培训机构校长总结篇1
文献标志码：A
文章编号：1009—4156(2012)06—099—03
城乡统筹强调的重点已不再是城市与乡村的梯度发展或非均衡发展，而是城市与农村相互促进、取长补短、合理分工、共同发展。重庆市作为我国中西部地区唯一的直辖市，具有典型的“大城市带大农村、城乡二元结构突出”的独特性，统筹城乡发展、缩小城乡差距，成为重庆一直在努力破解的难题。要实现城乡统筹发展，人才队伍建设是决定性因素之一。人才队伍素质的高低又离不开农村中小学校长的队伍建设。为了进一步提高重庆市农村中小学校长队伍的整体水平，我们采用问卷调查和访谈形式，在2011年3月至4月，对全市所有区县校长队伍状况进行了调查。笔者在此将对当前农村校长队伍现状进行剖析，并就如何促进农村中小学校长队伍优质建设提出参考建议。
一、重庆市农村中小学校长队伍现状审视
(一)基本结构不均衡
1 城乡校长分布结构不均衡
调查结果显示，城镇校长占校长总数的47.16％；农村校长占校长总数的52.84％。其中，“一小时经济圈”的城镇校长最多，其城乡校长比例为1.43：1；渝东北的农村校长最多，其城乡校长比例为0.45：1，且城乡校长总数差距最大，相差1143人；渝东南的城乡校长比例为0.64：1。“一小时经济圈”含有主城九区，因此城镇校长占了多数，但渝东北三峡库区和渝东南民族地区的农村校长却占了多数，城乡校长分布结构极不均衡。
2 年龄结构呈“中青年化”
校长队伍不同年龄层次的配备比例，反映了整个中小学校长队伍可持续发展的自然状况。恰当的年龄结构有利于中小学校长队伍整体功能的发挥。根据调查结果，将年龄分为三段：35岁及以下、36—50岁、51岁及以上。在“一小时经济圈”的校长总数中，各年龄段的比例分别为11.12％、82.33％、6.55％；渝东北三峡库区各年龄段的比例分别为10.81％、80.50％、8.70％；渝东南民族地区各年龄段的比例分别为20.72％、74.98％、4.30％。可以看出，重庆市的中小学校长队伍年龄结构比较合理，呈“中青年化”，属于以中年人为主，老、中、青相结合的梯队结构。“中青年化”结构的队伍思想比较开放，对于教育界、学术界的前沿动态比较敏感，敢于进行教育、教学改革，对学校和自身发展的需求较大。
3 学历结构差异较大
国家教委颁发的《全国中小学校长任职条件和岗位要求(试行)》(1991)规定了校长任职的学历要求：“小学校长应有不低于中师毕业的文化程度，初级中学校长应有不低于大专毕业的文化程度，完全中学、高级中学校长应有不低于大学本科毕业的文化程度。”而美国规定，小学校长必须拥有学士或硕士学位，中小学校长必须有硕士或博士学位。由此可见，我国对校长的学历要求要比美国低一两个层次。调查结果显示，“一小时经济圈”的所有校长中，本科及以上学历的校长人数占76.31％；渝东北的本科及以上学历的校长人数占69.12％，渝东南的本科及以上学历的校长人数占49.24％。可以看出，经济发达的“一小时经济圈”的校长学历水平相对较高，渝东南的校长学历较低，获得本科及以上学历的人数不到本区域总校长数量的一半。
(二)培训力度不均衡
1 任职资格培训率欠缺
调查数据显示，“一小时经济圈”的校长任职资格培训率为77.76％，渝东北的校长任职资格培训率为70.29％，渝东南的校长任职资格培训率为60.88％。从以上数据可以看出，重庆市大多数校长拥有任职资格证书，但仍有20％—40％的校长无证上岗，离“每一名校长持证上岗”的要求还有一定的差距。特别是渝东南地区的任职资格培训率与经济较发达的“一小时经济圈”相比，相差约17％。
2 培训机会不均等
在参加了部级培训的校长中，“一小时经济圈”占46.17％，渝东北占22.89％，渝东南占30.93％。在参加了省市级培训的校长中，“一小时经济圈”占53.09％，渝东北占22.63％，渝东南占24.28％。在参加了区县级培训的校长中，“一小时经济圈”占52.76％，渝东北占23.55％，渝东南占23.68％。由此看出，渝东北和渝东南的校长参加培训的机会与“一小时经济圈”相比，相差较大。对于农村校长来说，接受部级培训、省市级培训等较高层次培训的机会更少。
(三)角色定位不明确
斯佩克认为，校长有教育者、领导者和管理者等三个职业角色。英美国家把校长领导者和教育者的角色置于非常重要的位置，而相比之下，我国校长的管理者的角色被过度强调。在本次调查中我们发现，部分农村校长将管理者的角色摆在了第一位，筹集经费更是最急需和最常解决的问题，缺乏对学校最核心的业务——课堂教学的关注，更缺乏对学校的长远规划与设计，战略管理能力较差。
二、城乡统筹背景下的重庆市农村中小学校长队伍建设实施策略
农村中小学校长占全市校长总数的一半以上，其队伍建设的水平却远远低于城镇校长。如何使农村中小学校长队伍保持高质量、高水平的状态，提升建设效能，更好地发挥其推动城乡统筹发展的作用，是摆在重庆市农村中小学校长面前的突出问题。
(一)明确农村校长专业成长规划
《教育规划纲要》提出，中小学校长要成为教育家，对中小学校长队伍的建设提出了专业化的新目标和新要求。褚宏启认为：“从校长个体的角度看，校长专业化是指校长的内在专业结构，如专业精神、专业知识、专业能力不断更新、演进和丰富的过程。”而这些专业精神、知识和能力的演进，需要明确校长的职业角色和成长途径。校长的三种职业角色所需要的专业知识、能力各不相同。校长的成长途径包括职前预备期、岗位适应期、称职期、成熟期等四个互相联系、前后衔接的时期。整个时期需要十到十五年左右的时间，每一阶段需要储备的知识量、知识水平、实践经验、发展途径与方式等也不相同。而基于现实原因，农村校长与城市校长相比，每一阶段的职业角色定位、成长时间、发展速度、成长机会更有所区别。
鉴于农村校长数量庞大、地区分布较广，重庆市可实行市级统筹规划、区县重点建设的思路。市级层面应总体制定《关于加强农村中小学校长队伍建设的实施意见》，明确农村中小学校长的发展目标、任务、内容、重点、阶段、步骤和具体措施，整体规划“城镇校长反哺农村校长”的统筹性计划。各级政府和教育行政主管部门要根据全市的整体发展规划，结合当地农村教育与经济发展的实际情况与趋势，制定全方位、多层次、合理化的本区域农村中小学校长队伍建设发展规划。
(二)重点实施两个发展举措
1 搭建城市校长与农村校长的横向交流平台
城乡统筹最根本的目标就是，推动资源由城市流向农村，消除城乡二元化结构，形成城乡互动的良性发展机制。罗尔斯指出：“社会和经济的不平等(例如财富和权力的不平等)，只要其结果能给每个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，它们就是正义的。”这是对教育公平和弱势补偿原则的理性诉求。因此，在正确处理城镇校长培养与农村校长培养的关系中，要将着力点放在农村校长培养上。
在我国已总体上进人“以城带乡”的大背景下，应把城市和农村看做一个相互依赖、相互促进、密不可分的整体，通盘考虑农村中小学校长培养中的城乡合作、良性互动问题。第一，在实施名校长培养工程、组建全市骨干校长队伍时，较多地吸收优秀的农村中小学校长，通过带教帮学、经验交流、课题研究等形式，由城市和农村的名校长带动一批优秀农村校长提升能力，再由优秀农村校长发挥辐射作用，影响本地区乃至全市校长的能力提升，通过以点带面实现提升效果。第二，“一小时经济圈”区县通过代培代训、挂职学习、经验交流、信息共享等多种形式，为“两翼”区县中小学校长培训提供支持。建立健全城市普通中小学、幼儿园和中职学校与农村学校“以城带乡、对口帮扶、结对发展”的帮带培训机制，启动城乡学校校长“1+N”捆绑式发展试点，带动农村学校共同发展。第三，建立中小学校长交流机制。根据各学校实际，有侧重、有选择地在一定时间内安排一定比例的校长进行交流。交流可采取调任、转任、轮换、挂职锻炼和组团巡回演讲等形式实施。诚然，这种统筹城乡校长资源的做法，应与一定的经济手段及相应的激励、约束机制相配套。
2 构建城市校长和农村校长的纵向培训体系
(1)大力开展任职资格培训。教育部的《中小学校长培训规定》要求：“担任中小学校长者，应取得《任职资格培训合格证书》，或应在任职之日起六个月内，由校长任免机关(或聘任机构)安排，接受任职资格培训，并取得《任职资格培训合格证书》。”该文件为新任校长留下了半年的“口子”。然而，在农村校长中，已经任职了半年，但仍未取得《任职资格培训合格证书》的却大有人在。应严格实行校长“先持证，后上岗”制度。除了教育行政部门指定的参加者，可将学校中层干部纳入校长任职资格培训对象之列，取得校长任职资格培训合格证书后，可作为校长后备人选。
(2)积极打造专业培训平台。一是对在渝高等学校、教育科研院所、教师进修学院等师资和课程资源进行合理调整，着力构建农村校长培训基地。二是针对农村地区校长培训机构普遍底子较薄、能力较弱的现状，对农村地区校长培训机构进行过程督导和达标评估，系统建设农村教师培训机构。三是为帮助农村校长解决好专业水平低、管理任务重、工学矛盾大等问题，设立专项资金建设农村校长远程研修网络。
培训机构校长总结篇2
一、问题的缘起
1．校长培训师资的缺乏
几年的教育干部培训尤其是校长培训工作实践，感触颇深是难于、苦于培训师资的缺乏。小学校长任职资格培训、中小学校及后备干部培训的师资力量靠本校自有师资与外聘兼职师资相结合；小学校长高级研修班直接送到高校校长培训基地培训；2010年的义务教育阶段（初中、小学）“领雁工程”校长培训班理论培训在本校培训与外送到高校培训相结合。在本校培训外聘师资与外送高校培训原因都是自有师资的缺乏。本校没有足够的培训师资，可谓“无米下锅”，难于、苦于“无米之炊”，只得“借米下锅做饭”、“外送借力做饭”。外聘师资和外送培训有诸多困难和不便。外聘师资的困难：繁忙的本职工作与外出讲学的冲突，时间难安排，自然有来不了的；外出讲学太劳累婉言谢绝；外聘师资和我们外送受委托培训单位的师资同样参差不齐，有的教师能理论联系实际，深入浅出，效果良好；有的老师只是知识理论的堆砌与灌输，缺乏实际经验，效果不佳；有的将已定的专题临时更改，“有什么讲什么”，而不是“需要什么讲什么”，无法按需施训。外送培训涉及住宿、就餐、交通、安全、管理、成本等一系列事情和问题。培训实践使我们认识到自己学校的校长培训师资队伍建设的重要性和紧迫性。
2．教育政策法规及参训校长的高要求的理想应然与培训师资实然的差距
我国教育部《中小学校长培训规定》：“中小学校长培训施教机构的教师实行专兼结合。培训机构应配备素质较高、适应培训工作需要的专职教师队伍，并聘请一定数量的校外专家学者、教育行政领导和优秀中小学校长作为兼职教师。”
中小学校长一般来说既有丰富的实践经验又有一定的教育、管理理论的接触。按常理，作为培训中小学校长的师资，应在理论上有深度、广度，在实践上也要有深厚的积累，自身具有强烈的自主学习、自我发展意识和行动，施训机构经常能提供较多的学习与进修的机会，才能胜任校长培训的任务，但在实际的校长培训中，培训师资的情况离理想要求存在较大的差距。由于许多培训师资难以将教育、管理理论与中小学教育管理实践完美的结合，致使培训效果欠佳。就培训机构而言，一些教师缺乏基层教育实践工作的经验，不太了解中小学的实际情况，培训过程中注重知识的传授，不能将教育、管理理论与中小学教育实践结合起来，停留在理论的层面；这种情况也存在于聘请自高等院校的客串培训教师中，倚重于理论知识、知识体系、逻辑体系，也缺乏实践的融合与对接，也使得校长不能将所学理论转化到具体的实践工作中。当然，有些培训教师有一定的实践经验而缺乏理论的依托；有些培训教师理论的容量、高度和实践经验两者都欠缺。校长培训，教师若既能上得理论殿堂，又能指导校长的实践课堂，这样培训效果就会好，参训校长的满意度会大大提高。
随着社会的不断进步，科学技术的飞跃发展，对人才素质的要求越来越高，社会对复合型、综合型人才的迫切需求，对人才培养的教师的要求自然越来越高。那么对中小学校长的培训师资队伍要求则更高更综合了。而中小学校长的培训师资队伍现状怎样呢？
二、中小学校长培训师资队伍的现状
1．总体师资力量薄弱，不能胜任校长培训工作。
如笔者所在的县级教师进修学校现有在职教职工36名，年龄结构：平均年龄45.9岁；学历结构：研究生学历6人，占16.7%，大学本科17人，大学本科及以上占64%，专科7人，中专（高中）学历3人，高中以下3人；学科结构：缺很多学科的老师；专业职称结构：高级职称教师6人，占16.7%，高级职称6人之中只有3人上课，中级职称18人，占50%，中高级职称占67%。能、会教学的人员（专任教师）15人，只占41.7%，能给中小学校长上课的就更少了，非教学人员比例高达58.3%。按省级示范性教师培训机构要求，专职教师数要达到所在地区专任教师5‰，应有50多位专任教师；硕士研究生比例要达到20%以上；培训者的大学本科以上学历应占95%以上；中高级职称比例应占80%以上；要求具有特级教师称号或在省内外有一定影响的知名教师至少3人。存在“两高两低现象”即年龄结构偏高，非教学人员比例偏高、学历偏低、职称偏低。这种情况很难适应校长培训的需求。且基层教师培训机构普遍存在这样的情况。
2．校长培训师资的知识结构、能力结构不能胜任校长培训的需求
在学历、职称结构上，如上例基层培训机构一样，培训机构的教师的学历和职称达不到示范性培训机构的标准，甚至差距很大。综合型、复合型的培训师资更是欠缺，而校长培训正非常需要这类师资。校长培训师资的结构不合理还表现在能力结构上。培训机构的师资构成比较复杂，大部分师资过去从事中师或高中、中专或成人函授教学管理工作，很少有校长任职经验，专业不对口的现象严重。即使是从大学或学院请来的兼职教师，在培训讲课中，只顾知识的传授，缺少“点石成金”的点拨，理论不能升华，难以转化成对校长能力的促进。如此的理论学习，对校长管理实践缺乏具体指导，无实效意义。校长培训需求是注重问题解决取向的、以教育实践困境的实际解决为目的的，需要的是对自己如何做好校长的教育理论和领导管理实践方面的知识和能力，也就是要用实践知识来解决“怎么做”和“怎么做到更好”。而理论知识是“是什么”和“为什么”的知识，如果培训教师缺乏校长实践知识，只关注知识的系统性、逻辑性、理论性与校长的实际工作相去甚远，不能满足校长的培训需求，也就缺乏校长培训的针对性和实效性。
3．校长培训师资解决的措施：东聘西请、兼职为主
我国没有对校长培训师资资格的专门规定，校长培训不属于培训机构的主要工作，大多数县级培训机构的老师担任教师培训，只有少数几个能给校长上课。基于以上情况，在校长培训时，找培训师资很困难，靠东聘西请来完成培训任务，可谓是请“消防员”救火应急。尤其是像领雁工程校长培训班要排一个月的理论培训课程，真是绞尽脑汁、搜肠刮肚、费煞苦心！校长培训师资大部分以外聘兼职为主，一般聘自省级教育学院、市级教育学院、师范院校或教师教育学院和资深中小学校长。外聘的兼职师资中讲课好的毕竟有限，有的工作很忙根本出不来，有时候难免会出现“应人设课”、“有什么讲什么”、而不是“需要什么讲什么”的现象。
由于师资力量薄弱、知识能力结构不合理、缺乏胜任校长培训的优秀教师，即缺少专注于校长培训，对校长培训有研究能高效培训的教师。于是聘请校长培训师资是困扰培训机构的难题，通过各种渠道聘请师资，往往以试错的方式进行，好的继续留有，不好的下次另请他人，找不到人就只能将就使用。培训师资的选用缺乏稳定有效的机制，培训效果就很难保证。由于东聘西请校外师资，事实上对外聘的师资不存在实质性的管理与被管理的关系，既缺乏对外聘师资的必要管理，也挫伤了本校教师进行自我提高的积极性，从而影响了本校教师能力水平的提升。这几个状况存在一定程度的恶性循环。
三、中小学校长培训师资对中小学校长专业发展的重要作用
1．优质的培训师资积极有效地推动中小学校长专业发展
