历史文学论文篇1

二、中国共产党党史研究的方向

（一）中共党史研究分析既然把研究中国共产党党史作为一门具体的学科，那么我们就应该从学术的角度去看待中国共产党党史这个研究对象，有了明确的发展前提后，我们应当理清中国共产党历史研究摆在眼前亟待解决的难点，以及找出症结所在，再以历史学科的研究特性为参考，把中共党史的研究目标作出一个初步的筛选和界定——“在以中国近现代社会以及近现代文化的变化为历史背景中，中国各族人民群众在中国共产党的领导下进行革命、斗争、改革发展的历史过程。”有了充分的历史界定，我们在中共党史的研究工作中就能够较为轻易地熟络中共党史研究的历史脉搏，找到关键的问题。

（二）中共党史研究注意问题在一段历史的研究分析里，重要的是能够与前后的时间相互连接，就像一句完整的话语，需要上下句子的语义配合，才能洞察实情。中共党史研究也属于历史研究的一部分，因此，首先应注意的是，研究的过程中必须是在当时那个特定的历史条件背景里，才可以将其历史内容面面俱到地反映出来。其次，中国共产党的历史虽然没有像我国五千年历史一样漫长悠久，但依然一段充满曲折坎坷的艰苦奋斗史，我们在研究时的心态应该是像对待其他所有历史一样，保持一颗积极探索，不惧复杂的心态，在细微处中寻找线索，寻根究底，时刻富有历史学研究的学术精神。然后，在研究过程里，我们不可避免地会遇到一些诸如历史形象的文学类探索，作为一门专业的研究课题，在历史分析中，重现人物画面，客观真实地展现中共的历史面貌是义不容辞的职责。最后，也是最容易被混淆的一点是，能有针对性地对研究目标和研究内容分别诠释，避免概念上的偏差和误导，奠定一个明确规范的学科体系。

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(二)人文性是历史教学目的的内在要求“以古鉴今”是大多数历史教师对历史教育目的的普遍共识，而学生也主要关注历史教育的史鉴作用。不管是教师还是学生，主要关注的是历史教育工具性作用，而对于历史教育的人文性作用的认识是非常模糊的。梁启超也强调历史的资鉴作用，他认为历史有其必然的因果律，而研究因果律的目的就在于“国民资治通鉴”或“人类资治通鉴”，但是他更强调历史的人文性特征，他发现历史现象的发展并不一定是进步的，物质的进步并不代表历史的进步，而且物质文明得到之后也可能失掉。因此，人文性是历史的最基本属性，历史教学的内在目的在于发挥历史教育的人文性特征。对历史教学而言，一方面要进行人文性的教育，即历史教育要培养学生的人文精神;另一方面要使历史教育具有人文性，即历史教学要以学生为中心，根据学生的认知心理和学习基础进行历史教学活动。

二、明确史料的本质，将史料与历史教学相结合

史料对于历史来说具有重要的意义，多样的史料不仅丰富了历史教科书的内容，而且增加了学生对历史的真实感受。在选用史料进行历史教学时，要综合考虑史料的特点和历史教学的过程。

(一)根据学生的认知结构和学习基础选择史料历史教科书的读者是学生，那么教科书要给学生以资鉴和启示。但是在历史教科书上所引用的材料大都是非供学生所读的史料。如岳麓版高一《历史》必修二在探究中国古代重农抑商政策时引用贾谊的《论积贮疏》。在高一学生的认知结构和阅读水平下，读懂这些史料是有一定困难的，学生在理解的阶段就出现了障碍，更谈不上历史教学目的的实现。梁启超从作史的角度说:“凡作一书，必先问吾书将以供何等人之读，然后其书乃如隰之有畔，不致泛滥失归，且能针对读者以发生相当之效果。”因此，根据学生的认知结构而选择、加工史料是必需的，毕竟学生不是历史学家，对学生而言，只有把史料当做历史事件的证据时才有价值，只有在这样的情况下，学生学会分析史料，历史教育的目标才能得以实现。

