独立建制，会严重削弱教师教育，不利于基础教育的发展，会影响十六大提出的使“人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中阶段教育”任务的完成。但现有的师范院校需要改造。师范院校的教学既要提高学科的专业水平，又要加强教师的职业训练。要改造现有的教育课程，用最先进的教育理念武装学生，增加教育实习时间。因而就要延长修业时间。相应地在劳动制度上、工资制度上要加以调理。师范院校还有一些特殊任务，就是培养初中综合课程的教师、科学课程的教师、小学教师、幼儿教师、特殊儿童教师。

第三，要把综合大学和师范院校培养的中学教师的规格统一起来。即综合大学的毕业生如果愿意做教师的，应当学习教育学科的课程；师范院校的学生则在专业学科水平上要与综合大学基本相当。综合大学要取得培养教师的资格，必须提出教师教育的课程计划，开足一定的学分，经专家评估后由教育行政部门批准。

第四，彻底改造现有师专层次。中学教师不应再分初中教师和高中教师，一律由大学和师范学院来培养。师专不再培养初中教师，只承担培养小学教师、幼儿教师、特殊儿童教师以及一些大学本科来不及培养的专业的教师的任务。

第五，根据我国地区经济发展不平衡、教育发展不平衡的现实，不要轻易地取消中等师范学校。另外中师重视师范训练，中师毕业生较受小学的欢迎，问题在于他们的文化科学知识太欠缺。因此中师升格为师专的，中师的传统不能丢。师专不是向师院去看齐，而是要在加强科学文化通识教育的基础上，继承中师的优点。小学专业不要再细分专业，可以设一些选修课或方向课。

第六，教育学院与师院或师专合并，把教师的职前培养和职后培训结合起来。同时，职后培训的要求比职前培养的要求更高，现有的教育学院是胜任不了的。两校合并，可以合理配置资源，优势互补。要充分利用信息技术，发展远程教育，把现有不合格的教师提高为合格教师。但要认真组织和考核，不能流于形式。

第七，最最重要的一条是要实行教师资格证书制度，才能在实行教师教育开放性时把好教师准入的质量关。需要修改《教师法》，对教师的资格进行具体规定。

五、结论

社会职业有一条铁的规律，即只有专业化，具有不可替代性，才有社会地位，才能受到社会的尊重；如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。

【参考文献】

教育与教师论文篇9

所有这些，对于正在积极实行改革开放并取得巨大成功的中国不音是一种鼓舞。我国的教育改革根据基本国情，顺应世界潮流，在邓小平提出的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的指引下，积极稳妥地推进教育改革。党中央先后了中共中央关于教育体制改革的决定》和中国教育改革和发展纲要》。国家加强了教育立法，制定了教育法、教师法、义务教育法、职业教育法》、高等教育法等重要法律，为教育改革和发展提供了良好的法律保护空间。社会主义市场经济体制的逐步确立，进一步促进了我国的教育改革不断向纵深发展。素质教育的提出和实施就是其中的一个重要组成部分。

早在年，我国教育界的一些有识之士在对传统教育反思的基础上，提出了“素质教育”的观念，后来经过一段时间的讨论，逐步形成了共识素质教育从本质上说，是以提高全民族素质为宗旨的教育。

素质教育是为实现教育方针规定的目标，着眼于受教育者群体和社会长远发展要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以注重开发受教育者的潜能、培养学生创新精神和实践能力、促进受教育者德智体美等方面生动活拨地发展为基本特征的教育。也就是说，素质教育要面向全体学生，而不是面向少数学生要促进学生全面发展，而不是单纯应付考试要培养学生的自主学习能力和自我发展能力，而不是让学生被动地、机械地接受知识。正如李岚清副总理所总结的“素质教育则是面向全体学生，让学生都热爱祖国、学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体、学会审美，使学生得到全面协调的发展，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的‘四有’新人’。可见，素质教育是与“应试教育”完全不同的一种教育思想、一种教育模式。

家质教育是中国教育现代化进程中的必然阶段，是在教育数量速度和规模发展到一定水平上的一种质量教育，是坚持面向现代化、面向世界、面向未来，对卯年代出现的解决教育公平和机会均等等问题的新思路和新理念。素质教育具有如下鲜明的特征一是主体性，素质教育是充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慈潜能，注重形成人的精神力量的教育。不仅重视人的发展需要，而且重视社会发展需要。二是全体性，素质教育是面向全体的教育，尊重人的个性和人格，使每一个人都在他原有的基础上得到发展。三是全面性，素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体等各方面并重，要求全面发展学生的生理素质、心理素质和文化素质。四是基础性，素质教育讨论的范围一般限于“基础教育”，实际上指“基本素质教育”。因此，素质教育必然具有基础性。五是普通性，素质教育是“为人生作准备”，是公民教育。六是发展性，素质教育不仅重视学生现在一般发展对于未来的发展价值和迁移价值，而且重视直接培养学生自我发展能力，使学生学会学习，培养学生终身学习的能力。

为此，《中国教育改革和发展纲要》中提出“基础教育是提高民族素质的莫基工程，必须大力加强”，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活拨地发展”。明确地揭示了基础教育改革的核心问题—从“应试教育”转向素质教育。原国家教委于年月提出了实施素质教育的十项措施加强薄弱学校建设，建立完善课程体系，建立督导评估体系，改革升学考试制度，改进学校德育工作，加强师资队伍建设，开展区域教育实验，加强教育科学研究，奖励优秀教学成果，大力调整教育结构。

奥珍年月召开的全国第三次教育工作会议，站在迎接世纪的挑战，增强综合国力，提高民族创新能力的高度，全面部署教育改革与发展的大计，中共中央、国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，使我国的素质教育开始进人全面推进的新阶段。从领域上看，素质教育由主要是在中小学领域推行，扩展到各级各类教育领域，素质教育由教育部门的工作变为全党、全社会的共同责任在推进方式上，由过去主要是经验总结推广转变到科学化、法制化推进的轨道在范围上，由区域性推进变成全国的整体推进在措施上，不仅仅是教育教学的改革，而且要从教育结构、体系、体制，包括管理体制、办学体制以至教育思想全方位推进。