校长专业发展指校长逐步适应专业标准，得到持续发展、完善，并获得相应专业地位的过程。任何职业的专业人员在进入专业岗位前和进入专业岗位后，都要接受一定程度的专业性培训，校长也一样，接受经常性的培训是不可或缺的。实践证明，中小学校长的培训在人力资源的效能提升和校长自身的自身发展中所起的作用非常明显。一些校长由于很少接受培训而成为只拥有常规管理技能的“简单劳动者”，而另一些校长由于重视参加培训，其劳动价值随着学校的发展而得以升华，逐步向“专家型”校长迈进。在优秀师资团队的指导引领下成长更快、效果更明显。
2．培训师资的培训专业化水平决定了校长专业化培训的有效性
培训师资的培训专业化主要表现在以下四个方面：一是专业化的培训理念，新时期校长培训的重心是提高校长专业素质，树立以提高能力素质为核心，走向专业发展的理念；通过培训，增强校长的专业化意识，构建校长专业知识结构，提升校长的专业品质与能力。二是专业化的培训课程，校长培训的内容即课程设置在培训工作中处于核心地位。有高水平的专业化课程才能有高质量的专业化培训。校长专业发展的需求是确定培训课程的依据，也是提高参训校长学习积极性的动力。三是专业化的培训方式，改变以往满堂灌、一言堂的单一方式为多样化的方式在培训教师指导下的、由学员进行自主性、反思性学习的培训。在培训中，注重引导学员广泛收集信息、分析信息、利用信息，理论联系实际，认真反思自己的办学理念与办学行为；注重培训方式的科学性与操作性，做到讲授与自学相结合，研讨与交流相结合，理论与实践相结合，统一性与个性化相结合，让每一位参训校长在共同参与的过程中相互交流、研讨、碰撞，进而通过梳理、反思、总结，促进发展。四是专业化的培训手段，充分运用信息技术手段和强化管理保障培训质量。从这个意义上讲，培训师资的培训专业化水平是决定校长专业化程度的重要因素之一。
3．中小学校长渴望优秀校长培训师资的指导与引领促进专业发展
笔者因研究影响中小学校长专业发展的因素之故，编制了《中小学校长专业发展的影响因素调查问卷》，于2009年10月22日发出150份给中小学正副校长填写，到12月12日为止，收到51份，回收率为34%，其中一份为无效卷（共3页的卷子只填写了1页）。《中小学校长专业发展的影响因素调查问卷》设计了30项影响中小学校长专业发展的因素，其中一项为“校长培训的师资水平”对校长专业发展的影响，其影响程度分为五个层次，分别为影响很小、影响较小、影响一般、影响较大和影响很大，选影响很小的没有，选影响较小的1人，选影响一般的6人，选影响较大的30人，选影响很大的13人，影响较大和影响很大两项之和为43人，占86%。从中可看出，中小学校长普遍认为校长培训师资水平对其专业发展起着举足轻重的作用，渴望得到优秀培训师资的指导和引领。
四、中小学校长培训师资队伍建设的策略构建
教育部在《关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见》中指出：“中小学教师培训工作已逐步转入以提高教师整体素质为目标的继续教育的新阶段。”“要按照少而精、专兼结合、合理流动的原则加强县级教师培训机构师资队伍建设。”“专职教师要掌握现代教育理论，了解本学科发展趋势，具备一定的学术水平，较强的实践能力、创新能力和教育教学研究能力，熟悉中小学教师继续教育的特点、规律，善于开展和组织教师进行有关继续教育教学活动；要熟悉基础教育，能够深入中小学课堂，参与和指导中小学教师进行改革和研究。”这就对从事教师培训工作的师资队伍提出了更具体、更严格的要求。
校长作为学校的教育者、领导者和管理者，其办学水平及质量与校长的专业发展水平直接相关，这种专业化水平中的专业精神和态度的转变、专业知识的增长、专业能力的提升与校长培训工作息息相关。校长专业化需要校长培训专业化，培训作为校长专业发展的“工作母机”，应为校长的专业发展提供充分的专业知识和专业技能的支持。尤其是培训师资队伍的重要性更为突出，如果没有一支高素质的胜任培训工作的师资队伍，就很难确保校长培训的高质量和好效果。
校长培训师资队伍建设的目标是组建一支专兼结合，以专为主的数量充足、结构合理、素质优良的校长培训师资队伍。校长培训师资队伍建设的策略：
1．培训者个人：自主建设和自主发展策略
在职业自觉和专业自觉的驱使下，培训机构的培训者个人自主建设与发展，属于培训者自我内需驱动下的成长。校长培训教师自觉的自主更新、自主建设、自主发展，是校长培训师资队伍建设的最根本原因，是第一位的内因、第一动力，也是建设以专任教师为主、兼职为辅的培训师资队伍的根本所在。
（1）在学习中实现自我更新、自我建设和自我发展。在终身教育、终身学习的时代，培训者不是学不学，而是要主动学会怎样学习，怎样使自己走向培训的专业化，实现自我更新和发展。不仅要学习知识、更新知识、学技能，更要提升能力和综合素质。学会学习就要学会读书、学会思考。广泛的阅读，积累深厚的文化底蕴，具备培训者的文化素养。学会思考，在学习的同时善于思考成人学习的特点与规律，思考培训需求、培训目标、培训内容（课程）、培训过程实施、培训资源的开发和利用、培训师资的聘用、培训绩效评价等；如何增强培训课堂的针对性、趣味性、有效性，如何与参训者有效的交流和沟通互动。
（2）在研究中实现自主发展。现在的校长培训已不是培训者与校长之间简单的教与学的过程，而是二者共同研究学校相关问题的过程。因此，培训者必须是一个有学术基础及研究能力的研究者，研究的内容源于校长办学实践中的困惑和问题；研究的目的基于问题解决、具有实践取向，服务于教育教学实践，促进学校的发展。以下几个方面的探索研究是促进培训者成长和发展的重要方法和途径：
首先，培训的多元需求分析与研究，既强化了培训者的研究意识、提升了培训者研究能力，又可加强培训的针对性、提高实效性。培训者要分析研究的需求包括：参训校长个体需求、参训校长的学校需求、教育行政部门需求和培训机构的需求。
校长个体需求，是指校长个人专业成长的需求，也就是个性化需求。这个层面，要分析校长知识结构的现有基础和水平及要更新或补充的内容，理论与经验、知识与能力的现状；分析校长学习的需要与动机，明确其内部动力和外部动力；确定促进校长有效成长的途径与策略，或校长专业自主发展的有效方式。
学校层面的需求主要是根据校长任职学校的层级类型、学校的地域等方面进行分析与研究。每所学校所处的环境、发展水平、办学层次与办学特色不尽相同，各校校长面临的实际问题也不一样，对培训有不同的需求。但同类型学校存在共性问题，因此必然有基本相同的需求，培训内容要适合学校的办学与发展要求。如薄弱学校会存在：教师涣散、教学积极性不高、凝聚力不强；管理混乱；校风、学风、教风不好；教育质量低下等情况。参训校长渴望通过培训获得如何规范管理、调动教师积极性、通过课堂改革以改善教学质量等方面的理论和方法，改进现状，实现发展。
其次，培训专业化的特点与规律的研究。走专业化的培训之路，培训者需要研究这样几个问题：第一要研究培训对象的特点及与之相适应的培训规律，并建立自己的培训观。培训观是一个培训者应追求的培训理想或境界，其中涉及培训者对培训的性质、培训的对象、培训的特点、培训的规律等一系列问题的清晰的、明确的把握和理解。第二要研究培训课程的开发和设置，并建立自己培训课程观。课程是校长培训的核心，也是实现培训目标的载体。但校长培训的课程又不同于学科课程，它有自己的形态和特点。从表现形态上看，它应是菜单式的专题性课程，即每个课程菜单由相互关联的不同模块构成，每个模块又有围绕该模块核心内容的不同专题构成。从课程的特点来看，它具有问题性、综合性、可操作性等特点。第三要研究培训模式。培训模式是围绕培训目标形成的，由培训主题、培训内容、培训方式、培训程序、培训结果等因素有机构成的结构化、程序化了的培训体系，在培训中具有可复制性。
再次，培训主题的确定与研究。现在的校长培训已不是知识更新或能力补偿性的培训，而是以基础教育改革发展的中心问题或中小学办学实践中的具体问题为核心内容的主题式培训或专题式培训，提升综合素质和综合能力。如“领雁工程”的校长骨干培训班，顾名思义是校长中的“领头雁”，能起引领、示范作用，带领其他校长实现“群雁齐飞”的目的。所以笔者把义务教育阶段“领雁工程”的初中、小学校长培训的主题确定为：“促进校长专业发展，提升教育领导力”。这种变化向培训者提出更高的要求：要求培训者能够从需求调研与分析中确定可行的有效培训主题；要求培训者必须对主题进行系统的学术梳理，特别要与自己的研究专长有机结合，以达到自己能够驾驭并有效推动主题研修的目的。当然，强调培训主题研究并不是要把培训做成课题研究，而是要求培训者与校长共同学习、共同研究、共同实践，真正做到以研带训、以训促研、研训一体。
教育研究、培训研究过程是培训者重新学习的过程，是使培训者知识更新，知识结构不断改善并趋向合理的过程。只有通过教育研究、培训研究，才能不断提升自己的能力和水平，使自己由经验型的培训者向学者型、研究型、专家型的培训者转变。
（3）在反思中实现自我提升和发展。反思是促进培训者自我提升和发展的有效方式。成功的和有效率的培训者非常注重于主动地和创造性地反思其专业化的实践和能力。反思，特别是经常性、系统性的反思，会使培训者认识自己的局限，突破狭隘的经验限制，不断提升自身素质和能力。对培训过程中出现的情况、问题深入思考，多问“为什么”，可以改进吗？怎样改进？对每个环节的活动结束都要及时总结反思，多问“怎么样”；哪个细节、环节没有做好，怎样深入，如果更加深入、投入又“会怎样”？对在培训过程中有什么感悟、成功的经验或失败的教训等诸如此类的问题进行总结提炼，都是宝贵的精神财富，对行为改进、实现自我提升和发展作用的帮助很大。
2．培训机构：师资队伍建设的驱动策略
（1）把培训师资队伍建设成学习型团队。学习型团队是倡导学习工作化，工作学习化，增强全体成员的学习力、奉献力和创造力的组织模式，具有正确的共同核心价值、信念与使命。学习型团队是能够预知变革、主动适应外部环境变化、自我完善、与时俱进。学习是每个成员的责任，但团队在营造环境方面起着关键的作用。我们培训机构打造学习型师资团队可从校本培训的方面做以下事情：
其一，结合校长培训实际，引导、指导团队学习。在团队中提倡“在工作中学习，在学习中工作”，引导培训教师们结合校长培训中的实际问题开展有效的学习。通过学习，促进教师培训工作的改善，提升培训的专业化水平，而培训工作的改善和培训专业化程度的提升，又极大地激发教师更强的学习欲望。这样，学习与培训教师队伍的日常工作之间形成一种良性循环，实质上有效地推动培训师资队伍成长发展。
其二，构建全员学习网络。只有构建全员学习网络，才能在真正意义上形成学习型师资团队。学习网络的构成有“学校――科室――个人”三级。其中教科室主任、其他科室主任很关键，因为他们是学习型团队的中坚力量，是学习最直接的组织者、管理者、指导者和示范者。只有他们站在更高的层面上认识教师教育、校长培训的重要性，带领全体培训教师创造性地学习，才能更有效的完成培训任务。
其三，搭设平台，丰富学习内容。开展形式多样的学习活动是打造学习型教师团队的重要载体，是培训者成长的抓手。创设学习实践平台，精心安排丰富多彩的主题学习内容，丰富培训师资学习内涵。如专门学习研讨“培训主题的确定”、“培训课程的设置”、“培训的有效性”、“培训的专业化”、“教育规划纲要与培训者：理念和行动”等问题。
其四，激励和强化学习成果。如对参加学习的教师颁发证书；对认真学习和通过学习能力提升、主动发展的教师进行物质和精神奖励；在大会上给予表扬和肯定；在学习时给予口头表扬；对团队和个人取得的学习成绩予以鼓励；在会议上安排时间汇报学习经验等。建立学习评价制度，将学习成效、工作绩效等考核和奖惩机制有机地结合，最大限度地调动培训教师的学习积极性，激发他们内在的学习、工作潜能。
（2）“压担子”促成长策略。培训机构要创造机会给校长培训教师压担子，让其参与适当的管理实践活动，在管理中体验、获得直接经验，弥补实践的不足。培训教师在课堂上给管理经验丰富的校长讲课，自己却没有参与过管理工作，难免有不切实际的地方。校长具有宏观思维能力，教师首先要能从整个社会的政治、经济、文化等方面，站在领导者的角度上去思考问题；要想校长学员用理论去解决实际问题，培训的教师首先要能运用理论解决实际问题，否则课讲得再好也会让人怀疑，缺乏说服力。
（3）组建校长培训师资库，实现培训机构之间的师资共享策略。只有拥有一流的师资队伍才能实现一流的培训质量。接受培训的校长来自不同的学校，对学校的教育教学与管理有着各自不同的见解、不同的困惑，对培训也有着不同的需求。因此，除了优化培训师资的知识和能力结构外，更重要的是组建一支专兼结合、以专为主的培训队伍。中小学校长培训具有对象来源广、学习时间短、流动性大、层次不齐、课程多、计划灵活、考核办法多样的特点，这决定了培训师资队伍必须专兼结合、优势互补、形成合力。从这个意义上讲，在培训师资资格认定制度的基础上建立培训师资人才库，具有建设性意义。培训师资库可以由培训机构的专任教师、高校教师、资深校长、教育专家和学者组成，只要是通过培训师资资格认证的，都可以纳入培训师资资源库。县级、地市级、省级和部级的培训机构都可建立自己的校长培训师资库，当培训需要时根据校长需求安排课程，从培训师资库中寻找合适的教师。当某培训机构自身师资不足，可从其他培训机构的培训师资库中请人，同层级或不同层级培训机构的师资库中的人才资源实现共享。当然，也可将资源库中的培训教师向校长开放，由校长选择满意的培训教师。这样做一方面可激励培训师积极进取，不断提升自己的业务水平，赢得校长学员的认可和尊重；另一方面通过自行选择教师，参训校长在培训过程中将会更有动力，积极主动参与学习，提高学习效率，实现培训目标。
（4）教研活动驱动策略。组织校长培训教师定期或不定期地开展校长培训教研活动，及时研究培训工作中的新情况、新问题，总结办班教学中的经验教训，协调培训内容，提升培训的专业化水平，提高培训的有效性。如专门为培训机构的培训者举行主题为“教师培训的理念和行动”的研讨与培训会，研讨培训者应该有什么样的理念和行动，怎样树立正确的理念和积极的行动，提升培训者的综合素养和培训的专业化水平。专题研究“高效的校长培训课堂”，分管干训的领导还撰文《高效的校长培训：实践性、主动性、生成性和发展性的有机统一》发表在《教师教育研究》2010年增刊上。总结经验、提升理论、推广实践操作，加快培训团队建设和发展。通过校本教研活动的切磋交流，取长补短，也是加强校长培训师资队伍建设的策略之一。
3．教育行政部门与培训结构：组织制度保障策略
（1）校长培训师资的选用、培养和考核管理制度保障。慎重选用，严格准入制度。无论是选用专职教师还是兼职教师，都必须慎重并进行严格审查，审查的内容包括政治思想、职业道德、教育教学能力、知识体系、身心素质、教育理念、文化素养等多方面。只有严把准入关，才能确保队伍的高素质、培训的高质量。当然对兼职师资的审查难度会更大。所以建设重点在本校的专职教师，以专任教师为主。
培养的方式多种多样。其中之一是培训机构鼓励培训教师攻读硕士或博士学位提高自身的学历水平。为了使校长培训师资的教学内容更详实和贴近学校工作实践，使教学更有权威性和说服力，教育行政部门与培训机构让他们参加教育行政部门的有关会议并研读有关的文件，及时了解、掌握教育行政部门的工作部署、工作重点及有关改革措施等。
对专任教师的考核管理。可规定校长培训的师资必须在五年内参加相应学时的进修，否则不予培训师资资格证书的验证和晋升，不能继续担任校长培训工作。
（2）培训者定期培训制度。联合国教科文组织在《1998年世界教育报告――教师和变革世界中的教学工作》中强调，“教师的在职培训或进修在最近30年显得日益重要。某些国家在使用‘继续教育’一词。人们逐渐认识到，教学同其他职业不一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”