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一、高中历史史料教学的重要性分析

史料教学，顾名思义就是以历史史料为高中历史教学中的基本素材，高中历史教师通过对历史史料的分析，引导学生从朝代的兴亡交替中学习到历史发展的客观规律，结合身边发生的事情对历史规律进行进一步推广，从而让学生认识到高中历史学科的学习并不是枯燥无味，毫无用处的。相反，从历史史料中总结出来的客观规律是可以被运用到生活中的，能有效激发学生的学习兴趣，逐渐培养学生自主学习、独立思考的良好习惯。高中历史史料教学极大地提高了高中历史教学质量和水平。相对于传统历史教学，史料教学法除了注重对专业知识的教学，还加强了对学生需求反馈的重视，极大地调动了学生的学习积极性，让学生切身感受到教师对自己的关怀。另外，相较于传统的填鸭式的历史教学方式，史料教学以对历史材料的分析和总结为教学的主要内容，并结合发生在身边的具体事例，让学生感受到历史学科与自己的生活紧密相连，使高中历史教学课堂更加生动形象，更能吸引学生对历史的求知欲。史料教学在高中历史教学中的实施推广，有助于学生建立系统的知识框架，而史料教学是以历史史料为对象，对其进行分析并总结的教学模式，使得教学更加具有针对性和高效性。

二、高中历史史料教学方法的具体应用

（一）选取合适的史料

中国文化博大精深，源远流长，我国更是具有五千年历史的文化大国，面对数量庞大的历史史料，高中历史教师不能一概而论，随意挑选，而是应该根据本节课的教学重点选取有代表性、有针对性的历史史料。只有这样，才能够突出本节课的教学重点，让学生能够更加清晰、深刻地理解历史材料蕴含的客观道理。选取合适的史料，对高中历史教学能够产生事半功倍的教学效果。反之，如果对史料的选取不当，不仅仅会对本节课的教学目标产生影响，还容易打乱学生听课的节奏，降低学生的听课效果，破坏一直以来构建的历史知识网络。由此可见，在高中历史史料教学过程中，史料的选取至关重要。此外，高中历史教师还可以恰当地利用多媒体等先进的教学技术，使得授课过程更加形象、生动，从而达到激发学生学习兴趣的教学目的。

（二）适当进行提问和解读

高中历史史料教学的核心就在于对史料的解读，高中历史教师通过对选取的史料进行详细地解读、分析，让学生身临其境地感受到历史事件发生的全过程。与此同时，高中历史教师还应该对史料的文化背景和古人的行为习惯进行讲解，这样才能够让学生更加透彻地理解史料中蕴含的事物发展的规律，以及古人是在什么样的文化背景下做出的决定，让学生真正理解史料中的故事是怎么发生的，为什么会发生等。在进行高中历史史料教学的过程中，教师对学生进行恰当的提问也是非常重要的一环。教师在课堂上进行知识点的提问，不仅仅能够帮助学生对历史知识点进行更好的吸收，还能够保证学生在课堂上的思维的活跃性，在很大程度上避免了学生走神的现象，而且能够让学生时刻与教师的授课思维保持一致，使得课堂更加高效，同时也极大地提高了学生的学习效率。

三、结语

“以人为镜可以明得失，以史为镜可以知兴替。”这句话简明扼要地总结了学习历史的重要性，通过学习历史可以明白事物的发展规律，无论是对生活还是对社会的发展都有着指向性的作用。当下，我国高中历史教学模式和教学理念还存在着一定的不足，希望广大从事高中历史教育的客观工作者，能够尽快地掌握高中历史史料教学的核心，并在史料教学的基础上结合教学经验在推行过程中融会贯通，勇于创新，最终达到提高高中历史教学水平，增强学生历史素养的教学目的。

作者:程飞 单位:广东省河源市东源高级中学

参考文献：

[1]朱知锐.高中历史教学中的史料教学分析[J].读写算(教研版),2014(18):318-319.

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------SCHP研究组

相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的「证据都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一「不断地在发展的活动（anongoingactivity），而不是一段段固定不变的事实知识；任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的

观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。

既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的「程序性规准之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用-对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之「程序性规准的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型而教与学，强调学习历史「程序性知识之不可规避的重要性，所以自然认为应将「运用史料为证据之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓「新历史科的意义看法并不相同，但是却普遍视「以史料做为教学基础的主张，为新历史科的基础成分。例如「史料对于历史的重要性这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上「证据教学法的卷标。

所谓认识史料的运用，即是去认识「史料与「历史之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得「有效证据，以及证据「如何被理解与诠释的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的「技能（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。

但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用

它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：

「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。

但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于「如何面对史料、「什么是历史证据有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。

综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的

活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。

运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克（LeopoldvonRanke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求「如其所是之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历史学会（HistoricalAssociation）于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了（C.H.Firth,Source,1906）。当时在历史课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：