一、改革人才培养模式，从“应试教育”转向素质教育，这是基础教育领域里的一场深刻变革，也是我国国民经济和社会发展对基础教育提出的必然要求

二全面实施素质教育，关键是拥有一支高素质的师资队伍。同志在年月日会见全国师范教育工作会议代表和出席教师节庆祝活动代表时提出“教师是人类灵魂的工程师。教师职业是崇高的社会职业。师范教育是培养教师的摇篮”，“科教兴国是我们的战略决策”，“师范教育具有超前性，更应面向现代化，面向世界，面向未来。要把造就具有正确的世界观和教育思想，掌握现代教育内容、方法和技术，善于从事素质教育的教师队伍，作为教育工作的一项根本任务来抓’。“努力建设一支政治坚定、思想过硬、知识渊博、品格高尚、精于教书、勤于育人的教师队伍。’，这为我们建设一支面向世纪的高素质的教师队伍指明了方向。

从学历要求上看，高素质的教师必须达到大学本科和研究生毕业。在发达国家，甚至在一些发展中国家，硕士研究生已在中小学师资队伍中占有一定比例，还包括一些博士学位获得者。中小学教师接受硕士教育已经形成制度，高等学校普遍开设了教育硕士学位课程，如澳大利亚悉尼大学每年招收仪名学员攻读教育硕士学位。美国一些州政府要求所有的中小学教师，在工作以后的六年之内必须获得教育硕士学位，否则不能继续在教育部门工作。与发达国家相比，我国基础教育师资的学历要求是低的小学教师的合格学历为中等师范毕业，初中教师的合格学历为大学专科毕业，高中教师的合格学历为大学本科毕业。而实际现状离这还有差距，据原国家教委年月日公布的统计公报，至卯年底，全国小学教师学历合格率是卯，初中教师学历合格率是，高中教师学历合格率是，职业高中教师学历合格率是，因此，我们必须从我国社会主义初级阶段的实际出发，把我国基础教育师资的学历要求分成合格要求和较高要求。第一步，用十年左右的时间，使全国中小学教师的学历全部达到合格要求，同时在一些比较发达的地区率先达到较高要求第二步，在此基础上，再用十年或者更长一些的时间，使全国中小学教师的学历基本达到较高要求，达到大学本科和硕士研究生毕业。

从教师应具备的素质来看，高素质的教师尤其应该具备以下素养、以时代精神为主体的思想品德素养列宁曾经指出“在任何学校里，最重要的是课程的思想政抬方向。这个方向由什么来决定呢完全只能由教学人员决定。’，在建设有中国特色社会主义的今天，教师肩负着以科学的理论引导、教育、武装人，以高尚的精神塑造人，培养“四有”新人的祟高事业，关系到祖国的前途和命运。教师是人类灵魂的工程师。在教育过程中，教师不仅以先进的科学文化知识影响学生，而且以“为人师表”的姿态将自己的道德、人格、情操责任感、正义感及献身精神潜移默化地渗透到教育过程中，影响着学生的发展。因此教师的思想品德素养具有特殊的意义。高素质教师具有时代特征的精神表现在忠诚于社会主义教育事业，热爱教师职业，有良好的师德师风，对学生充满热情和关心面对知识经济，既要“学会生存”，具有开拓创新意识和坚韧不拔的精神，自觉成为终身学习的典范，更要“学会关心”，关心他人、关心国家、关心人类面临的共同生存问题，形成教育机会均等的观念和全球意识，推进教育民主化随着世界经济一体化和教育国际化趋势的日益明显，既需要有国家民族意识，又要具备国际化开放观念。

以学科专业知识和人文学科知识为内涵的文化修养文化素质是教师所应具备的科学文化知识结构及其程度，它是教师从事教育和教学工作的最基本素质。乌申斯基说过“一个教师如果不落后于现代教育的进程，他就会感到自己是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史上所有崇高而伟大的人物跟新一代之间的中介人，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者，他感到自己是过去和未来之间的一个活的环节素质教育的宗旨是让社会需求指导教育，培养适应社会的人。这就要求教师不仅要向学生传播传统的文化知识，而且要培养学生探求新知识、创造未来的能力。所以高素质的教师要有广博合理的知识修养，既能在一个学科中有较深的造诣，又具有多学科的文化知识底蕴。我国着名教育家顾明远先生指出“克服‘应试教育’的关键是提高课堂教学的质量要提高课堂教学质量就需要教师有渊博的专业知识，能够居高临下，举一反三。真是一语中的。

二、以开拓创新能力为核心的能力结构澳大利亚未来委员会主席埃利雅德博士认为未来人应具备三本教育护照，一本是学术性的，一本是职业性的，第三本是证明一个人的事业心和开拓能力的。高素质教师的能力结构包括学习的能力、教育的能力和开拓创新的能力

学习的能力。在知识社会里，人类知识总量呈“滚雪球”式增长，印年代到年代初科学知识增长率已从提高到，知识陈旧率也越来越快。罗马俱乐部早在卯年就曾预言未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。“教师要给学生一杯水，自己必须有一桶水”。教师要具备获取新知识的能力，即掌握适合自己特点的科学治学方法，并善于运用现代信息处理技术，不断更新知识、调整知识结构。

教育的能力。教师对学生的观察力、判断力、组织能力、实验能力与社会实践能力、语言表达能力是顺利地从事教育活动必须具备的要求。尤其是从“应试教育”向素质教育转变中，学生以主体的姿态参与到教育过程中，教师若没有高超的教学艺术、良好的教育组织能力、灵敏的教学机智，是无法把几十名个性丰富的学生组织得有条不紊，并创造出思维活跃、生动活泼的学习气氛，使学生得以全面发展。