在我国的校长培训体系中，上一级的培训机构承担者对基层培训机构进行专业指导的责任。如果下级的培训结构能获得有效的培训，则会更新培训理念、培训内容和培训方法，以满足校长培训的需求。如今年温州市教师教育院组织各基层培训机构的培训者到北京师范大学进行培训者高级研修培训，大家一致认为感受很深、收获大、启发大、效果好。
（3）建立挂职锻炼机制，深入了解中小学的实际。校长培训强调理论联系实际，理论学习是为了解决校长工作中的实际问题、具有实践取向的，要求校长培训教师不仅要有丰富的理论知识，更应具备大量的实践经验。理论联系实际首先要在培训教师时将理论和实践有机结合起来。
教育行政部门和培训机构送培训教师到中小学校挂职锻炼，这是一条理论与实践结合的有效途径。挂职学校要有一定的代表性、示范性，挂职学校的校长要有丰富的管理经验，具有指导性。这样，从培训师资培训来看，通过向有实践经验的校长学习，通过解剖挂职学校，通过调查研究，通过亲自参与学校管理实践可大大丰富实践知识；从挂职学校来讲，通过理论指导实践，实践经验上升为理论，也有利于学校管理水平、办学水平的提升。
参考文献
1 楮宏启等.走向校长专业化［M］.上海：上海教育出版社，2009.9
2 汤丰林、方中雄.中小学校长培训者的多重角色及其养成［J］.中小学教师培训，2009（8）
培训机构校长总结篇3
、基于农村校长管理行为改变的培训模式的基本环节设计校长专业学习成长的方式主要有“理论成师”与“实践成师”两种。基于农村校长管理行为改变的校长培训模式就是采用行动研究的基本方式，以“设计一实践一反思一改善”为基本环节，过反思典型的农村学校管理案例，寻找案例背后的原因；(3)通过参与现场解读 ，提高参训学员的全过程行为跟进的主动}生。
4．改善环节。该环节的主要任务：(1)参训学员撰写“促进乡镇中心学校管理改进计划”改进行动专题总结报告 ；(2)专家团队开展“学校管理改进百佳中心学校”评估指导活动；(3)开展“学校管理改进百佳中心学校”经验总结与交流活动。该环节的预期 目标 ：(1)直面农村校长管理困惑，寻找这种管理困惑背后的故事并使更多的农村校长得到分享；(2)寻找自身与他人的差距 ，激励先进，鞭策后进 ；(3)解读农村学校管理实践现场，农村学校校长成为学校自身管理行为的研究者。
由于上述的每个环节都有根据主客体的实际情况和培训总目标要求而进行的详细任务与具体 目标的设定，所以能使整个培训过程的目标引领 、质量监控落到实处，真正实现变“要我学”为 “我要学”。
二、实施基于农村校长管理行为改变的培训模式应注意的问题(一)聚焦现实问题与校长管理行为变化实施基于农村校长管理行为改变的培训模式 ，首先要求整个培训设计必须聚焦农村学校管理现实问题与校长管理行为变化。具体来说，就是要求培训者要引导学员通过研究农村学校普遍存在的管理现象 ，从这些典型的或常见的农村学校管理现象中发现隐藏的问题或危机，以此作为学校管理改进的切人点，通过撰写联系实际的“学校管理改进计划”及实施“改进计划”中“管理改进经历”“管理改进个案”“管理改进总结”，记录 自己的在改进活动中成功与失败的体会与感悟；像专家一样思考与剖析实践中的“个案”；进行各种形式的对照分析与总结，从而校长自身也在“设计一实践一反思一改善一再设计一再实践一再改善一再反思”的学校管理行为改进的良性循环 中不断得到发展。所以，基于农村校长管理行为改变的培训模式强调：第一，要以农村校长为主体 ，在现代学校管理理论的指导下，通过对农村学校管理活动的自我观察来改进管理行为；第二 ，“学校管理行为改进”的研究要遵循“即时”“现场”的原则，强调以实践研究 、行动研究带动整个农村校长培训 ；第三，要强化培训者与参训学员间的情感 、信息 、经验的交流，目的是让培训者与参训学员都真正成为行动的研究者。
(二)形成多方参与，共同推进的培训系统要实现基于农村校长管理行为改变的培训模式的目标 ，关键是能否使这些农村校长培训活动(项 目)成为由教育行政部门、教研和培训机构共同推进的一项工作。这就要求我们做到以下三点 ：第一 ，争取各级教育行政领导的高度关注与大力支持，通过与上级教育行政主管部门的积极讨论、沟通、协商，形成一个培训项 目执行机构与行政主管部门高度认可的培训方案 ，最终由教育行政部门出台各种相关的培训政策，例如，教育行政部门面向全区下发组建培训活动专家指导团队，为指导专家颁发聘书及对开展培训新模式的培训者举行培训活动等。第二 ，利用教育行政部门的网络信息平台，宣传使用新模式的培训项目的重要意义，争取上级领导和社会各方面的更多理解 和支持。第三，争取专项教育培训的经费支持。在培训计划制订之初就要把在培训新模式实施中涉及的各项培训经费，例如专家并在每个环节中设定主要任务及预期 目标 ，同时在实际操作中通过立体交叉、循环提升的方式始终让培训重心落在农村校长管理行动的改变上。这一模式为校长专业成长中的“理论成师”的人为发展方式与“实践成师”的自然发展方式找到了最佳结合点。
(一)培训模 式结构 中的主要环节 (如图所示)_f__1i _『 ～丁—ll__ 反馈：变更任务或进入新的循环 — —评价培训前阶段 培训 中阶段 培 训后 阶段基 于农村 校长管理行为改变的培训模式 的主要环 节(二)培训模式主要环节的基本任务与预期目标下面将基于农村校长管理行为改变的培训模式四个主要阶段的任务与目标 ，以在培训时间为两年的“广西乡镇中心校校长培训”项目实施的具体实践为例进行说明。
1．设计环节。该环节的主要任务：(1)培训机构开展项 目培训需求分析，制订培训方案；(2)参训学员集 中培训前完成对本校办学现状及存在问题的调研分析报告；(3)参训学员进行集中管理论学习，分享其他学校优秀办学经验 ，结合本校实际情况，形成学校管理问题改进的初步设想；(4)面向全区组建乡镇中心校校长培训“实地跟踪指导”的专家团队，明晰其工作任务与 目标；(5)培训专家团队成员与参训学员小组(以县为单位 )对接并研究制订形成“学习共同体”的学习活动具体行动计划(确定小组学习的主持人 、主题、时间)。该环节的预期 目标 ：(1)形成“理论成师”与“实践成师”相结合的培训方案及具体行动计划；(2)参训学员掌握“学校管理改进计划”制订的基本要领；(3)提高参训学员学校管理中发现、诊断问题的能力；(4)建立培训模式指导与监控体系。
2．实践环节。该环节的主要任务 ：(1)参训学员选择 l～2个制约学校 自身发展的主要问题 ，制订“学校管理改进计划”并与本校师生进行充分研讨，达成共识并付诸实施 ；(2)培训专家团队以小组为单位对所负责的区域开展实地指导活动；(3)开展区域性的“学习共同体”小组主题交流活动3次以上，学员对“计划”执行过程中的难点及重点问题与专家指导团队进行讨论 、研究 、改进。该环节的预期 目标 ：(1)形成有针对性的参训学员所在学校的“管理改进行动计划”；(2)营造一个开放而且平等的培训氛围，在开放的培训课堂中建构一个学员与学员、学员与专家团队问零距离对话 、多方位的培训“学习共同体”，确保在“改进计划”有效实施的同时学员学校管理的执行力得到提升。
3．反思环节。该环节的主要任务 ：(1)撰写“学校管理改进计划”反思性个案研究报告两篇；(2)开展以“管理百佳乡镇中心校”为主题的评比活动 。该环节的预期 目标：(1)参训学员学会从反思农村学校管理常态现象中，寻找现象背后的病灶；(2)通! !团 教柏职业第33期l总 第 709期 )＼团队实地跟踪指导等各项费用，纳入年度财政教师培训专项经费预算中，确保新模式下培训项 目的正常运行。
(三 )强化培训的激励机制和约束机制以“任务驱动”“目标评价”为导向，强化培训的激励和约束机制是基于农村校长管理行为改变的培训模式得到有效实施的基本保障。“任务驱动”教学是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学方法。根据这一教学理论，通过参训学员完成一个个阶段性 的具体任务，从而最终达到农村校长培训项目的目标要求 ，并在任务完成质量的评价中引入激励策略，例如 ，广西师范学院结合 自治区教育厅近两年来广泛开展的“义务教育阶段学校常规管理达标评估”活动，以专家指导 、学员反思、现场检验等活动形式 ，评价新培训模式下培训项 目实施效果，强化农村校长参加培训的内驱力，达到“以评促训 ，以训促评”，确保培训新模式的有效实施。
(四)建立专家引领、同伴互助的“学习共同体”基于农村校长管理行为改变的培训模式强调在培训过程中建立专家引领、同伴互助的“学习共同体”。学习型组织理论认为：虽然学习可以在独立的场所个体化进行 ，但是 ，在一个社会情境下的群体或组织学习确实可以提供更为丰富的信息传递过程，各种观点得以互相碰撞 、质疑和争辩。而且 ，在个人广泛参与的基础上 ，必然导致较为高级的智力活动。这个“学习共 同体”必须具有以下特点：一是采用“即时”“现场”的案例学习方式。除了可以通过“定主题、定主持人、定地点 、定时间”来落实小组现场学习组织责任制外 ，还需对农村学校常规管理中的重点 、难点在小团队中进行广泛的主题交流的方式 ，从多方位 、多角度 、多层次探讨 目前农村学校管理的难题以及各 自处理问题的办法及途径。二是“学习共同体”中的专家应成为问题情景的创设者 、问题解决的促进者。首先，这个“学习共同体”中的专家要以“理论成师”与“实践成师”并驾齐驱的理念为引领，努力营造一个以改进农村校长管理行为为基点的学校管理理论成师与管理实践成师双轨并存的氛围，帮助共同体中的每一个成员通过广泛地收集并分析有关信息，促使他们积极地寻找新的策略来改进面临的实际问题 ，让成员周期性地在这两条成师之道之间转换，最终实现管理实践和管理理论的融合。其次，在“学习共同体”的人员结构上要体现层次性与阶段性相结合，它最好能包括新任校长、有经验的校长和专家型校长以及学校管理专家，这些成员可以由不同学校类型、不同地域、不同任务角色(分管工作 )和不同发展阶段的校长组成，除了为其搭配相应的由教育行政部门、培训机构 、教研机构中学校管理的理论专家、专家型校长等组成的学校管理专家指导小组外 ，其中有一线管理经验的校长及专家型校长也可以担当指导者的角色 ，只有这样农村校长专业引领的资源才能得到实质性的扩充。
(五)专家团队开展有效的“实地跟踪指导”工作能否组建一支为完成理论学习 、回到工作岗位后的农村校长指点迷津 、破疑解难、共同深入研究农村学校管理中的难题 、帮助和促进农村校长将所学的理论知识与农村学校管理实践有机地结合起来的专家团队，关系到基于农村校长管理行为改变的培训模式能否得到强有力的技术支撑。为了确保专家团队能有效地开展“实地跟踪指导”1=作 ，我们要关注以下几点 ：第一 一制定专家团队成员的遴选标准，确保遴选具有先进教育理念 、工作责任心强、对农村学校管理有深入研究 ，并能积极介入基础教育实践的教育行政管理者、教研员、校长培训机构学科专家参与指导团队。第二，明晰指导专家团队的工作目标与工作任务 ，为其创设良好的工作环境和条件。第三 ，采用跨区域 、“大机构”的策略，面向全区遴选 ，充分利用全区资源。第四，建立专家团队与农村校长间互助 、双赢的“学习共同体”。第五，通过专项培训使专家团队的指导更到位 ，更有针对性。第六，建立健全激励机制，激励专家团队以更大的热情投入指导工作。
培训机构校长总结篇4
二、产业发展与经济状况
2008年全县生产总值130.9亿元，其中第一产业增加值22.4亿元，第二产业增加值76.77亿元，第三产业增加值31.73亿元，产业比重为17.11：58.65：24.24。财政收入为2.27亿元，人均收入5890元，农民人均纯收入5018元。在农业就业入口中年龄段为36～50岁的居多。占56％，工业就业人口中16～35岁年龄段的居多，占60.7％，社会服务业就业人口中年龄段为36～50岁的居多，占52.2％。阳谷县现有农村专业合作组织59个，其中紧密型的41个，占到大多数，有各种农技服务组织335个，其中国有45个、民营290个，民营组织已经占到大多数，说明农民已经开始有组织、有意识地合作进行生产。
全县农业主导产业为种植业、畜牧业，农业总产值43.47亿元。粮食播种面积131.4万亩，年产量60.06万吨；蔬菜面积达32.36万亩，年产量135.52万吨；大牲畜、猪、羊、家禽出栏分别达7.8万头、48.75万头、46.35万头和5123万只。工业以铜及铜制品加工、机械制造、食品加工、化工产业为四大主导产业。2008年全县规模以上企业158家，工业总产值达314.28亿元：商贸旅游业为社会服务业主导产业，2008年全县社会消费品零售总额37.64亿元。旅游收入1.2亿元。
三、县域职业教育培训现状
(一)本县职业教育培训机构情况
阳谷县现有各种职业教育机构7家，其中公办5家，分别是山东省农业广播电视学校阳谷分校、阳谷县职业中专、阳谷县第二职业中专、阳谷县第三职业高中、阳谷县劳动技校，民办有2家，分别是兴华技校和魁星技校。全县职业培训机构共有教师524人，年培训规模5000人以上，中等职业教育1500人以上。分别开设了种植、畜牧、机电、电气焊、缝纫等16个专业。
1. 山东省农业广播电视学校阳谷分校为农业部门主办，是全国育才兴农百强示范校，以开展中等职业教育、农民科技培训、农业实用技术培训及农村劳动力转移引导性培训为主。现有培训教师20人，年办学经费18万元，教学设备价值23万元，校舍面积300平方米，实验实习基地10万平方米。
2. 三所职业中专、高中为教育部门主办，以中等职业教育和职业技能培训为主。侧重于工业类职业教育，升入对口高职的占20％左右，同时开展各类专业性较强的技能培训。其中，县职业中专现有教师189人。年办学经费463万元，教学设备价值890万元，校舍面积3.8万平方米，实验实习基地5.7万平方米：第二职业中专现有教师123人。年办学经费313万元，教学设备价值630万元，校舍面积2万平方米，实验实习基地3.6万平方米；第三职业高中现有教师86人，年办学经费220万元，教学设备价值320万元，校舍面积1.8万平方米，实验实习基地3万平方米。
3. 县劳动技校为劳动部门主办，主要以中等职业教育和培训职业技能为主。侧重于工业及服务业类技能的培训。现有培训教师50人，年办学经费190万元，教学设备价值470万元，校舍面积2.6万平方米，实验实习基地4.3万平方米。
4. 兴华技校和魁星技校属社会力量办学机构，主要开展专业技能培训，培训时间短、中、长相结合，转移就业率比较高。其中，兴华技校现有教师26人，年办学经费180万元，教学设备价值310万元，校舍面积1万平方米，实验实习基地1万平方米：魁星技校现有教师30人，年办学经费210万元，教学设备价值360万元，校舍面积1.3万平方米，实验实习基地1.3万平方米。
(二)职业教育培训机构情况分析
根据调研数据情况可以看出：
1. 在培训对象选择上县农广校的教育培训对象年龄跨度比较大，主要培训年龄在16～65岁之间的从事农村公益性岗位服务人员、专业示范户、一般农户等，其他6所培训机构的教育培训对象以22岁以下未就业和准备进城务工的青年为主。
2. 在培训专业确定上县农广校主要侧重于农业类专业的教育培训，在开设的8个教育培训专业中有5个农业类专业、1个工业类专业、2个服务业类专业，农业类专业所占比例为62.5％，工业类专业所占比例为12.5％，服务业类专业所占比例为25％。其他6所培训机构主要侧重于工业类和服务业类专业的教育培训，其中县职业中专开设的10个专业中有2个农业类专业、6个工业类专业、2个服务业类专业，所占比例分别为20％、60％、20％；县第二职业中专9个专业中有1个农业类专业、6个工业类专业、2个服务业类专业，所占比例分别为11.3％、66.3％、22.4％；第三职业高中8个专业中有1个农业类专业、4个工业类专业、3个服务业类专业，所占比例分别为12.5％、50％、37.5％：县劳动技校7个专业中没有农业类专业，有5个工业类专业占71.5％、2个服务业类专业占28.5％：兴华技校开设的5个专业中没有农业类专业，有4个工业类专业占80％、1个服务业类专业20％：魁星技校3个专业中没有农业类专业，有2个工业类专业占66.6％、1个服务业类专业占33.4％。