「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。

很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得「事实的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记得的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。

在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中学历史教学》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感，并且对于在一般学校中使用史料来进行「研究、批判、比较的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证，提供学生

去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：

「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。

从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去这样的「历史工作。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门「知识类型：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。

另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它「自己说话，也就是用史料去「让过去用它自己的声音来诉说。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（"TheySawitHappen"Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其导言中指出：

「不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。

持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种「真

实，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J.Fines），对于一封来自GarnetWolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物；他指出，那些原始史料的「力量就是在于「告诉我们更多的事实。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像（pictureofpast），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去「直接观察。然而，史料本身是否真能如画像般「如实重现过去呢？历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史料是否就能使我们「得到事实呢？历史是由一件件史料一段段地「原音重现连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。

从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了「装饰的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了「历史的作用。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是「透过史料来认识历史的；历史叙述必有所本，而这「言之所据即由史料所提供。这虽可以说是学生使用「纯粹的历史方式运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史「史料-「证据-「历史之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据？而不只是将片段的材料「对号入座，单纯的视为「就是某种证据。如果停在「对号入座然后「让它自己说话的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。

再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，「所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个「起点有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历

史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的「故事，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。

简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种「较真的事实的姿态传授给学生，或单纯用作说明「一种事实的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。

另一个需要厘清之处则是「史料教学法与「活动教学之间的关系。运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的「活动，而不是被动地接纳他人所给予的资料。这种教学方式可以提供学生「活动性学习的模式，不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会，也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。学习处理史料作为历史证据，可以说是相当具有挑战性的活动，能够扩展心智，产生满足感。在强调「学生中心、「活动教学的五、六年代教育改革浪潮下，「好的学习被认为应该是「活动性的学习，而因为在历史科中最能运用

活动教学形式者，首推运用史料，史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰，运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。然而，反过来说，由于大环境的风潮强大，风行草偃，往往使历史教学者过于着眼在「活动的概念，反而喧宾夺主，轻忽了对于「历史本质的思考与应用，流于追求表面活动教学法，以致常常有「为活动而活动之弊。学生们迷失在一些代表了过去的「新鲜、「愚昧、「好笑的史料中，脑筋急转弯一番，也许当时觉得课堂上十分有趣，最后却难以留下些什么真正有意义的学习成果，反倒是伤害了历史教育所有的价值。

然而这其实并非史料教学之「活动本身之弊，而是因为在理念上本末倒置所致。要防弊则必须抓紧最根本的原则：运用史料于教学中的原因，是因为学生需要透过这种途径，这种以史料进行探索的「活动，才能真正达成历史学习的宗旨，认识历史；绝不是因为要急着寻找一种「适用于历史科的活动来响应教育风潮之需，才找上了史料教学。运用史料的历史教学方式，既不因为它本身是一种「活动而能戴上神圣光环，也无须因为一些「表面性的

活动教学所闯下之恶名而被判逐出天庭。对于新历史科的支持者们而言，真正该思索的乃是应藉由什么样的活动方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用。

而这种发挥史料教学功用的方式，在新历史科理念的脉络里，其原则乃是：应将史料做为为了「特定推理而用的证据的来源(‘evidenceforparticularinferences’)而学习如何被处理。也就是着重于去认识「某物如何能作为某项推论的证据，去学得一些用以评价证据的观念，同时学习「把证据放到它的背景之中来运用以及「考验证据等等。如此，配合他们日渐增长的背景知识，学生们能够慢慢地加深了对于运用证据的掌握，帮助他们向认识历史这一门知识的终极目标迈进。从许多服膺新历史理念的教材中可以看出，他们认为虽然教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已，但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。归纳起来，他们在实际教学时所采用的主要方式大致有：

1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：「在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……。

2.鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。

3.时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较。

4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。

5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。

6.选出一个主题（如俾斯麦的性格），给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论。

7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。

因此，在服膺新历史理念的历史课程中，教师会就每一项内容主题运用多样性的一手与二手史料，引导学生就这些方向提出问题，帮助他们学习掌握历史料证据的概念和技能。让学生学习用某种「