开拓创新的能力。创新是一个民族的灵魂，也是高素质教师能力结构的核心。菲律宾大学赫兰德博士在总结加世纪科学技术发展对社会所起作用的基础上，提出“科学和技术对社会和文化的影响越来越大，为了使人们能够对科学、技术和社会关系应付自如，用于提高生活质量，科学教育必须培养综合化的技能、态度和知识，即开拓能力发挥作用。”同时指出，对教师来说，“开拓能力是使教育内容符合社会的需要，适应自然科学和社会形式的变革，对国家的社会和经济发展计划做出贡献而必须具备的某种能力。这种开拓创新能力表现为科学的思维，提出问题和解决间题的能力，也表现为教育教学中的求异性、新颖性和高效性。

以心理健康为标志的身心素质健康的身体素质、健全的心理素质是高素质教师其他素质赖以建立和发展的基础。年，世界卫生组织对健康下了一个定义“健康不仅是没有疾病或虚弱，而是一种躯体上、精神上和社会适应上的完好状态。”年，世界卫生组织又进一步发展了健康的概念，认为“一个人在躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康四方面都健全，才算是完全健康的人。’，科技的高速发展、社会竞争的加剧，使人容易陷人紧张、焦虑、压抑和苦闷之中。为此，教师需要掌握基本的心理咨询和治疗的技术，既要学会自我心理调节，保持心理平衡，又要以良好健康的心理影响学生，发现和纠正学生中存在的心理问题，使学生从心理上适应社会竞争、克服生活中的挫折，锻炼承受心理能力。此外，教师劳动的复杂性和艰巨性，需要消耗大量的体力和脑力，需要教师有个健康强壮的身体加以保证。

三、高素质的教师如何来培养我们认为，应该“双管齐下”，切实抓好教师的职前教育和在职培训

一方面，要从“源头”抓起，切实推进高师院校的教育改革，把素质教育作为当前高师改革和发展的主题。首先，高师教育中注重素质教育是时代的要求。在世纪之交的今天，国际间竞争日益激烈，竞争的实质是人才和教育的竞争。竞争的优势在人才，作为为基础教育培养师资人才的高师教育，在发展科技第一生产力和实施科教兴国与可持续发展战略中，肩负着不可替代的历史使命。如果不改变现状，不走素质教育的革新之路，就无法培养出高素质的教师。其次，高师注重素质教育，也是师范教育性质任务所决定的。师范教育是教育事业的工作母机，它的根本任务，就是培养和造就精于素质教育的师资人才，在提高全民素质的时代任务中，高师肩负着特殊的使命，高师教育的素质教育抓好了，对整个基础教育乃至整个社会培养与提高劳动者和接班人跳素质，将发挥出持久的全面的奠基、示范和辐射作用。再次，高师教育只有注重素质教育，才能适应基础教育改革和发展的实际需要。高师教育只有密切注视并掌握中学教育转轨的新动向、新趋势，抓住机遇，因势利导，主动强化自身的素质教育，才能适应教育的转轨需要，为自身的改革和发展注人新活力，走出新路子，创出新业绩。最后，高师教育注重素质教育，还是高师学生进一步发展成才的基本条件。素质教育是人才成长的必经途径。高师教育只有加强素质叔育，才能在校期间，逐步培养学生具备较高的思想品德、科学文化、能力结构和身心素质，从终身需要出发，为学生打下进人社会做人、办事、健体的基础，并进而为其修身处世、立业发展成为高素质的教师提供墓本条件，促使他们对教育事业做出积极贡献。在社会主义市场经济条件下，培养教师的方式、方法应是多元化、多样性的。鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，借鉴国际上通行傲法，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范教育学院。调动各方面的力量来培养高素质的教师。

在具体运作中，一要转变教育思想，更新教育观念。应该看到高师教育不同程度地存在着单一、封闭、狭窄等弊端。当前，高师教育特别要强调三个转变即从单一的专业教育向综合素质教育的转变从传授专业技术的“授技型”向“育才型”转变从以传授专业知识为主向真正全面地培养能力为主转变。

要通过广泛深人的教学思想大讨论，逐步形成共识，树立起正确的教育观、质量观和人才观。文化素质是一种基础性的素质，按照知识、能力、素质构建新的人才培养模式。建立和确认大师范、新师范和开放式师范教育的新观念，敢于迎接市场挑战，善于抓住自我发展的机遇，按照世纪对师资素质的要求，对学生强化素质教育，培养出适应当代社会发展需要的高素质师资人才。

二要加快教育改革，提高质量效益。科教兴国，教育为本振兴教育，师资先行。国家对师范教育采取优先办好的重要决策，实行适度超前发展、大力提高质量和效益的方针。从世界师范教育体系的发展来看，师范教育体系结构重心向高等师范教育这一头转移，即中等师范学校逐步消失，这是一种教育发展与经济发展和社会进步相辅相成的必然趋势。这在发达国家的发展中已得到验证，同样，在发展中国家也将成为可能。在我国，少数沿海经济比较发达的地区，已呈现出这种转移。这在一定程度上表明了师范教育从低到高、由封闭走向开放的发展态势。这种态势的形成，是社会政治、经济、科技、文化以及人口等诸多因素作用的结果，表明了师范教育不断寻求自身发展与整个教育及社会发展的同步性。我们应紧紧抓住这一趋势深化教育改革，提高教育质童，优化结构，合理调整学校布局，提高办学效益，办出高质量的师范教育，大地培养出高水平、高素质的合格师资，努力造就一批未来教育家。

四、要重视师德教育，培养良好品格。思想道德教育在高师整个素质教育中具有极其重要的地位

要进一步用邓小平理论来武装师生头脑，通过“两校”团校和党校、“两课，’马克思主义理论课和思想品德课和校园文化建设，进一步解决好理想、信念、人生价值观等问题。结合高师特点，突出师德教育。

育人德为本，围绕着育人这一中心，抓好两代师德建设，在师生中开展“铸师魂、立师德、练师能、树师表、扬师风”为中心的教师职业道德和为人师表教育，着力塑造面向世纪的教师人格。