3. 在培训规模上(表1)
4. 在培训机构的教学设施、办学经费和师资等力量上(表2)
5. 培训就业情况(表3)
以上五部分数据显示：一是县农业部门主办的农广校主要从事着全县农业类专业的科技教育培训工作，开设涉农专业比例较大，掌握着充分的农业科技相关信息，教育培训人员的年龄段跨度大，培训对象主要针对真正在农村从事生产经营和服务的农民，能够更有效、更有针对性地解决对农民的科技教育培训问题，对提高广大农民的科学技术水平和整体素质发挥着无可替代的作用。教育部门的职业中专、劳动部门的技术学校和民办培训机构主要从事着工业类以及服务业类的教育培训，针对当地22岁以下的青年进城务工和转移就业发挥了重要作用。二是在培训规模上民办职业教育机构的培训规模最大，招生人数最多，占到培训规模的60％以上，与其他5所政府主办的教育培训机构相比，民办 学校更能形成竞争机制。竞争的结果可以使学校更好地发挥资金使用和提高培训质量。从而扩大招生的数额。相反，缺乏竞争力的行政主管部门主办的教育培训机构人数相对较少。三是在教育培训条件方面，教育部门、劳动部门培训机构和民办培训机构的软硬件都相对充足和稳定，农业部门主办的培训机构无论是从教学设备总值、校舍面积、办学经费等教学硬件条件上看，还是从师资力量等软件条件上看。都还存在着很大差距，各项培训保障能力都相对薄弱，制约了培训规模，也在一定程度上限制了培训工作的延伸和下沉。四是在培训的就业率上，真正从事农业科技教育培训的农业部门主办的培训机构培训人员针对性比较强，多为从事农业生产或从事农村服务业的人员，培训后的跟踪服务相对到位，保证了就业率的稳定。教育、劳动等部门培训机构由于培训对象多为进城务工的年轻劳动力。在校培训结束后很难做到跟踪服务和后续指导。造成了就业率不够稳定。
四、县域职业教育培训目前存在的问题
(一)对农村劳动力的教育培训任务艰巨
主要表现为：一是农村人口数量大，阳谷县总人口78.67万人，其中农业人口68.55万人，占总人口的87％，农村劳动力总数为31.86万人，这部分人都需要参加教育和培训。从调研数据中可以看出，参加过系统培训的人数只占24％。二是整体素质低，调查显示：约1／3的农民仍处在小学及小学以下的文化水平(3l％)，初中文化程度占52％，高中以上文化程度仅占17％。三是教育培训过程长，农村劳动力人口的教育培训工作是一项长期的、艰巨的历史性任务，是长期的基础性工作。
(二)对职业教育的重视程度不够
地方政府主管部门对搞好农民的职业教育培训工作缺乏足够的认知，大都存在重基础教育轻职业教育的倾向，好的政策措施多向其他教育领域倾斜，缺乏对职业教育的重视和宣传，致使职业教育难以又好又快、持续健康发展。
(三)思想观念落后，认识存在偏差
广大农民对职业教育培训的重要性和紧迫性认识不足。在调研中发现，有近40％的农户认为通过职业教育培训获得相应证书并不重要，缺乏主动要求职业教育培训的动机。一些单位用人标准重学历、轻技能，以及就业准入制度和职业资格证书制度执行不力，导致了社会人才观和择业观的偏颇。从调查情况看，有89％的调查对象没有任何职业资格证书。并认为参加职业教育毕业的学生在企业中的身份、待遇普遍较低，导致了近几年来县域职业教育培训招生规模缺乏基本的稳定性。
(四)投入不足，职业教育培训条件相对较差
农业是弱质产业，农村劳动力的职业教育又是弱势教育，两个阴影的叠加使得农民教育历史欠账太大。条件手段落后。尤其是县以下农民教育培训机构有钱养兵、无钱打仗。甚至无钱养兵、难以为继。农业部门主办的农广校全年办学经费只有18万元，而农广校真正发挥着对农业从业人员的科技教育培训作用，经费的困乏、设备的陈旧、教学条件的简陋致使农广校难以高质量、高效率、深层次地开展农民科技教育培训工作。
(五)教育培训的针对性不强
近年来随着国家对农业投入的不断加大、农业技术的推广，我国农业现代化进程不断推进，农业产业结构发生了较大变化，农业生产不再局限于简单的农田耕种。以阳谷县被调查的3个乡镇为例，蔬菜大棚、专业化的养殖业等产业迅速发展并占据当地居民收入的很大比重。在阿城镇这一比例超过50％。这种新的发展趋势使得农业从业人员对实用技术的掌握显得尤为重要，而当地农民的科学技术培训情况与实际需要之间差距很大。真正可以为农民提供教育培训的机构数量不足、力量薄弱，缺乏教育培训的针对性和实效性，根本满足不了农村劳动力在新时期、新形势下对科技教育培训的需求和农业产业发展的需要。
(六)教育培训师资结构不合理
县域职业教育培训师资结构不合理、力量薄弱一直是制约职业教育发展的主要因素。一是教师队伍不稳定，受招生规模影响，职业教育培训机构存在着设班不全、缺少专职管理人员的现象。由于工资、福利待遇相对较低，致使优秀的教师脱离岗位。二是教师结构与分布不合理，呈现“三多三少”，即传统型人才多，高新技术人才少；普通型人才多，产业化人才少；继承性人才多，创新型人才少。三是教师队伍总体学历层次偏低、中高级专业人才比例小、高技能复合型人才偏少。
五、发展县域职业教育培训的政策建议
(一)引起领导重视。加强社会关注度
党的十七届三中全会通过的《关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》，在目标任务上，首次明确要保证农村人人享有接受良好教育的机会。在重大原则上，首次将提高农民综合素质作为切实保障农民权益的重要内容。在具体措施上，首次提出要大力办好农村教育事业，重点加快发展农村中等职业教育。县域职业教育机构拥有最主要、最重要和最直接的职业教育资源，地方各级政府部门、社会各方面都要把职业教育与普通教育放在同等重要位置，要把农村职业教育与新农村建设结合起来，从而形成一个全社会支持、鼓励、参与职业教育的良好氛围，为农民职业教育事业发展营造良好的社会环境。
(二)切实加大投入，增强办学能力
政府应对县域职业教育培训切实重视起来，将其作为区域经济发展的重要战略手段，加大对职业教育机构的资金投入与支持力度，改善职业教育培训机构的基础设施，切实承担起发展县域职业教育培训的重任。
(三)找准农村职业教育培训方式和培训内容
我国农村幅员广阔、地域差别大、农民居住分散，加上近年农村劳动力大量转移。农民流动性大，增加了组织难度。另外，农民兼业性生产经营方式明显，农民对教育培训需求的个性化和多元化特点更加突出。据调查数据显示。目前，全县农村16～45岁的青壮年劳动力大多已通过各种方式转移或离开农村进城务工，而留守在农村真正从事农业生产的46～65岁的劳动力约占85％，然而这部分劳动力多数不能长时间脱产参加教育培训。数据显示，真正服务于农村经济发展和在农村从事生产经营的人员中，最需要的教育培训方式是进村入户和现场指导，最需要的培训内容是农业生产科技知识、市场营销手段和如何开展创业的技能，在教育培训中存在最为明显的问题就是缺乏后续指导和跟踪服务。要发挥现有的教育培训资源优势。针对农村劳动力的科技教育培训需求，下沉工作重心，建立农民教育培训信息反馈机制，通过各种手段熟知本地的产业布局、发展状况、农民素质、种养习惯，掌握农村劳动力的生产经营情况，有针对性地开展本区域的教育培训工作。
(四)建立一支真正能够服务于农村的职业教育培训队伍
培训机构校长总结篇5
二、高职院校继续教育培训管理模式存在的问题
高职院校继续教育培训管理内容所涉及的三个过程，涵盖面广，牵涉到学校很多个部门，比如招生计划主要由培训处完成，教师的安排由教务处、甚至需要院系来配合，所以培训需要相关部门通力合作，否则很难做好。因为过程复杂，也就暴露出很多的问题，下面笔者结合多年继续教育培训的工作实际，就目前高职院校继续教育培训管理模式中存在的问题，从以下几个方面总结：一是机构身份不明。高职院校关于继续教育培训机构的身份、职责没有统一的规定，有些高职院校培训机构从属某个院系，有些从属于机关，如果把它作为院系的一个机构，基本上很难发挥它的职能，会出现上下协调沟通不畅，学校资源很难整合，运行效率低，服务水平差的局面，有些高职院校只是把培训机构作为创收的主要来源，无视专业分散、学员学历参差不齐等问题，完全丧失培训机构本身应有的职能，严重挫伤继续教育培训机构的办学积极性。二是管理模式落后。
管理模式落后，最重要的原因就是，部分高职院校没有充分认识到继续教育培训的重要性，没有真正重视学校的继续教育培训机构，也就疏于对继续教育培训的管理，没有相关的管理制度，或者制度不完善，没有信息反馈的畅通渠道，没有工作的有效监督等等，事实上，继续教育培训必须要有规范的管理和优秀的教学质量，才能赢得激烈的市场竞争，因为继续教育培训面临学历水平低、生源构成复杂等困难。三是师资力量薄弱。部分高职院校继续教育培训的师资力量相当薄弱，大部分学校都没有专职的继续教育培训的教师，都是在学校正常教学任务的教师安排好了之后，才会安排继续教育培训的课程教师，没有一支职业化、专业化的继续教育培训师资队伍，另外因为部分高职院校对教育培训思想上不重视，这方面的教师招聘流程标准不透明、不公开，导致管理师资力量也非常薄弱。
三、高职院校继续教育培训管理模式完善的有效途径
针对高职院校继续教育培训管理模式存在的问题，这项工作应该从以下几个方面进行完善。一是提高认识，加强重视。高职院校要充分认识继续教育培训在构建终身学习型社会中的重要作用，要明确机构所承担职责和历史使命，要给予相应管理机构职权，教育培训机构主要负责人更是要端正认识，充分发挥高职院校在职业教育领域的资源优势，通过各种途径和方式，加大宣传力度，提高学校和社会对继续教育的认识。二是完善制度，严格管理。
培训机构校长总结篇6
2009年的“教育部—中国移动中小学校长培训项目”，重庆市300名中小学校长参与了此次远程培训。由此，重庆市开始了大规模中小学校长远程培训的组织与管理。随着，培训规模的不断扩大，每一批次参训人数由最初的几百人，增加到上千人，培训的组织管理逐渐开始出现管理不到位，监控失效等问题。有效的外部监控必须是由行政管理手段、学习考核手段及网络技术手段等综合运用形成立体监控体系来发挥监控效能［2］。由于大规模远程培训组织和管理经验的欠缺，培训管理机构的监控手段比较单一，学习考核的方式设计欠缺科学性和灵活性，缺乏完整立体的多维监控体系［3］。重庆市各地区的经济、教育发展有着较大差异，因此，来自不同地区的参训校长，特别是城市校长和农村校长的知识结构、关注的培训重点和内容差异较大，这就让培训组织管理机构在培训课程设计方面遇到了重大的挑战。在远程网络培训的初期，网络课程多是国家或地方面授教材的网上克隆［4］，随着远程培训的高速发展，重庆市中小学校长远程培训课程资源逐渐丰富，但是针对参训校长的关注重点进行的课程开发还非常欠缺，特别是具有针对重庆地方情况的特色课程还需要组织管理机构进一步研究和开发。远程网络培训这一学习方式缺少传统学校的校园环境，且培训讲师和参训校长以及参训校长之间在时间和空间上相对分离，参训校长主要借助多媒体的教学资源和网络环境进行自主学习。部分校长，特别是第一次参加远程学习的校长，对于远程学习环境和远程培训的特点不熟悉，表现出一定程度的不适应，产生了对远程培训的排斥心理。在学习过程中，这些校长由于对培训的重要性认识不到位，自觉性不强，态度消极，在提交培训当中的作业和参加交流研讨中缺少自身的原创和感悟，流于应付，大大影响了远程培训的有效性。
敦促和协助各培训网站进一步保证网络平台畅通，因参训学员均为校长，平时学习时间紧张，在他们有限的学习时间中，网络平台的快捷反应和网络的通畅对学员们尤其重要，同时各网站应提供更加贴心细致的技术支持服务和更快捷的咨询反馈，让学员们减少参训学员在操作中的后顾之忧。在原有课程的基础上继续加强课程内容的开发，特别是针对培训对象关心的热点、难点开发相应的课程，同时，可增设拓展课程，此部分课程可不计入总分，使参训学员在学习之余能结合自己的需求选择感兴趣的课程，扩大知识面，增强学习的主动性。精心设计研讨主题，进一步加强学员与专家、学员和学员之间的在线互动交流，增加并固化专家实时答疑的时间，增加专家线上论坛答疑次数并给予学员及时的反馈。同时，专家的答疑和指导情况记入市级专家考核档案作为其他项目组建指导专家团队的基本依据。加强和各培训管理机构的沟通，确保培训管理机构管理到位、关怀到位、服务到位，为保证参训校长有效学习而尽职尽责。在巩固传统远程培训分散学习的模式的同时适当增加网上集中实时授课培训，这样有利于参训校长与专家直接接触，减少因离线分散学习带来的距离感，能够第一时间获取知识及解决疑难问题。
重庆市中小学校长远程培训实施策略
重庆市成立了中小学校长远程培训领导小组和中小学校长远程培训执行办公室，负责全市中小学校长远程培训的规划和组织管理工作。重庆市教育管理干部培训中心、重庆市教育管理干部培训重庆文理学院分中心、重庆三峡学院分中心和长江师范学院分中心作为培训实施单位，分别针对重庆市主城片区、渝西片区、渝东北片区和渝东南片区进行远程培训的具体组织和管理。重庆市教育管理干部培训中心与其他三个分中心成立了远程培训教学管理小组与各区县教委干部培训管理部门负责人共同负责联络协调、管理监督，利用全国中小学教师继续教育网、中国教育干部培训网和中国教师研修网培训平台，使每个片区都形成了三级培训组织管理支持体系，保障在大规模校长远程培训的过程中，管理到位、服务到位、技术支持到位。重庆市中小学校长远程培训领导小组通过实地调研和访谈了解基层校长远程培训的基本状况，与指导专家一起科学规划远程培训的重点，确定参训片区和校长类型。校长远程培训依托全国中小学教师继续教育网、中国教育干部培训网和中国教师研修网的优质资源，组建网络班级，每班40人，配备一名由当地行政人员担任的班主任，并且选取一名校长学员担任班长负责班级学员学习的进度跟踪、讨论交流、技术辅导等。在市级校长培训指导专家组的指导下，网络班级为学员搭建了一个相互交流、相互促进，培养反思能力、拓宽学习视野的平台，满足了学员学习和交流需求，避免了学员孤独感。加强课程需求调查，在市级校长培训指导专家组的指导下，精心设计调查问卷，让参训学员充分表达自己所关注的重点和热点，实现课程的“按需”设计使培训具有较强的针对性。
培训机构校长总结篇7
非学历培训是个完全按照市场规律运行的领域，目前社会上从事非学历培训的机构数量众多，质量参差不齐。除了高校的继续教育学院在专门从事非学历培训之外，高校的部分学院(特别是经济学院、管理学院、公共管理学院、外语学院等)依托其专业优势也在从事与其专业领域相关的非学历培训，当然数量更多的是社会上各种培训公司和管理咨询机构。不可否认的是，非学历培训不仅是个完全市场化的领域，而且已经成为不折不扣的卖方市场。可以提供非学历培训服务的高校继续教育学院以及众多专业学院，只是有培训需求的客户可以选择的众多培训供应商之一。要在竞争日益激烈的非学历培训市场中脱颖而出确立自己的优势地位并获得长期可持续发展，对于在高校中从事非学历培训的机构与人员来说，就必须在对自身进行SWOT分析(S－Strengths，优势;W－Weakness，劣势;O－Opportunity，机会;T－Threats，威胁)的基础上，进一步明确高校非学历培训工作的功能定位和办学模式。
(一)高校从事非学历培训的优势与机会
非学历培训是高校服务社会职能的重要体现，相比于社会上各类培训机构而言，高校从事非学历培训在学校品牌、学科与师资、教学设施与文化氛围、平台与资源等方面具有明显优势，而这些优势也正是高校非学历培训今后发展的机会所在。
1．高校的品牌优势