纯粹历史的方式运用史料，从事新历史理念中真正的历史学习。

(二)「学习做历史学家所做的事

对于新历史科以史料证据为基础的教学理念，反对者主要的批评是：将成人的历史研究工作与学童去处理史料「进行探究并举而谈，根本是一种噱头而已；因为研究历史是需要具备人情世故的经验、研究技能、及足够的知识才能进行的工作，以学童的程度而言，他们不可能进行「历史研究。也有历史学家宣称，一般学校历史课中所谓「史料探究的练习，90%只是虚有其表的冒牌货。极力反对新历史科理念的铎夏(StewardDeuchar)即针对此点强调：「许多老练的历史学家都被『新历史科的现象所惊吓，我从未听到有哪一个历史学家对它有好的评语。事实上，此类批评牵涉到新历史科理念对于在课堂中运用史料的实质意义之更深入的分辨。

历史教育学者承认，「历史方法训练听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作，然而他们亦指出，这些「历史方法事实上存有其最基本的一些层面，有其相对上较为简单的技能层次可以用来解决相对上比较简单的问题。学生虽然无法马上抓住全部的证据概念，但是可以一步一步地做到。面对一般的学生，新历史科所主张的是他们「可以去『学习做历史学家所做的事，而这绝对不同于「就是去做历史学家所做的事。在一般学校中的历史教学使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料，是可以用有限制的意义来谈，并不去涉及将学生培养成历史学家的层次，而只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。历史教育学者沈模特即特别指出：历史程序性的概念和技能事实上是具层次性的；从负面去定义历史学习活动而以为任何不合于历史学家之活动者也就不该是历史学习的内容，这样的观点是「忽略了这个科目的发展性结构。学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作；对于历史学习而言，某些与专业历史学家的做法相冲突的层面，也许正是不可或缺的。例如，适用于历史教学中的史料是有限的，势必要由

教师进行事先的选择，甚而往往需要加以编辑和重制，教师也常常会「建议一些问题，有时甚至需要提供一些特定的答案，而这些却是专业历史研究中所应避开的。因为学生是在「学习，他们的运用史料证据的活动必然需处于教师的督导之下。历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上，而是以历史知识特质为基础，一种经过设计的、具有教育意义的学习活动。

这种对于「处理史料等历史方法的学习在历史教学中的定位方式，是合于普通教育的本质与目的的。每一个学生在踏出校门前，都应该有机会接触各种人类用来运思的方式，这原是教育「扩展智识的本质。正如虽然绝大多数的学生不会成为科学家，但没有人会因而认为不该在学校的科学课中教导每一个学生「科学方法，或是鼓励每一个学生自己去做实验一般，学生也应该「学习历史的方法。事实上，对于学生而言，去追踪寻找资料并且对它们进行整理，对各种不同种类的证据进行比较与诠释，并不比学习「使用科学的语言来得困难。他们之能够做这些「历史练习，与他们不必是科学家却还是可以在实验室中做某些科学实验是同样的道理。真正的问题并不在于学生「没有能力学习，而在于如何配合学生的能力使他们学习。

然而新历史科关于史料教学的理念亦并非没有其内在的问题。最引人疑虑的一点是，新历史科倡导者的早期谈法常会给人「盲目崇拜一手史料的印象，并且偏重于史料处理的「技能（skills）层次，忽略了理解史料还是与对「产生史料的环境（特定历史知识）的认识之间有密切关连。这对于「历史的教与学会有所妨碍。1989年的一项研究调查显示，即使是支持新历史科理念的

教师，还是会对于目前似乎过于着重处理史料之「技能的状况觉得担心，忧虑会因此而对历史教育中其它有价值的部份产生排挤的效应。由于近年来对于「历史技能的强烈宣扬，明显的，许多教师已对程序与内容之间的重要平衡产生了不确定感。一位采用SHP考试大纲的教师即说道：

「像那样过于强调事事都是『以技能为基础或『以证据为基础带来了危险。它忽视了『历史内容本身也能提供某些贡献的这个事实。

在现实中，有些教师的确以牺牲「历史内容的考量为代价，来专注于用史料发展学生的「历史技能。长远来说，这种做法之瑜却难掩其瑕。事实上，史料与历史知识是相互依存的，必需要拥有与史料有关的历史知识，处理史料证据的活动才能展开；如果没有历史知识做基础，所谓鉴别史料，重建史实，只会变成一种猜谜游戏，反而失去了历史教育的意义。再者，处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度，史料并非时时都显得那么有趣，有时甚至根本是难以了解的。史料并不会对「陌生人开口说话，而且即使是说了话，拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实，若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题：其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。

这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段，应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。然而，历史教育涉及的层面广泛，新历史科的理念推广之后，所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。许多在实际教学上的应