四要更新教学内容，加强学科渗透。教学是学校永恒的主题。学校工作以教学为中心。学科教育是高师实施素质教育的主渠道，而课程是实施素质教育的载体，教师的教学行为则是其素质的外化形式。因此，高师教育实施素质教育过程中应充分发挥学科教育的教育功能，通过优化课程结构，更新教学内容，开发学生潜能，为高师学生良好素质的形成与发展提供条件，这是高师培养师资人才、提高质量教育的核心环节。原国家教委师范司推出的“高等师范教育面向世纪教学内容和课程体系改革计划”，是一项具有前瞻性、起点高、立意新的教学计划，其积极实施将会开创高师教育改革和发展的新局面。

五要改革教学方法，改进教学手段。再好的教育方针、再合理的人才培养模式和培养计划，如果没有科学有效的教学方法相匹配，还是要落空的，至少不可能达到预期的效果。目前高师教学中，普遍存在着教学方法单一陈旧、教学手段简单落后的状况。这显然不利高素质教师的培养。我们要按照现代的教学思想大力改革高师教学方法，改进教学手段。在教学方法方面，要贯彻“启发式”原则，变“灌输式”为“启发式”，变训练式为开发式，把被动变为主动。搞双向交流，不搞单向传导，重诱导，重探索。在教学手段方面，除了口说笔写外，还应充分运用幻灯、录音、录像、语言实验室、多媒体、微格技术、网络和计算机辅助教学等现代化教学手段，让学生掌握现代教育技术。

六要丰富实践空间，培养各种能力。高素质的教师应该具有很强的综合能力，尤其是要具备解决实际间题的能力和实践动手能力。只传授知识，不重视能力培养，是不能适应素质教育要求，不能适应时代要求的。为此，应为高师学生能力的培养创造丰富的实践空间通过课堂教学、师能训练、教学实习、科技制作、文体比赛、校园文化、社会实践等途径，培养高师学生获取、加工和使用信息的能力、组织教学活动的能力、口头表达能力、教育管理能力和创新能力。

另一方面，要“截流”提高，建立竞争淘汰机制，加大在岗教师继续教育的力度，切实抓好目前在岗的数以千万计的中小学教师的培训提高工作。这是一项涉及面广、难度更大而又非搞不可的工程。因此，必须加强继续教育的立法建设，完善继续教育的有关政策配套，加强领导和管理，教育广大中小学教师转变观念，学习和研究教育教学方法，更新学科知识和扩大知识面，以适应社会、教育的发展，形成教师队伍素质的提高和教育事业的发展相互促进的良性机制。要严格执行教师资格制度，不合格的人不能进人教师队伍。实行竞争上岗，调整不能履行岗位职责的教师，把教师继续教育与评职晋级、淘汰不合格教师结合起来。教师的继续教育应该是一种高层次教育、跨学科教育和超前性教育。

在具体操作上，一要加强教育，铸造“师魂”。“师魂”就是教师的政治灵魂。“学为人师，行为世范”。

教师职业的第一要素就是要有“正确的政治观点”。教师是教育人的人，教师的立场、观点、政治态度、思想境界等都直接影响着学生的成长和发展。因此，通过继续教育，认真学习邓小平教育理论，使广大教师对社会的要求，对党的路线、方针、政策有深刻的理解，对教育在社会主义现代化建设事业中的战略地位有充分的认识，牢固树立正确的世界观、人生观和价值观，坚持爱国主义、社会主义和集体主义，具有良好的政治素质，很强的政治鉴别力和政治敏锐性，具有较高的马克思主义理论水平。

二要努力培养，陶冶“师道”。“师道”就是教师的职业道德。教师职业道德具有祟高性、示范性和深远性的特点。作为一名教师，没有良好的师德是不行的。教师对学生的教，既要通过言传，更要通过身教。乌申斯基曾经说过，教师的人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的，教师的人格是教育事业的一切，只有人格才能影响人格的发展和形成。要组织教师认真学习《教师法》、《中小学教师职业道德规范，进一步明确教师的职责，自觉加强师德修养，努力提高自身的师德水平，为人师表。教师要求学生遵守和做到的，教师自己就要更加严格地遵守和做到。

教育与教师论文篇10

怎样有效地帮助广大体育教师们转变思想观念，增强他们对《标准》的研究信心，使他们充满热情地投入实验之中，可从以下几个方面考虑：

（1）教师的职业观，要从职业型“教书匠”转变成事业型“教育家”。

在传统观念中，体育教师职业仅仅是各个行业当中的一份职业，体育教师只要上好体育课、搞好群体活动、抓好课余训练与竞赛，就可以把这份工作完成好，这是相当一部分体育教师的固有观念。随着知识经济时代的到来，信息技术在教育领域广泛运用，“教书匠”式的教师已经越来越不适应时代的需要了。为此，联合国教科文组织提示各国教育界：“使教师们从一心传授知识的工作中摆脱出来，使他们能够更好地致力于他作为一个教育家所应负的使命。”

承担教育家的使命与做一个“教书匠”有本质上的不同。作为教育家，他必须具有现代教育观念，了解教育与经济、科技、社会发展的关系，树立符合时代要求的教育观、人才观、质量观；他必须深刻理解和认真实践党和国家的教育方针，具有未来意识和未来眼光，以造就全面发展的、有创新精神和创造能力的人为己任；他善于把教育理论运用于教育工作实践，不断地思考、探索、创造，在造就一代新人的创造性活动中，体现他的职业价值；他应该是一位塑造学生灵魂的艺术家，能从学生的眼神里看出困惑和希望，给学生以力量和启迪，与学生的精神脉搏一起跳动，他能使每个学生的个性和潜能都能得到开发，他所培养的不是只会读书应试的“书呆子”，而是一个生龙活虎般的全面发展的新人。我们不能要求每个体育教师都成为“教育家”，但每一个体育教师都应朝着教育家的方向努力。

（2）教师的成才观和发展观，要从当一辈子教师转变成当一个好教师必须终身学习。

当今社会已经进入一个需要终身学习的时代，任何一个人一次性从学校拿到毕业证书，还远远不能适应以后工作和生活的需要。他必须终身学习，从为获取某种任职资格而学习转变为终身学习。教师也同样如此。有一位教育家说过，教师的定律，一言以蔽之，就是你一旦今日停止成长，明日你就将停止教学。身为教师，必须成为学习者。“做一辈子老师”必须“一辈子学做老师”。教师只有再度成为学生，才能与时俱进，不断以全新的眼光来观察和指导整个教育过程。