高等院校尤其是名牌高校的社会知名度和美誉度较高，多年来在从事高等学历教育中积累了丰富的办学经验，有良好的口碑和影响力。目前全国从事非学历教育培训的高校不下百家，但真正具有较大市场份额和社会影响力的不足二十家，其中能兼顾社会效益和经济效益、在高校非学历教育培训领域排名稳居全国前三位的分别是清华大学继续教育学院、浙江大学继续教育学院、上海交通大学继续教育学院，这与清华、浙大、上海交大三家名牌高校在全国高校中的综合排名总体一致。上海交通大学继续教育学院于2009年3月成立，由原上海交通大学成人教育学院、网络教育学院整合而成。这两大学院在合并之前都以从事成人学历教育为主，兼具非学历教育培训功能。2010年4月，上海交大继续教育学院组建培训部，在学院“融合、转型、发展”的发展战略指引下，全面整合原成教学院、原网教学院从事非学历培训的人员和资源，非学历教育培训正式被纳入学院发展的重点。2011年，在上海交通大学内主要从事应用型人才培养(二本)为主的原技术学院并入继续教育学院，更名为七宝基地，成为继续教育学院国际教育培训(留学桥项目)的教学基地。经过近四年的发展，交大继续教育学院的非学历培训产值已从2010年的约5600万迅速增长到2013年的约1.6亿，连续三年稳居上海交通大学各大学院非学历教育培训产值排名第一位，并逐步建立起经济管理培训、金融培训、党政干部培训、国际教育培训、职业发展培训、IT培训等六大领域培训品牌，每年受训学员约3万名，学员遍及全国各省市乃至港澳台地区。这些学员参加完培训，不仅可以更新知识提升能力，而且在考核合格的情况下还能取得上海交通大学教务处颁发的非学历教育培训结业证书，成为上海交通大学的校友，这对广大学员来说是一种巨大的荣誉。继续教育学院很好地运用了上海交通大学的名校品牌优势，在较短时间内实现了非学历教育培训经济效益与社会效益的双丰收。
2．高校的学科与师资优势
所谓“大学之大，不在大楼而在大师”，高等院校尤其是名牌高校积累了多年学历教育的办学经验，在学科建设和师资储备上具有社会其他培训机构所不可比拟的优势。非学历教育培训的效果和质量，主要取决于课程设置和教学团队。高校依托于强大的学科和师资优势，往往能在激烈的培训市场竞争中脱颖而出:一方面，高校在教学和管理上的规范性更能赢得受训单位和学员的信任，另一方面，社会上各种类型实战派的师资(包括政府官员、企业高管、社会知名人士、职业讲师等)也更愿意到高校平台上来分享经验、展示才华。另外，高校与企业还能通过培训合作进一步推动产学研合作和人才合作，高校能够利用自身强大的科研力量为企业实现产业转型、产品升级以及人才开发与储备，而企业也能够利用自身的资金优势将高校的先进科研成果快速转化为生产力。上海交通大学继续教育学院在从事非学历教育培训工作过程中，始终把课程研发设计和师资队伍建设作为重要工作来推进。经过几年的积累，目前学院的培训师资库中已储备了经典学院派和社会实战派两大类型近千名师资信息，其中各项目聘任的经典学院派师资主要来自国内外各大名校的教学名师，除了上海交通大学本校，还有来自清华大学、北京大学、复旦大学、浙江大学、南京大学、同济大学等国内名牌综合性大学的教师在学院培训部各类非学历教育培训项目组中担任讲师。学院派师资的讲课特点是内容体系性强，语言逻辑性强、与最新的学科动态和热点结合紧密等。社会实战派的师资则主要包括国内各级政府机关和事业单位的官员和研究人员、大型国企和知名外企、民企的高层管理人员、社会各行业各领域知名人士和各专业各领域的职业讲师等。实战派师资的授课特点是课堂互动性强、语言感染力强、案例丰富生动等。学院派师资与实战派师资各有所长，当然这种划分也不是绝对的，越来越多的学院派师资也能结合实际案例进行教学且进行良好的课堂互动，而实战派师资也在逐渐提升授课内容的系统性和专业性，两者的界限正在变得越来越模糊。上海交大继续教育学院的项目团队在课程设置和师资配备中，会根据受训对象的特点和具体要求进行针对性的搭配，能较好地满足各级各类培训班学员的实际需求，取得良好的培训效果。
3．高校的教学设施和文化氛围优势
高等院校特别是百年名校能够吸引各级各类非学历培训班学员纷至沓来的，除了品牌和师资优势，还有其先进的教学设施、浓厚的文化氛围和幽雅的学习环境。相比于社会机构安排的教学场地，在高校参加学习培训，能让受训学员重新体验回归校园的感觉，在高校的知名校友以及历史建筑的趣闻轶事中感受到文化的熏陶。上海交通大学继续教育学院的非学历教育培训项目主要在徐汇校区和七宝基地开展，其中金融、经管、干部等几大类培训主要以徐汇校区的教学场地为主。徐汇校区是上海交大的主校区，不仅地处上海繁华的徐家汇商区和国家4A级景区，交通极为便利，而且还是国内高校中唯一保留完整且在正常使用的建校初期的老校区。徐汇校区内有上海交大校史馆、有学长题词的纪念碑、有钱学森图书馆(部级)，还有数幢保存完好的优秀历史建筑，这些都充分传递出百年交大深厚的文化底蕴和历史内涵。能在徐汇校区举办非学历教育培训，也是上海交大继续教育学院得天独厚的重要办学优势。
4．高校的社交平台和校友资源优势
高等院校特别是名牌高校的校友资源，是高校从事非学历教育培训的另一个重要优势。参加非学历培训特别是高端培训的各类学员，除了想在培训中更新知识、提升能力、启发思考等学习方面的诉求之外，还有结交朋友、扩大人脉、资源对接等社交方面的诉求。高校在学历教育和非学历教育中积累起来的丰富的校友资源，是其他社会培训机构望其项背难以企及的。上海交通大学依据院系、届别、生源地、就业地等元素将历年的学历教育毕业生分类管理，成立了上海交通大学校友总会和各院系校友分会、各地区校友分会。上海交大继续教育学院不仅成立了同学总会，还以各培训项目组(主要是稳定的公开课项目)为单位分别成立了项目同学分会。学院同学总会和各项目组同学分会除了组织校友举行年会、论坛、沙龙、游学以及各种公益活动、联谊活动之外，还为有个性化需求的校友进行项目对接、资源对接等后续服务。目前，继续教育学院下属的中国创富联盟、百年财富俱乐部、新儒商联盟、上海创赢财富俱乐部、电商连锁联谊会、老子书院联谊会、金融财富俱乐部等一批同学分会和项目组俱乐部已经具有一定的社会影响力。今后，学院同学总会将更好地为广大校友提供社交平台和资源对接服务，使非学历培训的各级各类校友对上海交大和继续教育学院有更多的认同感和归属感，真正发挥高校服务社会的重要功能。
(二)高校从事非学历培训的局限与挑战
尽管高等院校在从事非学历培训工作中具有诸多社会培训机构所不能比拟的优势，但同样存在着一些明显的局限。目前高校非学历培训普遍存在以下几点不足之处:
1．观念与定位问题
在我国多数高等院校特别是定位为研究型大学的名牌高校，继续教育工作尚未真正普遍地被纳入学校的整体发展规划中，高校管理者对继续教育在高等院校服务社会使命中的重要性认识普遍不足，较少将继续教育特别是非学历培训定位在为构建学习型社会和终身教育体系做贡献的高度。反观哈佛大学、斯坦福大学、香港大学等世界一流大学的继续教育已走到了时展的前沿，哈佛大学每年有约12000名学生在延伸学院(即继续教育学院)学习一门或多门课程，该学院共有65个学科领域共570门课程可供选择。相比之下，国内高校对继续教育特别是非学历培训的重视程度还远远不够。
2．体制与机制问题
我国高校目前实行的是行政化管理的体制，无论是在高校专事非学历培训的继续教育学院，还是从事与其学科相关领域培训的专业学院，都必须接受学校的行政化领导，特别是在人事和财务两方面受到学校管理体制的约束较多，自主性不强。高校管理上的行政化与非学历培训的市场化存在较大的冲突和矛盾，而社会培训机构在体制机制上则有更多适合市场需求的灵活性。可以预料的是，高校“去行政化”必然是一个漫长而曲折的过程，如何在目前高校的行政化体制下寻求继续教育尤其是非学历培训管理体制和办学模式上的突破，将是未来高校非学历培训发展面临的重要挑战之一。
3．人员结构与素质问题
目前在高校体制内从事非学历培训工作的员工，大部分都是从教务或教学岗位上转型而来，由于受到自身专业和从业经历等因素的局限，以及长期在高校体制内工作造成的惯性思维方式和工作方式，使得这些员工在非学历培训项目课程研发能力和市场开拓能力方面存在较大欠缺。高校非学历培训中的企事业单位内训项目，大部分都还是委托单位慕名而来，高校主动去开发开拓的比较少，这归根结底还是高校人员市场开拓能力比较薄弱的问题。无论是继续教育学院还是涉足非学历培训业务的专业学院，要在高校现行人事制度框架内解决培训工作人才队伍的问题是非常困难的。就上海交通大学继续教育学院而言，目前从事非学历培训工作的员工总数已超过100人，其中拥有学校体制内各类编制的员工不足20%。
4．高校之间以及学校内部竞争问题
目前国内高校从事非学历培训工作最大的市场竞争对手，与其说是社会各类培训机构，不如说是其他高校从事非学历培训的部门以及本校内部涉足非学历培训业务的学院。由于高校和社会机构在实施非学历培训项目时会存在明显差异，前者规范后者灵活，有培训需求的单位和人员往往会根据自身实际情况在两者之间做出明确选择。倒是风格特色相近的高校之间，以及高校内部涉足非学历培训业务的学院之间，为了争夺客户可能会采取低价策略或贬损对手等恶意竞争手法。整个高校非学历培训领域还有待规范，良性竞争的局面还有待培育。就上海交通大学非学历培训而言，外部有力的竞争者是清华大学、北京大学、中国人民大学、浙江大学、复旦大学等名牌院校，其中形成最直接竞争关系的是浙江大学和复旦大学两个位于长三角地区的名校。就上海交通大学内部而言，除了继续教育学院是交大体制内从事非学历培训的主力军之外，学校内部还有安泰经济与管理学院、高级金融学院、国际与公共事务学院、法学院、船建学院、农生学院等在从事与其学科相关的非学历培训业务，这些学院与继续教育学院之间在培训业务上存在一定的交叉重叠，交大校内尚未真正形成“1+X”的非学历培训办学格局。
三、高校非学历培训办学模式探索:自营与合作相结合
高校在从事非学历培训工作中普遍存在观念与定位问题、体制与机制问题、人员素质与结构问题、高校之间及学校内部竞争等诸多局限和挑战，要想充分发挥高校举办非学历培训的优势而克服局限弥补短板，高校非学历培训办学机构就需要在办学模式上有所突破和创新。目前国内高校普遍的做法是在自主经营一部分高校本身擅长的非学历培训项目之外，与社会上具有一定市场开发能力和正规培训资质的机构合作办学，高校主要提供培训品牌、师资与场地，社会机构主要负责客户开发和市场推广，两者优势互补，合作双赢。以上海交通大学继续教育学院为例，目前学院培训部下设金融与管理培训中心、干部培训中心、国际教育培训中心、职业发展培训中心、EDP研修中心、定制内训中心等各个业务主体，共开设经管类公开课项目约50个、留学桥项目约10个、职业资格及IT类项目约20个，平均每年为全国各级各类企事业单位量身定制的内训项目超过100个，所涉及的非学历培训业务几乎涵盖了各个行业各大领域。学院在发展非学历培训业务中坚持自营模式与合作模式“两翼齐飞”的方针，充分发挥两种办学模式各自的优势，并相互促进形成合力。截至2013年12月底，学院共有37家合作办学机构，其中经管类共25家，职业及IT类3家，国际教育类9家，这中间90%以上的合作办学机构已与学院稳定合作三年以上，能遵守学校各项规章制度、诚信宣传、规范办学、热情服务，为学院在短期内实现培训产值的快速增长做出了重要贡献。2013年，学院完成非学历培训产值约1.6亿元，其中自营产值约占35%，合作产值约占65%，合作办学项目与自营办学项目两者实现了良性互动、均衡发展。绝大部分合作机构在与学院合作办学过程中，能充分尊重市场化规律，发挥公司体制在人事聘用和财务结算上的灵活性，较好地弥补了在继续教育学院在高校体制内从事非学历培训工作的诸多局限。当然，在高校非学历培训的合作办学模式中，不可避免地会存在一定的风险。由于高校与社会机构在办学理念、办学目的、办学风格上存在差异，特别是社会培训机构为了追求经济效益最大化，可能发生不诚信不规范的违规行为，比如可能会在招生环节中虚假承诺、进行隐性招生或连带招生，在教学环节中更换师资以次充好，在财务环节私自收取学费、擅自提高或降低学费标准等。上海交通大学继续教育学院一方面坚持自营模式———合作模式“两条腿走路”原则，充分发挥合作机构在市场招生能力和体制机制方面的优势，另一方面切实加强合作办学模式的风险防控意识，逐步完善对合作办学机构的日常管理制度。目前，学院建立了一整套较为完备的“非学历培训项目组管理规范”，包括市场管理规范、财务管理规范、人员管理规范、宣传及广告管理规范、教室管理规范、俱乐部(协会)管理规范等，每年底进行修订更新，这些管理规范适用于学院所有自营项目组与合作项目组。另外，学院在合作方的遴选、考评、奖惩、退出等环节中，有严格的制度设计和流程管理，确保将合作办学的风险控制在最低。
1．合作机构的遴选
上海交通大学继续教育学院坚持“优势互补、合作共赢”的原则，逐步健全合作机构引入审批制度。学院每年初“培训项目引导目录”，指导新合作方的审批和新项目的立项，原则上不引入与学院原有项目同质化相冲突的培训项目。新引入的合作机构，必须有培训行业三年以上从业经历且无任何违规违纪等不良信誉记录，必须经由学院培训部总监会议答辩审核，项目负责人有高校工作经历的优先引入。
2．合作机构的考评
上海交通大学继续教育学院坚持“产值与质量并重，规范与品牌优先”的原则，逐步建立合作方综合评估机制。学院根据培训项目的不同类型和性质，制定弹性考核标准，鼓励发展有特色、可持续和有潜力的项目。对于上海交通大学非学历培训品牌项目和大项目，采取保护政策，优先发展并在政策和资源上做适度倾斜。每年底学院对合作机构在综合评估基础上进行排名并实行末位淘汰，保持学院合作办学机构存量和流量上的平衡。
3．合作机构的奖励
上海交通大学继续教育学院坚持“公开公平公正”和“差异化人性化”的原则，建立公平合理、行之有效的奖励措施。学院目前对合作机构采取物质奖励与精神鼓励相结合的奖励措施，主要包括年底产值返点奖励、年度优秀项目组评选与表彰等，对合作期限长、产值大、信誉好的机构，还在财务结算周期上给予一定的优惠政策。
4．合作机构的退出
上海交通大学继续教育学院坚持“优胜劣汰，动态平衡”原则，建立有差别有层次的惩戒与退出机制。对于在合作办学中有重大教学事故或其他重大违规事件的合作机构，将直接予以解约清退，并责成妥善处理事件造成的不良影响;对于与学院发展方向或整体目标不相符合的合作机构，合作协议到期后就不再续约，双方配合善始善终处理好项目扫尾工作;对于连续两年未完成产值指标的合作机构，协议到期后不再续约，建议转化为招生机构继续与学院进行合作。除了对合作办学机构进行引入、考评、奖惩、退出等一系列流程管理之外，学院还定期召开合作机构负责人会议，定期对新合作机构的员工进行培训，加强合作方负责人及普通员工对学院的认同感和归属感。在与合作方的日常相处中以诚相待，把合作伙伴当做朋友来交往和相处;想方设法、设身处地为合作方排忧解难;充分调动学院资源，为合作方多做加法;让大的合作机构在保持产值稳定基础上创建培训项目品牌，让小的合作机构在风险可控基础上培育壮大。
培训机构校长总结篇8
构建完备的校本培训制度，从组织、制度、经费方面给予保障，通过制度的建立，统筹协调培训各方面资源，从而使校本培训有序开展，提高培训的实效性。
实施“统筹+分层”的管理模式，学校总体统筹校本培训工作，同时分解各层次培训管理，设置语文培训部、数学培训部、科任培训部、班主任培训部、后勤培训部，通过分层管理，在培训中强化教师的专业发展，培训部各负其责、各司其职。
实施“1+N”校本培训模式，突出培训的实效性。“1”为“一课制”研究培训为主导，“N”为多种培训方式参与相结合。即以团队为单位，围绕研究专题，开展富有实效性的“一课制研究”，形成“聚焦课题―理论学习―集体备课―课堂实践―课堂研讨反思―再次集体备课―再次课堂实践―再次研讨反思―形成经验”的培训流程。同时，借助教学论坛、学习辐射、自学自练、分层帮带、专题讲座、信息技术等方式，构建横纵一体化的学习格局。