用者，他们面对着教学的「效果与学生考试成绩等等现实压力，易于倾向去抓住最具体的革新做法，对于真正作为基础的理念探索却难以深入。史料证据的处理在历史中本来就是复杂的，牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用，运用史料证据的教学也就难以是简单明了的，各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握，不容易有机械化的规则可循。如果教学者未加深思，仅以表面的革新为念，则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的「规则或观念，像「找出偏见、「分辨一手与二手史料、「高度简化地去判别一个史料是否可信等，来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。然而一旦走入偏锋，其实往往是从「死背资料的一端，走向「死背方法的一端，对于历史的学习，仍是无益。

因应此种问题，近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。他们指出，有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏，而是真的要使学生了解「过去发生了什么，以及「我们如何而知道发生了些什么；强调将历史的『内容与『技能两者两极化对立，其实是一种错误的观念。如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身，那么它事实上是「非历史的(unhistorical)。因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一，若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求，因而使得学生不能真正认识历史知识的「类型。处理史料的「技能必须在历史知识的脉络中彰显其意义，它们并不能被先分离出来学会了以后，再拿回去运用。他们强调，除非学生已经具备一些背景脉络的观念，以至于能够向史料发出问题，否则原始史料其实很难发生作用。而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡，是历史教育中值得继续深入探索的主题。

整体而言，当前英国历史教育界已经普遍接纳运用「史料来培养「历史技能为历史教学中一项重要的目标。我们可以发现，当教师想到一些重要的议题时，像GCSE对历史教学的意涵、初中历史课程的设计等等，「历史技能的发展自然就出现在老师们的想法里。1988年中，全英国廿一个历史

课程大纲中只有五个未将技能的教学列于优先。然而，实际教学层次的问题亦一一浮现。除了历史技能与知识之间的平衡仍有待斟酌外，在课程、教材、教学的设计上亦需要更细致的考量。例如，许多史料的选择本身相当不错，能够配合学生程度和课程主题的需要，但是配合的讨论问题却是若非太大以至于没有足够的证据去回答，就是答案已经明显的写在课文之中了，失去运用史料的真正意义；有时一些史料的简短摘录所能提供的证据可能难以支持学生去回答如「请你对……提出解释或「哪些证据可以用来支持……的观点之类的问题；问题的设计不当，有时则会造成历史学家的工作被看得太轻易了的情形，例如：「现在我们把所有的线索放在一起，想一想他们……等等。

事实上，要采用新历史科这种运用史料证据的教学方式，需要比传统教学更多几分小心。因为，这种做法如果碰上了不好的教学者，往往会带来比「传授事实模式更大的危险：学生不是会产生对过去的认识过于主观的态度，就是可能会连一些具正当性的历史知识也一昧地怀疑。可以说，「以史料为基础的教学专制会比以板书和讲述为基础的教学专制来得更为糟糕！而要做好这个工作，避免因偏执而产生的危险，则必须学校教师和专业历史学者一起合作才行。

历史文学论文篇5

二、中学历史教育中的人文精神

历史乃人文之本，作为人文精神的重要载体，历史教学不但要传授知识，更要从历史人物，历史事件的教学中培养学生的人文精神、思维能力和创新意识，使学生具有高尚的思想道德、稳定的心理素质、良好的人文素养以及正确的人生观和世界观。

1、从人的角度重塑历史教学，培养学生的人文精神

历史学是对人类既往生活的记载、认识，历史学蕴藏着丰富的人文精神。例如从“匈奴未灭，何以为家”的霍去病到“精忠报国”的岳飞，从“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的文天祥到“天下兴亡，匹夫有责”的顾炎武等历史人物所表现的都是一种精神，一种信仰，一种价值观和人生观，这正是人文精神的体现。历史教学中，我们提倡人文精神，学生通过学习这些历史人物的事迹，在思想上受到教育，明确自己的历史使命，明确了为祖国勤奋学习的目的。[

2、通过悠久的文化遗产的教育提高人文素养

中华民族是一个历史悠久、文化遗产丰富的国家。千百年来，这些丰富的遗产激励着每一位华夏儿女自强不息、奋勇前进，是我们中华民族取之不尽的精神财富。如中国古代的瓷器，通过对瓷器的学习，让学生了解精美的瓷器是我们民族的瑰宝，它能表现出各个历史时期的进程，反映每一个时期的时代特征。通过启发、诱导，可以提高学生的探究精神、审美能力，同时也增强了对学生人文素养的培育。如：唐代妇女多彩多变的服饰，处处显示出靓丽、浓艳的色彩，各种造型都很丰满，雍容之中显示着富庶，这些，无一不说明这一时期国家经济的繁荣，人民生活安康。唐代的服饰所呈现出的包容、开放、大气、进取的文化精神，是我们培养人文素养的宝贵财富。通过学习，使学生了解历史之美，文化之美，使学生从内心确立其对真、善、美价值的追求，开阔学生的视野，丰富学生的精神世界，陶冶学生的人格情操，提高了学生的人文素养。