时代要求教师不断学习，不断提高德才等各方面的素质。从“德”来说，教师应该有较高的思想政治素质，有较高的师德修养。特别要加强人文科学的学习，增强人文底蕴，培养人文精神。传统文化中既有做人的道理，又有做学问的道理。要培养“大气”的学生，教师首先要有“大气”的人格素养。无论是文科教师还是理科教师，都应该在这方面下一番大功夫，而不能急功近利。从“才”来说，信息时代对教师提出了非常高的要求。文科教师要学习理科知识，理科教师也要学习文科知识。特别是要努力学习外语和电脑。中小学的非语言课如果用英语或其他外语教学，可以极大地提高学生的学习兴趣和学习效果。教师还必须学会从网上获取资料，学会自制课件。这样才能使教师不只有一桶水，而是有常流常新的活水。此外，教师如能写一手好宇，做一手好文章，琴棋书画都懂一点，才更能使学生“服”。

体育教师要十分重视教学方法的研究。在掌握教育学、心理学基本知识的基础上，要掌握大量特殊案例，要善于用教育学、心理学的知识来反思特殊案例，从而掌握教育好不同学生的策略。学生学不好，往往是教师教学方法不得当。通过对特殊案例的反思，研究改进教学方法，是体育教师提高自身素质的一个极为重要的途径。

为此，体育教师要积极参与体育教育科研。每个体育教师都应该是研究者。教师职业愈来愈与科研人员趋向一致。这就要求广大体育教师从凭借经验转变为凭借科学。参加科研会促使体育教师不断学习体育教育理论，研究教学实践，把实践经验提高到理论的高度，从而把握体育教育教学的规律，提高体育教学质量和效益。

（3）教师的师生关系观，要从传统的“师道尊严”转变成新型的伙伴关系、朋友关系。

现代社会的本质首先是民主化。教育现代化必须教育民主化。没有民主的师生关系，就不可能建立和形成现代教育体系和现代教育制度。由于几千年的封建传统，形成了师道尊严的教师地位观和师生关系观。在这种观念下，教师的尊严不可侵犯，而学生的尊严似乎可以随意侵犯。在现代社会里，教师与学生应当是平等的。教师有教师的尊严，学生也应有学生的尊严。每一个学生不论他的学习成绩是好是差，道德是否有缺陷，他的人格都应该受到尊重。—位教育家说：“教师与学主的脸是对立的，感情不能对立。”教师的职业决定了教师就是为每一个学生服务的。首先要尊重每一个学生，教师只有尊重学生，才能赢得学生的尊重。例如：有的学生描写他们的体育老师是：“冰冷的心，冰棍的脸，古板的眼”；有些体育老师不仅吝于给学生微笑，而且经常讽刺、挖苦、斥责学生，甚至侮辱、体罚和变相体罚学生。于是，学生的对体育的学习兴趣、信心，乐观豁达的态度，创造力，等等，往往就这样被泯灭了，甚至造成师生公开对抗，酿成种种悲剧。教育学生最重要的秘诀是爱。体育教师要发自内心地爱学生，学生只有感受到老师的爱和尊重，才能快乐学习，健康成长。体育教师爱学生，就要相信学生，要树立“无差生观”。学生的智能是多元的，体育教师眼中的一些差生往往只是某方面智力因素较差，而在其他智能方面，在意志品质、协作精神、集体荣誉感等非智力因素方面则可能是好学生。体育教师要变看不到学生的优点、讨厌学生为努力发现学生多方面的优点，欣赏学生的长处和每一点进步。要相信学生人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才。有一位校长说得好：“每个学生都是一轮初升的太阳，有的尽管现在还暗淡无光，只是一时被云雾遮住了，一旦冲出云雾就会光芒四射。”

在信息时代，体育教师很多方面的知识和能力可能逊于他的学生。这就要求体育教师放下架子与学生建立既是师生关系，又是互相学习的伙伴关系、朋友关系。体育教师指导学生学习，同时也要真诚地向学生学习，包括学习学生的良好品德和知识能力，教学相长，共同进步。

（4）教师的教育主体观，要从以教师为本转变成以学生为本。

课程基本理念三指出：以学生发展为中心，重视学生的主体地位。体育与健康课程关注的核心是满足学生的需要和重视学生的情感体验，促进全面发展的社会主义新人的成长。从课程设计到评价的各个环节，始终把学生主动、全面的发展放在中心地位。在注意发挥教学活动中教师主导作用的同时，特别强调学生主体地位的体现，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力。

曾经有一位专家把传统教育概括为“师本教育”，即以教师为本，其核心是过分突出教师的主体作用，只重视由教师单向传授知识。在传统的体育教学中，体育教师扮演的往往就是这一类角色。由于过度强调和看重教育者的主体作用，低估学生的能动性和潜能，或者只习惯于传统的注入式教育方式，昧于启发式教育操作，因而导致体育教育上普遍的非人格化专制和文化霸权态度。在专制态度和控管方式构成的体育教育环境下，学生失去判断和选择的自由，没有自觉自由的权利，没有自觉责任行为的机会。独立思考的剥夺必然导致主体性的丧失，自觉活动的抑制必然导致能动性的消蚀，自由选择的取消必然导致责任感的淡漠。

根据《标准》的要求，这种以教师为本的观念应当转变为以学生为本，即“生本教育”。联合国教科文组织的一份报告中指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”从体育教育角度来说，最起码是必须摒弃专制、强制的教育观念和方法，使体育教育过程成为教师启发诱导学生积极参与的学习和自我教育过程，以充分发挥学生的主观能动性，培养他们学会学习与自我教育的能力和习惯。从更高的意义上来说，要树立以建构学生主体为目标的主体教育观，即通过创设宽松、民主、生动、活泼的体育教育环境，形成激励学生独立思考、创造性学习的教育机制。提供学生自我发展和表现的时间与空间，使学生真正享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由，以促进他们身心的全面发展，培养他们自觉的主体意识、主体能力和独立思考、富于批判、敢于负责、勇于创造的主体精神，以及自尊自立、自信自律、自我完善、自我实现的主体人格。