整合培训资源，一是充分挖掘校内培训资源，立足学校实际；二是开拓校外培训资源，建立校外资源地图，联系好市县培训机构，联系好市县兼职培训专家，引入家长培训资源，通过多元资源的整合，优化培训结构，改善培训环境，提高培训效能。
实施评价“双轨一体制”，打通教学与培训的层面联系。“研、评、培”一体化，体现培训的实际需求与价值，将培训工作的评价与学校整体工作评价相结合，体现培训即工作的理念。每次培训活动做到“八有”，即有计划、有主题、有内容、有主讲、有活动记录、有考勤、有评价、有音像资料。学校还研制了《教师培训手册》，引导教师把日常教学、教研、科研、培训活动有机结合起来，深化校本培训。
培训机构校长总结篇9
所谓校本，华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释:一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。
校本教师培训也称校本学习即以教师为培训主体的、校长为第一负责人的，主要是在校内进行的学习与培训活动。
校本教师培训的特点:(1)以校为本:以本校的实践活动为起点，将学校的实践活动与教育研究结合起来。(2)立足岗位:根据本校教师的岗位、基础、现状在结合本校的特征展开的培训活动，是学习、研究、实践活动三者的有机结合。(3)自主学习:充分发挥教师的主观能动作用，教师在新课程教育教学实践中自主研讨，主动学习。(4)开放式培训:内容、方式、方法和手段都是开放的、多元化的和多样化的。
校本教师培训的意义:有利于以最经济的时间、最简约的方式、最少财物的消耗，达到全体教师都享有培训;有利于更新教师观念，升华教师的师德修养，积累学科知识，提高教师的业务素质，增强教师群体凝聚力;有利于增长教师对自己的工作反思态度和积极探索的能力，成为研究型教师;有利于促进教师和学生、同事、领导、社区、家庭沟通与联系的能力，成为成功的教育合作者及学校管理的积极参与者。
综上所述，在新课改背景下，如何以研究新课程为切入点，在充分理解校本教师培训的内涵、充分把握校本教师培训的特点基础上，做好校本教师培训，营造一支师德素养高尚、学科知识丰富、教育教学业务精良、研究创新能力出众的师资队伍具有重大意义。
一、加强认识，建立健全组织机构，是做好校本教师培训工作的基础
校长作为培训第一负责人，全面指导校本教师培训，毋庸置疑是组织机构的组织者、策划者、决策者。应从以下几个方面建立健全校本培训管理组织机构，明确分工与职责:
(1)师德培训组织:负责全校教师政治思想教育、法制教育、职业道德教育，使教师树立正确的人生观、价值观、职业观、世界观。
(2)教学实践培训组织:负责教育基本能力、教学基本功、现代教育技术、新课程教学的方式方法等教学实践活动，培养骨干教师成名成家，促进青年教师更快成长。
(3)教学管理培训组织:负责班主任工作、学校中层管理工作的培训，更新管理理念，促进学校管理科学、和谐发展。
(4)教学研究培训组织:负责新课改教学实践及教育教学管理经验的理论研究和经验总结，培养更多研究型教师。
(5)管理与评价组织:负责培训制度、计划的落实和培训成效的评价、奖惩，使校本培训更趋合理化、科学化。
二、明确目标，制订落实制度计划，是做好校本教师培训工作的关键
校本教师培训体现了教育教学岗位既是学生学习进步的场所，也是教师学习研究场所的先进理念，体现了理论与实践、思想与行动的紧密联系的认识规律。因此结合本校实际，明确培训的目标，制订切实的、科学的计划，应把握以下几个方面: (1)师德培训是校本培训的中心主题。“以人为本、敬业奉献”，“树形象、铸师魂”，高尚的师德是教师职业的根本，是教育教学力量的源泉，没有高尚的师德爱岗敬业就无从谈起。为贯彻落实党的十七大精神和胡锦涛总书记“8·31”重要讲话精神，教育部修订并颁布实施了《中小学教师职业道德规范》，这是中小学教师应有的道德品质和职业行为的基本要求，这是校本师德培训的纲领。
(2)师资培训是校本培训的重点工程。新课改是整个教育改革的核心内容，是全面推进素质教育的重要举措，教师是课改实验和推广工作的实施者和参与者。教学实践培训，可以让教师更新教育观念，改进教育方法和教学手段，从而具备实施新课改的能力和水平。培训中树骨干标杆，传丰富经验，新老结对，“青蓝工程”，可以发挥骨干的中坚力量，更快更好地培养新教师的成长，新血液、新观念、新生力的成长可以带来学校及整个教育事业的有生发展。教育的发展离不开教师，教育改革的成败关键也在于教师。在改革中求学习、谋发展是一种行之有效的教师继续教育运行机制。
(3)科研兴校是校本培训的本位要求。21世纪素质教育需要的反思型、科研型的教师队伍，当前教师发展的两个基本趋势是“教师成为反思性实践者”和“教师成为研究者”。教师的反思和研究是教师成长的结果，是教师自我发展的条件，是教师自我教育的手段。
(4)管理能力是校本培训的技能要求。新课程赋予班主任等学校基层管理者新内涵。在与时俱进，不断创新教育观念的时代，基层管理者需要重新确立自己的角色定位。转变观念，向发展型、创造型、科研型转变，做学生自我管理的导师、引路人。
三、评价反馈，总结经验，创新培训，是做好校本教师培训工作的动力
校本培训是促进学校发展和教师成长的有效途径之一。对校本培训进行全面评价反馈，是对培训成果的经验总结，有利于提高校本培训的实效性，有利于进一步提高培训质量，有利于提高教师参加培训的积极性。一个有效的评价需要做到以下几个方面:
(1)评价要建立在有完整的培训档案的基础上。使评价有根有据，公平公正。
(2)评价要有科学的评价体系。一套优秀的评价方案要经教师的充分讨论，具有科学性、合理性。
(3)评价要以教师为主体。在教师自评、互评的基础上，问卷评价，结合学校量化考核得出综合评价。
(4)评价要运用多元评价方式。要定性和定量相结合，评价结果是客观的、全面的。
(5)评价要注重过程，注重结果，注重激励性。鼓励先进，不搞“秋后算账”，只作反思、讨论、行动。
参考文献
培训机构校长总结篇10
收稿日期：2006-04-07
作者简介：张淑伟(1971-)，女，河南新密人，中学一级教师，硕士研究生 ，从事教师教育研究。
转型期的县级教师培训机构要想更好地发挥在校本研修工作中的重要作用，就必须立足实际 ，突出实效，在探索和实践中做好以下工作。
一、整合资源，创新机制，构建现代教师学习与资源中心
县级教师培训机构的主要职责是指导中小学教师在教学实践中学习和研究，推动中小学教师 开展教改实验，为本地区中小学开展校本研修提供指导和服务。然而在具体实践中，培训机 构 会遇到一个实际问题，即培训机构的职能与教研室、教科所(室)、电教站等发生重叠，如果 这个问题不予解决，就会引起各部门之间的矛盾和冲突。况且，从组织设置来看，在同一县 域范围之内，完全没有必要设置如此众多功能相近的事业单位。根据《教育部关于加强县级 教师培训机构建设的指导意见(教师［2002］3号)》，很有必要将教师进修学校、教研 室、教科所(室)、电教站按照“小实体、多功能、大服务”的原则合并为一个机构，成立一 个“四位”一体的新组织，具有教研、科研、培训、信息化等综合功能，统一管理、服务于 教师教育工作。这样既可以避免冲突，又可以减少资源浪费，实现优势互补。
2005年4月，教育部下发了《教育部关于开展示范性县级教师培训机构评估认定工作的通知 》(教师函［2005］4号)，并明确规定了“示范性县级教师培训机构评估标准”(试行) 。《通知》在功能定位指标中明确提出：进行教师教育相关资源整合，优化资源配置，有 效实现本 区域教师进修、教研、电教等相关部门和机构资源整合，优势互补，形成上挂高等院校、下 联中小学校的现代教师学习与资源中心，形成有效促进中小学教师专业发展的良性运行机制 。笔者认为，资源整合的关键问题在于合并不是捆绑型的，不是形式上“几合一”而是真正 的功能、机构和管理的整合为一。如果同在一屋檐下，一个牌子几套人马，各吹各的号，各 唱各的调，不仅不会出现1+1+1+1＞4的结果，反而会大大影响整体功能的发挥。当然，如果 整合后的新机构领导层能以大局为重，真正以服务基础教育为己任，不计较个人得失，不过 分看重自己的权力和位置，领导各部门各司其职、相互配合，形成合力，那么就会缩短磨合 期，尽快建成集教师综合素质培训、教育教学研究、教育信息资源开发、教育技术推广服务 、校本研修引领等为一体的教师学习与资源中心。
二、健全组织网络，完善管理制度，指导学校建设有效运行机制
在具体实施中，县级教师培训机构必须对辖区内实验校的研修活动进行监管和服务，明确中 小学校长在校本研修中的责任和作用，指导各类学校制定研修目标、健全组织机构、完善管 理制度，使校本研修工作有序高效运行。
(一)因校制宜，因人而异，建立目标导向机制
不同学校的实际情况决定了校本研修必须因校制宜。教师培训机构应根据学校的实际把实验 校大致分成几个发展层次，指导学校制定出校本研修工作的长远规划、中期目标、短期计划 和切实可行的实施方案。
实验学校根据在职教师专业发展的不同时期划分为入职期、适应期、发展期、创造期等不同 类型，也可以按任职资格等级分为初级教师、中级教师、高级教师等不同层次。不同层次 有不同的发展目标，同一层次也有不同的发展阶段，因此教师培训机构要指导实验学校建立 教师专业发展目标动态管理系统，明确各个层次的发展方向及各个层次不同发展阶段的发展 目标。每位教师根据自己的基本素质、能力、职称、身份(不同级别的骨干)，申报不同的级 别，学校根据申报情况进行评审，最终进行级别定位。
(二)健全机构，强化组织管理，做到事有人管，人有事做
1.建立学校校本研修组织
建立“校长―校本研修领导小组―校本研修活动组―教师”四级管理体系。校长是学校校本 研修工作的第一责任人，负责校本研修总体目标的确立、整体方案的设计和培训资金的保障 。由校长、教师代表、教师培训机构指导教师组成的“校本研修领导小组”负责学校中、长 期研修方案的制订、实施、评价与调控。“校本研修活动组”负责学校学期研修计划的制定 ，并组织教师具体开展校本研修活动。
2.建立校本研修协作组织
校本研修的自主性不等于自我封闭，校本研修也需要开放。目前，广大农村中小学布局结构 不合理，多数学校规模较小，教师人数少，师资水平相对薄弱，培训资源短缺。要防止校本 研修工作的低水平运作，有必要建立校本研修协作组织。协作小组成员由结成协作伙伴的若 干学校领 导小组成员和教师培训机构的包点教师及中心校的有关负责人组成，其主要职责是协商和组 织协 作组内教师校本研修活动，帮助不同的学校发挥各自的优势，促进学校之间的交流和资源共 享。
3.建立“教师校本研修导师团”
导师团成员主要包括：高等院校的教育专家学者、县级教师培训机构的研究人员、本地区各 级名师、学科带头人和骨干教师等。在校本研修活动启动之初，教师培训机构要组织在校本 研修研究方面的专家，对各实验校的负责人和教学骨干进行理论讲座，使大家统一思想，澄 清认识。在校本研修实施过程中，导师团成员要经常深入分包学校对教师们进行指 导和系统性的专业引领，使教师们的认识得到深层的升华。
(三)建立健全校本研修管理制度，使校本研修工作有章可循
教师校本研修活动由学校组织实施，往往容易出现随意化倾向，从而影响校本研修的均衡发 展和质量提高。要保障和推进校本研修工作可持续发展，建立健全校本研修管理制度是非常 必要的。
上级教育行政部门要按照指导性和可操作性原则出台全面推进校本研修工作的指导意见，各 地 市也要制定出配套的实施细则。这些制度要多“弹性”，少“硬性”，内容要具有普遍性， 对所属各级各类学校都具有指导意义。各县(区)、学校还必须根据自己实际的制定出适合县 (区)情、校情，内容具体、可操作的具有最佳约束和激励效果的管理制度，如《检查管理办 法》、《考核评价方案》、《表彰奖励办法》等。
在各项管理中，最不容忽视的是评价管理，因为它是激活教师发展的动力，具有鉴定、导向 、改进和调控功能。对教师参加研修情况的评价工作可统一在教师培训机构的指导下，以中 小学校和乡(镇)为单位进行，由县(区)、乡(镇)、校指导组和中小学校长对参训教师进行评 价。
为了实施动态评价，县级教师培训机构要倡导并指导实验学校建立教师成长记录袋校本研修 机制。研修机制的基本活动方式是为每一位教师都建立教师成长记录袋，记录袋包括以下内 容：(1)教师 基本情况(其中包括所处发展阶段)；(2)发展目标，包括学期计划、中期目标和长远规划；( 3) 文集汇总，包括校本研修自培计划、学习笔记、反思日记、案例评析、教学随笔和自修总结 等；(4)成果展示，包括开放课教案、优秀案例、自制优秀多媒体课件、论文和个人获奖证 书等四大块。学校制定《教师专业发展目标动态管理系统》，明确各个层次(入职期、适应 期、发展期、创造期)中各个级别(优秀、良好、合格和不合格四个等级)的发展目标。学期 初，全校教师都根据自己实际进行申报，学校根据申报评审，最终进行级别定位。每学期末 ，教师根据自己达成目标情况自评，学年组或学科组进行互评，最后学校进行阶段性总评， 根据总评结果确定教师能否晋级。
建立教师成长记录袋校本研修机制，明确了研修目标，引入了竞争机制，为评价管理提供了 抓手，使校本研修活动充满了活力。
三、精心选择研修内容，为校本研修提供载体
校本研修内容大致可分为通识性内容和特色性内容两部分。
1.通识性内容
根据实效性、系统性和发展性的原则，那些符合国家改革要求，有利于教师专业素养和职业 道德素养提升的通识性内容应当被列入各学校教师校本研修的基本内容。现阶段的教师专业 发 展主题应该是以新课程、新理念、新技术为研修主题，以师德教育和新理念培训、教育教学 理论和新课程通识培训、新课程学科培训、教学技能培训、新技术专项培训为主要内容。
2.特色性内容
不同的学校具有不同的特色，同一学校不同发展层次的教师有不同的发展需求。以校为本、 以师为本的校本研修还应当结合学校和教职工的实际审慎地选择研修的特色性内容。如：为 帮助入职期的教师尽快实现角色转换，站稳三尺讲台，可选择一些教师职业道德法规、班主 任工作论坛、教学基本功训练等作为研修内容。
四、构建有效研修方式，最终实现研修目标
实践反思、同伴互助、专业引领是校本研修的主要实现形式。在实践中，根据各中小学的实 际，可采用以下几种校本研修方式：
1.“自修反思”式
要求教师对照自选发展目标，有目的地研读师德教育、新课程、新理念的专刊。在自学过程 中，要求教师有意识地实现理论观点与实践问题的碰撞磨合，联系发生于本地、本校及身边 的教育、教学现象，回放自己的教学实践，在自省自查中形成新的认识。通过撰写反思日记 、教育随笔、典型案例，定期召开教师“教学反思”座谈会，促使教师素质与理论的提高， 激发教师终身发展的欲望。
2.“接受借鉴”式
主要是通过经验分享和理论知识的更新，让教师自主重构自己的知识结构。具体的 做法有：(1)组织必要的教师培训会，聘请专家讲学；(2)举办名师论坛，让名师讲述经验和 体会，发挥其辐射功能；(3)导师团组织校内或校际集中研讨，解决带普遍性的问题；(4)开 展教学观摩、师徒结对等。
3.“课题带动”式
主要是利用学校承担的各项科研课题研究资源，运用教育科学研究方法，结合课题 研究过程，有计划、有步骤地开展教师行动研究，不断地改进教育教学行为，在提高教育质 量的同时，提高教师的专业素养。
4.网络环境下的研修方式
网络学习共同体模式，即培训人员、教研人员、中小学教师借助网络环境而形成学 习 型组织，通过共建共享教育教学资源和开展名师骨干帮带、案例评析、成果交流等活动，使 共同体成员得到提升和发展。
利用网络还有咨询诊断模式，即培训人员、教研人员针对中小学教学场所中的实际问题或视 频教学案例，采 用提问、咨询和讨论等策略，通过网络进行双向视频交流，与中小学教师共同寻求切实可行 的解决方案。
参考文献：
［1］毕天增，等.走进校本学习与培训［M］.北京：开明出版社，2003.
［2］朱小蔓，等.新世纪教师专业化走向［M］.南京：南京师范大学出版社，200 3.
培训机构校长总结篇11
2008年教育部印发了《关于进一步加强中等职业教育师资培训基地建设的意见》，先后批准了66所部级职业教育师资培训基地，各地也纷纷建立了省级、市级职教师资培训基地，另外各中职学校正积极寻求对教师进行校本培训，所有这些都对中职教育发展、加强“双师型”教师队伍建设具有巨大意义。然而与种类繁多的教师培训相比，对这些培训基地及校本培训质量的评价工作却几乎处于空白状态。中等职业教育师资培训的质量评价工作具有独特性，之前对其的评价仅仅停留在个别因素，而由于其是涉及多因素、多侧面的复杂教育活动，因此构建完整的质量评价体系模型是十分必要的。
培训评价是一个价值判断的过程，因此面临着主体选择的问题。本课题组根据中等职业教育师资培训所涉及的内容，确定了四类评价主体，即培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位。在这个评价体系中，培训管理者、培训实施机构、培训参加者、送培单位分别是基地培训的四种主要价值主体与利益主体，他们有各自不同的价值取向和利益需要，分别占有培训的不同资源并获得对其质量进行控制的某种权力，因此成为培训质量评价体系的四类主要评价主体。通过调查我们发现，对中职师资培训而言，不同的培训主体有不同的价值取向，其关注也各有不同，如下表1所示，了解这些不同主体的关注内容，对构建中职师资培训评价有重大意义，有利于对评价指标进行筛选，从而开发出可操作性更强、更有针对性的培训评价体系。
表1 基于不同评价主体的中职师资培训质量评价关注
点的区别[1]
针对问题的复杂性以及评价主体的多样性，本课题组借鉴了综合集成方法论（meta-synthesis methodology，msm）构建了一套完整的中等职业教育师资培训质量评价体系。综合集成方法论(meta-synthesis methodology msm)是由我国著名科学家钱学森、戴汝为、于景元于1990年提出的。它是一种从整体出发认识和研究系统，按整分合的解决问题方法——即从整体出发、分解综合、循环迭代。从定性到定量综合集成方法的精髓体现在“人—机结合”，即把人的“经验”、“心智”、专家的知识模型与数学模型和计算机的高性能计算有机的结合起来。将这一思想引入到中等职业教育师资培训质量评价中，把各种评价信息、评价技术、评价专家的知识、经验和水平与计算机复杂的模糊数学计算推理结合起来，从而能够更科学、有效地解决问题[2]。
在综合集成方法论的经验与智慧的基础上，结合模糊数学的方法构建起来的中等职业教育师资培训质量评价体系，解决了评价主体的多样性、评价内容的复杂性以及评价指标的不确定性等问题，能够全面、客观、整体、系统的对各培训基地以及校本培训进行全方位的评价，从而提高中职教师师资培训的质量。
（二）实证分析
中等职业教育师资培训质量评价体系适用于各级各类的中等职业教育师资培训，本课题组运用此评价体系对云南大学部级师资培训基地、河北工业职业技术学院省级职教师资培训基地以及贵州省内贸学校的师资校本培训进行了实证调查，通过统计分析，得出的最终结果见表2。
表2 实证调查结果
以中职部级培训基地云南大学为例，培训管理者、培训实施机构以及培训学员三个评价主体的问卷调查结果如表3所示。
将上述结果与一级指标权重相乘，得出学员对基地的优、良、中、差的评判结果为（0.311，0.458，0.217，0.014）。从定性的角度看，按最大隶属原则（0.458最大），则评价为良；从定量的角度看，上面四个值分别乘以评判集的数量化值再相加，得出的分即为最后的分值：
评判集v=（优，良，中，差），假如数量化表示为：v=(100，80，60，50)，则总得分为：
100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，评判结果为良[3]。
与学员评价过程相同，培训管理者的评价结果为92.9，结果为优；培训实施机构的评价结果为88.76，评价为良。
通过本课题组开发的中等职业教育师资培训质量评价体系的综合评价，不仅能够将质量结果量化为一个分数，跟同等培训机构之间横向比较，了解其在所有培训机构中大致处在哪个位置；也能够通过定性的研究了解培训过程的优缺点，从而有针对性地进行相应的努力和调整，提高培训的质量。
二、基于实证分析的中等职业教育师资培训质量评价模型的调整
（一）评价主体的调整
尽管中等职业教育师资培训质量的评价主体都是培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位，但在实际的调查中因各级各类培训机构的类型不同调查的具体主体也不尽相同。培训管理者是指负责中职师资培训的相关管理部门；培训实施机构是指培训学校中负责师资培训的相关管理部门（不包括授课教师），但在实际的调查中，这个概念的界定存在一些争议，例如，学校的管理部门，有些人将它看作是培训的管理者也有些人将它看作培训实施机构，学校的管理部门确实存在管理者和实施机构的双重身份，因此在实际调查中应该根据实际情况对一些具有双重身份的部门进行身份的判定，确定这些部门的主要身份；培训参加者又叫培训学员或参培学员，是指实际参加到培训中作为学生身份的中职学校的教师；送培单位是指这些参培学员的原所在单位。
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具体来说，在部级、省级及市级职教师资培训基地的质量评价中，培训管理者一般是各级教育主管部门负责人，即部级、省级培训基地的培训管理者是省教育厅的相关负责领导，市级培训基地的培训管理者是市教育局相关负责领导或学校校长（院长）；培训实施机构是各培训基地负责培训的人员，一般是基地的教学主任。校本培训的质量评价主体与前几级培训基地有很大的不同，其一是培训管理者方面的不同，因为校本培训是由学校一级发起的校内培训，所以其直接管理者是指学校校长；其二在校本培训中，送培单位与培训实施机构重合，因此只有培训管理者、培训实施机构（即送培单位）与培训参加者三类评价主体。
（二）评价内容的调整
本次调查的评价范围主要分为培训方案、培训内容、培训师资、培训条件、培训管理和培训效果六个大方面。不同类型的培训机构的个别具体评价内容不同。第一，在培训方案中的培训模式与培训方式，部级、省级和市级培训基地应能够运用“基地培训+企业实习”的培训模式，而校本培训则是“校本培训+企业实习”的培训模式。第二，培训条件中的大部分内容需要调整，有校内教学设施、校外实习实训设施、生活服务设施、课余活动设备和其他教学资源，这些指标在参加部级、省级和市级培训基地的参培学员调查中，学员能够根据自身在学期间的体会进行评价，但是校本培训中则应强调是用于教师校本培训的相应设施，而不是学校的整体设施。第三，培训管理方面，在校本培训的调查中需注意关于管理制度、管理队伍、日常管理和档案资料管理的调查是对教师培训管理的调查，而不是学校整体管理的调查。
（三）评价标准的调整
作为一套客观、完善的评价系统，其中的评价指标需要具有一致性，这样才能够使各级各类师资培训基地所得分数具有横向比较性。但是中职师资培训的评价指标具有混杂性，即确定性与不确定性统一。其中确定性的指标指一些定量、静态及微观性的评价内容，而不确定性的评价指标往往具有模糊性，是不能精确量化、动态及宏观比较的。尽管都是对中等职业教育教师培训进行的评价，但是不同类型的培训机构所应达到的标准有所不同，因此只有根据各类培训机构自身的特点和基础制定相应的标准，才能得到多层次培训机构的横向比较。在这套评价体系中，需要根据培训基地类型而调整的指标有：其一，培训内容中的授课教师的数量与结构，由于校本培训大多针对全校老师，在组织上具有一定的局限性，理论课教师和实践课教师的比例不能与部级和省级培训基地用同一标准评判，但仍可以用是否是“双师型”团队来评判。其二，培训方案中的培训课程设置也需要相应调整，在实践调查中我们发现校本培训往往不是采取像部级和省级基地那样集中授课的方式培训，而是在平时的教学中定期或不定期的组织培训，理论课和实践课的设置比例不好统计，这时可以用理论课和实践课在一年中分别开设的次数来评判。其三，校本培训的培训数量需要采取不同于部级、省级和市级培训基地的标准，部级、省级和市级师资培训基地可以直接用培训学员人数来评价，但校本培训由于学校教师总数的相对固定性，则应用参培教师占教师总数的比例来评价。
三、中等职业教育师资培训质量评价结论比较
（一）存在的普适性问题
1.重培训，轻调研。对中职教师的培训工作，各基地和学校确实做出了努力，如配备了精良的装备、优秀的教师、制定了相应的制度等。但是由于忽视了对中职发展现状的了解，对参培教师、派出学校、地方教师行政部门的实际需求了解不够、不透，造成培训效果不明显，满意率低。在调查中，我们发现三个培训机构的学员对于授课教师对中职教育现状、特点的了解程度一题的打分都比较低：云南大学师资培训基地的学员调查中，有22%的人选择了优，48%的人选择了良，还有30%的人选择了中；河北工院职教师资培训基地的学员调查中，仅有15.8%的人选择了优，57.9%的人选择了良，26.3%的人选择了中；贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，学员对授课教师对中职教育现状、特点了解程度一题的评价相比前两个基地较好，但仍有17.6%的人选择了中。对这一题的评价整体低于总评价的得分，可见，由于忽视了对学员参培需求的调研，导致授课内容没能充分体现职业教育的特色，授课教师对学员面临的现状了解不足，学员满意度低，影响了培训效果。在三类培训机构管理者维度和培训机构维度的调查中也能够发现此问题的存在，例如河北工院管理者维度对河北工院师资培训基地培训需求调研情况选择了中，贵州省内贸学校培训机构维度对本问题选择了差，可以说，三类培训机构都没有详细的调研报告，影响了培训的质量。
2.重理论，轻实践。各类职教师资培训基地目前在培训内容方面仍然存在内容设计职业性不突出以及课程设置中理论与实习实践内容衔接的合理性不足的问题。职教师资培训如果只重理论不重实践，必然导致培训没有针对性，不能充分发挥职业教育的作用，导致师资培训一般化、形式化，影响整个职业教育的发展。从学员的调查结果中可以看出，学员对培训内容的设计满意度不高，例如对河北工院师资培训基地的学员调查中仅有26.3%的人认为培训内容设计充分体现培训目标要求，占多数（36.8%）的人认为培训内容设计仅在一定程度上体现了培训目标要求，一定程度上体现了职业教育特色，而有5.3%的人认为培训内容的设计与培训目标不一致，与被培训教师的职业实践相差大，不能体现职业教育特色；在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中我们也发现，实践方面的课程学时偏少，在30%以下。通过对学员的访谈我们发现，尽管理论课安排得很好，但实践课程的缺失也极大抑制了学员们的学习兴趣和参培热情，也使职业教育职业性、社会性、实践性的特点得不到体现[4]。
3.重校内，轻校外。经过调查可以发现各培训基地的校内教学设施基本都能够满足教学的需要，配备有多媒体教室、图书馆、网络及会议室等，但与之相对应的校外实习企业却问题百出。有些培训机构的校外实习企业稳定性不高，有些学校的校外实习企业数量较少，总体来说，各师资培训机构的校外实习企业均没有达到教学要求。云南大学师资培训基地的调查中，计算机和会计专业的学员对实训的评价60%都处于“中”的水平。在河北工院参培学员的调查中有5.3%的人认为企业只能根据实际情况满足参观的要求，并未满足顶岗实习的要求；培训管理者在对实习企业的种类、先进性与稳定性一题也选择了差等级。贵州省内贸学校的实训基地建设在一些专业中还是比较完善的，但是在对教师的校本培训中却忽视了校外企业的实践实习，几乎没有安排过专业教师的顶岗实习培训。各类培训机构都对校外实习企业的安排较为松懈，中职教师培训中企业实习环节安排得少或者即使安排也是“走马观花”的问题在全国来讲都是普遍存在的，大多数教师培训仅仅局限于理论教学。校外实习基地数量较少，稳定合作的时间不长，所选择的企业示范性作用不突出，所有这些都挫伤了教师参加培训的积极性，成为培训效果不明显的最主要原因之一。
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4.重制度，轻管理。各类培训机构本身有比较完善和系统的管理制度，但大多数学员并不十分了解，在实际管理的过程中，也并没有按照既定的制度有效地实施，这也是中职师资培训存在的一个普遍性问题。在河北工院的调查中，培训管理者和培训实施机构均给培训基地的管理制度打分为优，但却有10.5%的学员选择了管理制度不完善即差等级。在贵州省内贸学校师资校本培训实施机构的自评问卷中，组织者认为学校虽然有相应的师资培训管理人员在负责学校教师的校本培训，但是这支管理队伍并不够健全，人员不稳定，在培训中的作用也不突出，这也使得培训工作的开展遇到很多困难，例如教师的参与度不高等问题。而云南大学师资培训基地管理中最突出的问题体现在培训考核松散，由于缺乏第三方监管培训考核仅仅是“走过场”而已。缺乏对培训过程的监控与管理，没有相应的反馈制度是导致中职师资培训效果一般，培训对教学质量提高无明显效果的直接因素之一。
（二）存在的特殊性问题
1.各类职教师资培训基地学员对“双师型”教师的认识水平良莠不齐。通过调查可以发现，对“双师型”教师的认识从部级、省级到校本培训呈依次递减的水平，在各类培训基地参培学员的问卷调查中，关于培训对取得执业资格证书、成为“双师型”教师是否有帮助一题中，云南大学师资培训基地的大部分学员选择了“有非常大的帮助”和“有比较大的帮助”，仅有2%的人选择了“在一定程度上有帮助”。在河北工院师资培训基地的学员调查中，尽管没有人选择“无帮助”这一选项，但在“有非常大的帮助”、“有比较大的帮助”和“在一定程度上有帮助”这三个程度依次递减的选项中出现了两头大、中间小的趋势，分别有42.1%的学员选择了“有非常大的帮助”和“在一定程度上有帮助”，15.8%的学员选择了“有比较大的帮助”。而在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，则有相当一部分人选择了帮助较小，甚至还有6.2%的人选择了“无帮助”。从这些数据中不难看出，省级职教师资培训基地和中等职业院校关于师资的校本培训中，对“双师型”教师的认识水平良莠不齐，大部分学员对于“双师型”教师的理解还有所欠缺，并不能正确认识成为“双师型”教师的重要性。