（5）教师的教学观，要从“为教而教”转变成“教是为了最终达到不需要教”。

教书育人是教师的职责，但不能为教书而教书。正如叶圣陶先生所说的那样：“教是为了最终达到不需要教。”教师为了最终不需要教，首先要教育学生形成良好的习惯。学习最重要的是习惯的养成，这种习惯包括按时作息、善于利用时间的习惯，主动学习的习惯，喜爱钻研问题、寻根究底的习惯，以及良好的饮食、起居、健身、生活习惯，等等。良好的习惯是使人成功的无穷力量。

教师为了最终不需要教，要重在教学生掌握方法，学会学习。在当今这个“变化的旋风愈转愈快”的时代，“学会学习”比“学到什么”重要得多。“授人以鱼不如授人以渔”。方法习得的价值远远大于知识的习得。通过教育获得的知识总是有限的，而掌握了方法，知识的获取将是无限的。

教师为了最终不需要教，还要注重启迪学生的智慧。传统教育着眼于知识；现代教育则应着眼于智慧。智慧与方法应是同步的。教师要变传统的声音形态的说教，为启迪学生智慧的领悟。疲于做题和应付考试，能得到高分，却难以避免低能。满堂灌的教学以及与之相应的考试制度，往往只是训练学生成为解决考卷问题的“熟练技工”，从而戕害了学生的创新精神和创造能力。

教师为了最终不需要教，要敢于和善于给学生必要的、足够的自由支配时间。学生的思维就像一张白纸，当你在这张白纸上画上过多的东西时，这张白纸的空白处就变小了，想像力和创造力就被挤掉了。只有有了充分的空闲时间，才能产生辽阔无边的奇思妙想，只有在独立思考时，才能让创新意识有萌芽的机会。

教育与教师论文篇11

    一 反思初中语文教学过程中存在的问题

    当前，我国初中语文教育教学中，初中语文教师教学现状及存在的问题主要体现在以下几个方面:

    1.初中语文教师的岗位责任不明确

    当前初中语文课程作为主课之一，一名初中语文教师往往集班主任与任课教师于一身。更为严重的是，在广大农村中学，由于师资匾乏，一名初中语文教师除担任班主任与某些班级(有些为跨年级)的语文教师外，还兼有学校的管理岗位职能。这一局面的存在，囿于学校导向、个人认识、精力分配等主客观因素，部分初中语文教师很难制定清晰、明确的岗位职责。

    2.教学过程中很难实现精细化

    语文课是一门综合性较强的课程，一位合格的初中语文教师，就课程内容本身而言，应解读出语文的文字美、艺术美、逻辑美、德育美、思想美等多维知识体系，并通过不同的讲授和互动方式及工具，与学生进行交流，达到授业目标。但是在“唯成绩导向”的原则下，语文教学过程机械化、功利化，很难实现精细化、人文化的教学过程。

    3.教师对自己的教学工作缺乏自我检查、评估及改进

    对于大多数初中语文教师而言，往往更倾向于将精力用于参加或被动参与学校的教学效果考评中，教学反思多为任务性地、零散地记录教学得失。在实践中，很少有初中语文教师将教学反思固化为一种行动力，对阶段性教学工作成果进行自发地自我检查和评估，并建立形成与之相关的教学反思档案制度。由于不善自发检查及评估，对阶段工作结果的成绩和不足分析不力，很难准确掌握自我提升的进程。

    二 初中语文教师教学反思的改进举措

    综上，初中语文教师要充分利用教学反思工具，从“教学目标清晰化、教学过程精细化、教学反思结果化、教学改进持续化”四个方面，对教学反思进行科学梳理与重构，从而助推初中语文教师自身素质的不断提升与完善，为初中语文教育教学与改革提供强大的能力保障。

1.制定多维的综合教学目标

    语文的学科性质决定了教学目标的多维性。初中语文教师要根据教学任务，研读教学大纲之要求，并针对所教授学生的能力、素质缺陷、兴趣点等，制定本学期的语文教学目标。该项工作与  "pdca循环”中的‘`p阶段”相契合，主要是“依据前阶段(学期)的工作成果，进一步明确本阶段(学期)的工作任务，制定本阶段(学期)的工作目标”。

 2.对多维教学目标的精细化执行

    初中语文教师要针对“p阶段”制定的多维教学目标，创新教学手段与模式，通过启发式、情境式、角色式等多样化的教学模式，注重传统教授过程与现代教学媒介的整合利用，实现师生之间快乐的“教学相长”的教学过程。除了实现以成绩为主要结果导向的教学目标外，初中语文教师还要注重德育、心理、团队意识等目标的教学。

      (1)德育教学

    语文教学中的德育功能正在受到越来越普遍的认同与应用。在语文教学中，重视对课本内容进行深浅适度的引申和发散教育，通过课文中的典故联想到相关典故，再由故事性向思想性进行升华，完成德育之旅，帮助学生树立正确的人生观和世界观。

    (2)心理教育

    心理健康教育也是初中语文课程教学的重要目标和内容。由于该目标更具抽象性和不易测量性，初中语文教师在实践中，要结合课文内容，辅以课外读物，通过现代教学媒介，创新教学方式，注重教与学的交互性，并要注意个体差异因材施教，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。

    (3)团队教育

    在社会生活中，团队意识作为一种协作精神被大力提倡。在初中语文教学中，也要体现团队精神的培养，除了借助语文课文内容灌输相关理念外，教师更要注重通过创新教学模式，比如分组辩论等具体教学方式，在潜移默化中培养学生的团队意识和协作精神。

    但是，无论教学目标如何多元化，这些目标在实践中都应该有机联系在一起，不能简单地分解目标，孤立地进行单一目标的执行。在教学目标执行过程中，要注意建立详细的教学反思档案，记录在各阶段、各目标实施过程中完成成果、工作创新等。