2.中等职业学校的校本培训很少针对学科，仅看重“班主任培训”、“管理培训”等教学管理方面的理论培训，实践实习较少或者几乎没有。当然这是有很多客观原因的，其一是在一所学校内，每一学科的人数不多，单独组织聘请专家培训所耗费的成本较大，对于学校来说分别统筹各专业的培训难度也较大；其二是学校和各专业群体的关注点不一样，很难安排好每个专业的理论与实习培训工作。然而如果学校忽视针对学科的教师培训尤其是对教师的实践培训，必然不利于提高教师素质，影响校本培训的质量。
四、对策
（一）前提——将培训需要调研落到实处
培训调研是制定各项培训目标和培训内容的前提，在安排师资培训之前做好调研工作是基础，这个工作不仅要做，而且要细致与周到。由于中职教育与社会经济发展的联系非常紧密，随着社会的不断发展知识和技术更新周期日渐缩短，也导致职业知识技术的更新加快，因此将培训需求调研制度化、具体化也是中职师资培训的发展方向之一。培训需求的调研应包含参培教师、学校、地方教育行政部门的实际需求，还包含对职业教育发展规律与现状的了解。培训需要满足社会和个体的需要，只有这样才能发挥职业教育的功能。
（二）重点——理论与实践课程安排合理
现在各类型的中等职业教育师资培训亟需改革的方向是加大专业实践课程的比例。因为职教师资培训的目标人才不仅要具有本专业所需的专业理论知识，具有较高超的教学艺术，还要具有职业教育娴熟的动手操作能力。这些知识和能力必须有机地结合起来，才能形成中等职业教育专门师资的特有教学能力。只有把理论知识和实践能力的培养有机地结合起来，才能为职业中学培养出合格的专业课教师和实习指导教师。因此，在教师培训的课程设置中，应注意理论与实习实践课程安排时间分配合理，内容衔接得当；实践课程的比例要达到50%以上。
（三）核心——采取更为灵活的校企合作
中职教师培训中企业实习环节不能仅停留在参观、观摩形式，而是应该通过顶岗实习的形式深入企业内部，做到实习教学与顶岗工作合一。各类职教师资培训基地应该搞好与企业的合作，尤其是长期稳定的合作，必要时也可以进行校企联合办学、校企共建，建立这种长期的稳定合作实习关系不但可以满足实践和教学的需要，也能够为企业选拔人才打下基础，解决学生的就业问题。校内外实习实训基地的建设应该围绕专业（群），而不是某一门课程或某一个专业，通过校企合作建设校内外生产性实训基地，提高教学质量，使培训更有效。
（四）支撑——建立专业化精英管理队伍
首先要树立培训意识，建立一支分工明确结构合理的专业化管理队伍，只有形成师资培训的职能部门，才能名正言顺的开展各项工作，使其在培训中发挥突出作用。其次，要有系统完善的管理规章制度，适时出台指导性制度文件，工作指南与流程规范。围绕具体建设项目，逐层细化，形成目标清晰的改革与建设愿景，并能根据培训需要对规章制度进行不断补充和完善。最后，让所有的教师都能够了解培训制度，使管理制度在实践中得到有效贯彻实施，培训管理规范，能及时提交各培训阶段的计划和总结，能对培训教学实施有效监控，反馈渠道畅通。形成一套具有可持续发展和能够产生长远效果的有效的建设制度和运行机制。
（五）关键——加快双师型结构队伍建设
对职业学校教师的培养培训，既要按照职业教育自身的特点，又要符合教师成长的规律。“双师型”教师既要有从事教育工作的理论水平和能力，又要有技师（工程师）的实践技能。中等职业学校恰恰是为各行各业培养专业人才的教育类型，因此，各类师资培训基地应该加强“双师型”教师的宣传，牢牢抓住“双师型”教师的培养目标和方向，通过培训使教师在专业理论水平和专业实践水平两方面都得到提升。
（六）突破口——专业（群）人才培养方案的制定
培训机构校长总结篇12
首先，中小学校长培训实效性指的是参训校长运用培训所学内容改进和提升工作水平的情况。简称工作改进情况。这是将所学知识、技能和态度直接应用实际问题解决的过程，问题越是解决得好就越说明培训有成效。实际工作中，通常用“成功做了哪些事”来描述校长参加培训的价值和效果。在做工作改进评估时。可以采取行为事件分析法，通过自我评估与领导、周围同事评价结合的方法。
其次，可以从参训校长返回岗位后的能力提升情况，来衡量中小学校长培训的实效性。以往不少研究将中小学小长培训实效性理解为上面所说的工作改进，但我们认为，参训校长在培训结束返回岗位后，对培训内容进行复习、选择和内化，并由此提升的实际能力，也可以视为培训实效性的体现。重返岗位后的学习有更强的问题指向性和应用目的，并以此为动力将精选后培训内容转化为内在认识观点、思维方式和行为技能等，由此提升的能力虽然未经具体应用，但它是做好准备、值得信任的潜在能力。对这种能力评价难度较大，通常只能自我评估，但应当对校长的自我认识和自我评价有足够信任。因而总体上。与工作改进情况相比，能力提升情况评估的操作性更大些，可以采取模式化问卷对所有参训校长进行评估。这也是本研究强调能力提升作为实效性标准的重要原因。
综上所述，本文中小学校长培训实效性指的是：参训校长在返回岗位后，运用培训所学内容、所实现的能力提升，改进工作的情况。这是参训校长将学习内容（知识、技能和态度等）转化为领导学校改革发展的实际能力与工作行为的状况。
当前中小学校长培训实效性提升的制约因素
缺乏具有一贯性的培训实效性评估。当前，培训机构普遍缺乏能对培训前、中、后关键环节按同一种标准进行评估的工具，这对认识和提高校长培训实效性造成很大影响：训前预评估的粗放性；培训结束时的模糊评价；返岗后效果评估的缺失。校长在培训结束回到岗位后，其能力提升和工作改进变为很小范围内的事情，跟踪和监控难度很大。加之没有准确测量工具，培训机构和送培单位（包括教育局和学校）对训后实效性认识通常较为模糊。如果有借助网络测试的评估工具，能在参训校长培训前、结束，以及回单位一段时间后的能力起点和变化情况，做连续、一贯的测量。不仅可帮助地方教育局及时了解参训校长培训效果，也可帮助培训机构把握今后项目改进方向。因此，能对培训管理关键环节做一贯性评估、实效性评估工具的开发和应用，是重要而紧迫的问题。
培训设计中的应用导向不明晰。目前培训内容选择和课程设计存在的问题，主要是依赖现有资源，对训后应用的现有资源优化和增量资源开发不够：一是需求调查不够深入、全面。上述实效性评估可作为需求调查的方面，即了解参训校长在培训前能力状况，以把握共同问题和个性化需求，但目前这方面工作做得不够细致。同时，对参训校长需求缺乏分类分析和针对性处理。此外，培训机构对不同地方教育发展重点、难点了解不够。这两种情况下，他们都只好寄希望培训机构的专业水平。二是培训内容针对性、专题性不够。需求调查不够充分，将影响培训机构对培训内容选择和课程设计的针对性。会出现通识性的内容居多。贪大求全，桌类问题集中培训专题设计偏少的情况。同时，还缺乏分类甚至个性化的指导、帮助。更大的问题是：当前培训会根据所能获得课程资源来设计项目，却缺少根据参训校长“回去后要干什么”的应用导向，来进行项目设计和课程开发，这势必影响学员对培训内容的实际应用，造成学非所用和培训浪费的结果。三是培训形式较为单一。目前，专题报告、一般性的学校考察和研讨等，仍是比较常见的主要培训方式。听、看、漫谈是必要的，但如果培训都停留在这个层面，就会影响学员对于培训内容的深度理解、有效记忆和创造性发展。一些新的方法，如参与式教学、现场教学、结构化研讨，可以对传统培训方法起到补充作用，但目前仍较为少见。
对参训校长的训后发展缺乏科学指导和有效管理。除了学校组织的校本培训，一般的培训都是在专门机构或刚的学校（影子培训）进行，然后再回到本单位应用。目前的问题是：对集中培训的关注比较多，但对参训校长回单位后的应用和发展关注较少。主要体现为缺乏对训后发展的科学指导、完善的训后工作激励和约束机制，以及持续的学习氛围。中小学校长培训实效性提升策略
针对前述问题，培训机构与送培单位要加强合作，通过能力发展评估、针对性教学和训后指导管理等，促进中小学校长培训实效性的有效提升。
研制以能力发展为中心的实效性评估工具。实效性评估对了解中小学校长培训目标的实现度、存在的问题，明确改进的方向。具有十分重要的意义。我们认为，从可操作性和成本-收益角度。可考虑参考2012年底刚出台的《义务教育学校校长专业标准（试行）》，借助岗位胜任力分析方法，建立以能力发展为中心、以学员自评为主要方法、借助网络技术自动生成数据报告的中小学校长培训实效性评估工具。这套评估工具核心是校长能力框架及其指标体系。报告结果可以针对个人，也可以用于集体诊断和分类分析。具体应用上，可以对校长训前能力状况、培训结束时的学习收获。以及返岗后的能力提升等不同培训阶段的能力水平，进行标准一致、前后对照的连贯评估。这一基础数据可以供培训机构和送培单位使用，前者主要是用于培训设计，后者主要用于训后管理。同时，这些不同阶段的评估结果还可以形成学员学习档案。提供给学员作为自我成长的指导。云南培训基地正与一些地方培训机构合作，就以能力发展为中心的中小学校长培训实效性测评工具合作开发。
培训机构校长总结篇13
关键词:校本教师培训 新课改 组织机构 目标计划 考核评价
1999年教育部在上海召开的面向21世纪中小学教师继续教育和校长培训工作会议上明确提出,中小学教师的全员培训要以校本培训为主。
所谓校本,华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释:一是为了学校,二是在学校中,三是基于学校。
校本教师培训也称校本学习即以教师为培训主体的、校长为第一负责人的,主要是在校内进行的学习与培训活动。
校本教师培训的特点:(1)以校为本:以本校的实践活动为起点,将学校的实践活动与教育研究结合起来。(2)立足岗位:根据本校教师的岗位、基础、现状在结合本校的特征展开的培训活动,是学习、研究、实践活动三者的有机结合。(3)自主学习:充分发挥教师的主观能动作用,教师在新课程教育教学实践中自主研讨,主动学习。(4)开放式培训:内容、方式、方法和手段都是开放的、多元化的和多样化的。
校本教师培训的意义:有利于以最经济的时间、最简约的方式、最少财物的消耗,达到全体教师都享有培训;有利于更新教师观念,升华教师的师德修养,积累学科知识,提高教师的业务素质,增强教师群体凝聚力;有利于增长教师对自己的工作反思态度和积极探索的能力,成为研究型教师;有利于促进教师和学生、同事、领导、社区、家庭沟通与联系的能力,成为成功的教育合作者及学校管理的积极参与者。
综上所述,在新课改背景下,如何以研究新课程为切入点,在充分理解校本教师培训的内涵、充分把握校本教师培训的特点基础上,做好校本教师培训,营造一支师德素养高尚、学科知识丰富、教育教学业务精良、研究创新能力出众的师资队伍具有重大意义。
一、加强认识,建立健全组织机构,是做好校本教师培训工作的基础
校长作为培训第一负责人,全面指导校本教师培训,毋庸置疑是组织机构的组织者、策划者、决策者。应从以下几个方面建立健全校本培训管理组织机构,明确分工与职责:
(1)师德培训组织:负责全校教师政治思想教育、法制教育、职业道德教育,使教师树立正确的人生观、价值观、职业观、世界观。
(2)教学实践培训组织:负责教育基本能力、教学基本功、现代教育技术、新课程教学的方式方法等教学实践活动,培养骨干教师成名成家,促进青年教师更快成长。
(3)教学管理培训组织:负责班主任工作、学校中层管理工作的培训,更新管理理念,促进学校管理科学、和谐发展。
(4)教学研究培训组织:负责新课改教学实践及教育教学管理经验的理论研究和经验总结,培养更多研究型教师。
(5)管理与评价组织:负责培训制度、计划的落实和培训成效的评价、奖惩,使校本培训更趋合理化、科学化。
二、明确目标,制订落实制度计划,是做好校本教师培训工作的关键
校本教师培训体现了教育教学岗位既是学生学习进步的场所,也是教师学习研究场所的先进理念,体现了理论与实践、思想与行动的紧密联系的认识规律。因此结合本校实际,明确培训的目标,制订切实的、科学的计划,应把握以下几个方面:
(1)师德培训是校本培训的中心主题。“以人为本、敬业奉献”,“树形象、铸师魂”,高尚的师德是教师职业的根本,是教育教学力量的源泉,没有高尚的师德爱岗敬业就无从谈起。为贯彻落实党的十七大精神和胡锦涛总书记“8·31”重要讲话精神,教育部修订并颁布实施了《中小学教师职业道德规范》,这是中小学教师应有的道德品质和职业行为的基本要求,这是校本师德培训的纲领。
(2)师资培训是校本培训的重点工程。新课改是整个教育改革的核心内容,是全面推进素质教育的重要举措,教师是课改实验和推广工作的实施者和参与者。教学实践培训,可以让教师更新教育观念,改进教育方法和教学手段,从而具备实施新课改的能力和水平。培训中树骨干标杆,传丰富经验,新老结对,“青蓝工程”,可以发挥骨干的中坚力量,更快更好地培养新教师的成长,新血液、新观念、新生力的成长可以
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带来学校及整个教育事业的有生发展。教育的发展离不开教师,教育改革的成败关键也在于教师。在改革中求学习、谋发展是一种行之有效的教师继续教育运行机制。
()科研兴校是校本培训的本位要求。世纪素质教育需要的反思型、科研型的教师队伍,当前教师发展的两个基本趋势是“教师成为反思性实践者”和“教师成为研究者”。教师的反思和研究是教师成长的结果,是教师自我发展的条件,是教师自我教育的手段。
()管理能力是校本培训的技能要求。新课程赋予班主任等学校基层管理者新内涵。在与时俱进,不断创新教育观念的时代,基层管理者需要重新确立自己的角色定位。转变观念,向发展型、创造型、科研型转变,做学生自我管理的导师、引路人。
三、评价反馈,总结经验,创新培训,是做好校本教师培训工作的动力
校本培训是促进学校发展和教师成长的有效途径之一。对校本培训进行全面评价反馈,是对培训成果的经验总结,有利于提高校本培训的实效性,有利于进一步提高培训质量,有利于提高教师参加培训的积极性。一个有效的评价需要做到以下几个方面:
()评价要建立在有完整的培训档案的基础上。使评价有根有据,公平公正。
()评价要有科学的评价体系。一套优秀的评价方案要经教师的充分讨论,具有科学性、合理性。
()评价要以教师为主体。在教师自评、互评的基础上,问卷评价,结合学校量化考核得出综合评价。
()评价要运用多元评价方式。要定性和定量相结合,评价结果是客观的、全面的。