    3.持续改进教学反思，不断推进语文教师专业化水平

教育与教师论文篇12

1、体育教师的综合能力素质偏低

对于体育教师的能力素质评价，社会舆论认为一般甚至偏下。导致这个现象的原因有两个方面：其一，在于体育教师的培养过程。体育教师多出自体育院校，其课程要求对于体育教师的知识、技能要求单一性较强，其在长期的学习过程中累积、转化形成的能力素质也就偏专业科目方向，综合能力素质也就大打折扣；其二，在于体育教师未主动积极提升自我综合素质。在担任教师工作后，体育教师普遍更加放松对于其他知识、技能的了解与学习，使其他知识、技能更难以转化为自我的能力。

体育教师的综合素质和能力关系着学校学生的健康问题是毋庸置疑的，同时也严重影响其对学生教育。所以，除了掌握运动技术水平外，加强自身文化修养和其它技能的学习，才能真正提高教学水平。

1.1提升体育教师综合能力素质，重在培养阶段。学校体育教学最大的弊端在于重成绩、重眼前，功利主义教学制约了学校体育教学的的发展。体育教师在学生阶段，虽然掌握了科目传授的体育知识技能，然而并未接受到新的体育教学思想培养，综合知识的培养更相对匮乏，使其在后期的教学阶段也难以创造性思维改进教学。而重复依照教科书和参考书，按照课程标准进行呆板授课，一方面，造成学生持续对体育认识浅薄；另一方面，也使体育教学难以跟上时代步伐进行即时变革。

1.2一名称职的体育教师不仅需要专业运动技能的展现，应主动进行自我提升，以更好地实施教学。文化素质的提升又是其最基本的，最必须具备的。首先，作为一名体育教师，与学生交流的机会与其他课程相比是具有实践性的。可以说，其一言一行都对学生产生着影响。比如，体育教师的语言表达沟通能力，在传授某个运动动作要领时，教师不仅要教学生怎样才能做到标准规范，更重要的是要传授相应理论知识给学生。如果教师自身表达出现问题，学生又怎能领悟其运动要领的关键所在，又怎能正确地进行知识技能的锻炼？其次，个人道德修养，也是一个重要方面。体育教师的个人修养，相比其他教师，会更加直观地展现给学生。教学场地清洁卫生的保持，公共场所不抽烟，身着如何得体等，如果教师都不能做好，学生会得到怎么的示范？

2、体育教师应该具备的知识、技能与能力素质的探讨

一名合格的体育教师，首先，应当是一名称职的教育工作者；其次，体育教师要适应社会的发展和满足新形势下提出的教学要求，具有更新知识，顺应发展，不断完善的能力。第三，应具有现代教育意识，掌握先进教学方法，善于观念更新和勇于开拓创新。第四，具有体育教师应当具备的专业基础知识和专向技能，以及传授知识技能的能力等，具体地讲，当代体育教师应当具备的知识、技能与能力素质要包括： 2.1丰厚的文化底蕴。人的文化积淀的多少决定了人的素质高低。新时期，体育教师的培养，要强调文化基础，重视文化修养，不能只停留在单一的课本书面上，这样才能促进体育师整体质量的提高，增强人在社会上的竞争力和社会单位的用人信心，改善社会大众对体育教师公共形象的偏见认识。

2.2扎实的领域知识。体育科学是一门综合性科学，体育教学中包含着非常丰富的专业内和专业外的内容。因此，这就要求体育教师必须根据职业特点具有过硬的专业基础理论和多学科知识，如教育心理学知识、理科与生物学科知识、方法论知识、逻辑学知识、美学知识等。

2.3优良的道德品质。任何一种职业都要求人们具有与该种职业相适应的道德品质，一个合格的体育教师必须具备优秀的道德品质有：

2.3.1坚定正确的政治方向和高尚的思想情操，遵纪守法，作风正派，言行一致，讲文明，有礼貌，为人师表，以身作则，成为学生的榜样。

2.3.2优秀的职业道德，是体育教师最基本的品质之一。只有对体育教师工作认识正确，有强烈的事业心与责任感，有坚定的志向与毅力，对工作有隆厚的热情，才能把自己毕生的精力献给体育事业，作出卓越成绩。

2.3.3朴实的工作作风，踏实工作，谨慎谦虚的教学态度，善于团结同志，任老任怨，不怕苦累，始终精神振奋的工作。

教育与教师论文篇13

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.03.001 [本刊网址]http：∥

一、传统“礼”文化与当代高师教育结合的必要性与意义分析

和谐社会建设的今天，关于礼乐的倡导使得社会秩序更加稳定，公民道德素质显著提升，因此不难看出“礼”在当代文化建设中的重要性。“礼”作为周公时期制定并经历几千年的补充完善而形成的既定的行为典范，在新时期更具有维护社会秩序的时代意义。而“礼”在本质上是中国优秀传统文化中的重要组成，在约束人的行为及提升个人素养方面发挥着重要作用。我国今天大力倡导精神文明建设，“礼”在精神文明建设中占据重要地位，因此我们必须重视大学的“礼”文化教育，实现礼文化传统与当代高师教育的有效结合。纵观当前我国文化建设成果尤其是高师院校的文化建设成就，整体理想的基础上是对传统“礼”文化的忽视，对优秀传统“礼”的教育弱化使得大学文化建设底蕴不足，而过度推崇“礼”文化也对高师教育带来一定负面影响，“礼”文化的束缚使得高师学生失去个性发展的自由空间。因此在继承与发扬“礼”文化时，必须立足高师教育的教学实际，注重对“礼”文化传统的辨别与筛选，对于其中优秀的部分要加以借鉴与吸收，对于其中的糟粕成分要予以剔除。结合时代背景，让“礼”文化教育在高师教育中发挥出理想的教育功效，推动高师院校的大学文化建设。

二、当前高师教育信仰层面的“礼”文化体现

（一）高师教育中应将“礼”作为教育宗旨

高师教育的成功离不开正确的教学指导，而教学指导在一定意义上就是大学的教学宗旨，体现着大学教育的价值与意义。从“礼”的角度审视当前的大学教学宗旨，透过纷繁的现象我们不难看出大学教育宗旨已经悄然发生改变并深刻地表现为浮躁的学风，功利性的教学与多种价值观的矛盾与冲突，而高师教育的独特性又要求其必须遵循既定的教学宗旨，扎实地开展教育教学工作，与目前大学中潜在的教育价值秩序紊乱相分离。高师教育的最终落脚点是对未来中小学教师的培养，满足各级各类学校对教师的需求，我国逐渐意识到计划教学的弊端更注重学生兴趣的培养与潜能的开发。因此高师教育宗旨应该在维持基本“礼”文化秩序的基础上适当地拓宽培养方向，因材施教实现高师教育宗旨下师范生的多元化发展。总结来说就是高师院校教学宗旨既要带有“礼”文化作为教育价值秩序的影子，又要摒弃落后的人才培养理念，双管齐下，两方兼顾展现高师教育独特的文化价值与内涵。

（二）高师教育中应将“礼”作为教育思想

大学教育不同于初高中的基础性教育，也不等同于职业院校的技能教育，更多地被定义为精英教育与专业教育。而精英教育的开展与完成需要既定的过程，循序渐进不断推进，这也就意味着不同的学习阶段具有不同的学习任务，而这也与“礼”的层次性教育内涵不谋而合。立足于当前的高师教育体制，大学初级阶段属于普通教育开展阶段，后两年则是专业教育与拓展阶段，主要培养学生正确的价值观与人生观。在完成普通教育与专业教育后则是更高一层的研究教育，这种既定的教育层次安排就是传统“礼”文化的体现。但是从我国目前高师教育的情况来看，部分学校在师范生进校初期就分配专业，忽略了学生的基础教育直接过渡到专业教育，这与中国传统“礼”文化中所倡导的教学秩序相违背，一定程度上造成学生基础知识薄弱，没有坚实的学习基础其专业教育成效也并不理想。所以高师教育要遵循既定的教学步骤，循序渐进有条不紊地开展教学才能真正实现高师教育优秀人才的培养。

（三）高师教育中应将“礼”作为认同感教育

高师教育要想取得成效必须获取师范生的认同，激发他们的归属感。所谓的认同感是学生对大学整体的认可与肯定，对于学校的校风校训认可并且服从，当毕业后满意自己的学习生活与学习经历，对母校怀有一种敬畏之情。但是从目前高师教育的调查现状来看，有58%的学生表示对学校不认可，不满意大学教育。产生这种结果的原因是多方面的，其中学生的心理落差感是首要影响因素。学生对大学的最初印象来源于网络、教师及社会宣传，当自己进入到大学校园发现与自己预期的大学有差距从而产生一定的心理落差。同时近几年高师院校不断扩张，教师层次良莠不齐，教学方式呆板落后，学生积极性不高从而产生失落心理，这两种失落情绪的重叠使得学生对高校的认同感大大降低。我国“礼”文化倡导学生对学校对教师的认同感，认为这是开展学习的首要前提，我国当前的高师教育忽视了对认同感的培养，使得大学教育沦为形式教学，大学精英教育的功效难以得到有效发挥。

三、当前高师教育文化规范层面的“礼”文化体现

（一）高师教育中的教育制度之“礼”

制度是维系社会稳定的基石，而课堂教学的高效开展也需要教育制度的有序维护。大学学习环境相对高中来说十分宽松，教师的约束与管制色彩被弱化，学生很容易形成散漫的学习习惯与作风，因此必须借助课堂秩序加以维护。但是大学特殊的教学环境与教学特性使得秩序与规范很难起到良好的说教与规范作用。即使有教师点评，有考试约束，学生依然上课积极性不高，自由散漫，逃课旷课现象严重，更甚至刮起“考前背一背就0K”“六十分万岁，多一分浪费”等不正之风，严重降低了高师学生的学习热情与积极性，也不利于学生正确人生观与价值观的培养。要想维护高师教育中的正常教学秩序必须在做好他律的同时引导学生做好自律。他律目前在高师教育中十分常见，执行方式也比较灵活，网络管理与动态监督、电子档案储存及明确的规章制度约束等都是他律的表现方式。而自律的开展需要从中国传统的“礼”文化中寻找借鉴，“礼”文化为学生的自律指明了方向，人们掌握与学习的“礼”的过程其实是熟悉社会既定规章制度并自觉约束自己的过程，这与我国大力倡导的以德治国本质上是一致的。“礼”文化中的德治不仅仅有利于培养学生的自律意识，提升学生的自律能力，在推动社会主义和谐社会建设方面也发挥着重要作用。立足高师教育，通过在学生中开展并推广“礼”文化教育，促进学生全面进步与发展的同时实现和谐校园秩序的构建。学生在学习“礼”之后，自觉约束自己的行为，帮助自己形成良好的学风与道德情操，形成以“礼”为先的大学教育精神，通过“礼”的渗透自觉地投入到高师教育的学习中去，打造自身的良好素质。

（二）高师教育中的学术文化之“礼”

“礼”的道德约束作用不仅仅体现在对学生的约束上，更体现在对高师教师的行为约束上。随着物质文明建设步伐的加快，更多的教师一味追求福利待遇的提升与个人等级的晋升，而高师又一定程度上将这些物质奖励与学术研究挂钩，对教师提出了一系列的论文指标，而忽视了教师的道德素质培养与创新能力的挖掘，使得教师单纯追求的量而忽视了质。在这种不正之风刺激下，部分教师铤而走险搞起学术欺骗，盗用或挪用他人的研究成果，形成了高师教育内学术的腐败之风。产生这种现象一方面是学校制度上的漏洞，没有正确定位教师的价值与学术意义，使得学术研究成为晋职加薪的附属物。另一方面就是教师自律意识的低下，是教师个人素养不足的体现。因此必须借助“礼”文化来净化当前高师教育的学术论坛，教师个人应该明确自身定位，“传道授业解惑”，面对物质的诱惑理应做到淡泊名利，将自己的精力放在教学与真正的学术研究上。只有正确认识学术研究，正确对待学术科研，才能树立自身良好的形象，为学生树立良好的榜样，真正做到实至名归。

四、当前高师教育文化实践层面的“礼”文化体现