3、通过历史事件，培养学生的创新精神

一部人类的发展史就是人类不断创新勇于探索的历史。中华民族是一个具有无限创造的民族，在科技、文化等众多领域为人类做出了巨大的贡献。中国历史上通过改革创新而带来了社会大治的史实举不胜举：赵武灵王胡服骑射、商鞅变法、北魏孝文帝改革、王安石变法、以及各朝各代的统治者为加强自己的统治，恢复和发展经济所采取的各种政治经济改革措施等。这些改革无一不表现出改革所具有的锐意创新、不墨守成规的改革精神和政治上的远见卓识，这些改革为国家政治上的清明、经济上的繁荣和文化的发展提供了良好的前提。

结束语：中华民族是一个善于创造和发明的民族，几千年的文化创新连绵不断。文学艺术、建筑、医学、天文历法、科技创造，尤其是四大发明无一不彰显着中华民族文化创新的灿烂辉煌。五千年的历史积淀，培育了中华民族丰厚的人文精神，但由于长期的应试教育体制的影响，这种丰厚的人文精神并没有得到充分的发扬。作为史学工作者，我们今后应该更加努力地提高自身的人文素养，升华教材知识，在历史教学中更加注重对学生人文精神的培养。

【参考文献】

［1］张凤飞论历史教育与学生人文精神的培养，当代教育论坛2006.2.

［2］陈长华历史教育应弘扬人文精神中学历史教学参考2004.9.

［3］楼宇烈论中国传统文化的人文精神北京大学出版社1995

［4］夏毅辉试论孔子的人文关怀与人文精神湘潭师范学院学报，2001.2

［5］袁英慧历史教学中的人文教育科教文汇2008.7

历史文学论文篇6

1.科学性原则

科学性是指历史教学内容准确，无科学性错误，这是由历史教学的科学性原则决定的。科学性是中学学生历史教学内容选择的首要条件，教师必须提供给学生科学而不是错误的历史知识。它表现在三个方面：一是文字、符号、单位和公式等符合国家标准。二是历史时间、历史地点、历史人物、历史事件、历史现象等要符合历史事实，是客观存在的，不是错误的、歪曲的，更不是虚构的，要使学生获得正确的历史知识。三是历史规律、历史人物的评价、历史事件的评价等历史观点必须是得到史学界公认的、比较普遍一致的，而不能是个人随心所欲的观点。正如李景旺书中所言：“我们所传授给学生的历史知识并非是过去发生的一切历史现象，而是在马克思主义科学理论指导下经过选择、分析并作出正确解释和说明的那一部分历史现象和历史事实，所以，还必须具有一定的马克思主义理论基础，能够运用马克思主义基本观点分析历史现象，总结历史的经验教训。”

2.系统性原则

这是课程内容即学科知识这种课程内容价值取向的具体体现，是由历史学科知识的结构性、逻辑性特征决定的。它要求选择的历史教学内容保持历史学知识体系的完整性，能反映历史学科的基本轮廓。因此，中学学生历史教学内容至少应包括世界古代史、世界近代史、世界现代史、世界当代史、中国古代史、中国近代史、中国现代史、中国当代史等八部分内容。当然，还可以安排地方史作为选学内容，其中各部分内容包括政治史、经济史、文化史的内容。

3.基础性原则

这是基础教育课程改革的理念之一：改变课程内容“难、繁、偏、旧”的现状的具体体现之一，是由中学教育的基础性质和素质教育的客观要求决定的。它包括两方面意思：一方面要根据中学生的认知结构特点、生活体验、知识存量、起始能力、学习需要、学习兴趣、学习动机、学习态度，选择历史科学中难度不大、通俗易懂的知识，不选那些太深太难的历史内容。另一方面要根据中学学生历史教育的目的，选择历史科学中最基本最核心的知识，如中国近代史中的鸦片战争、太平天国运动、辛亥革命等内容。不选那些过偏过细的内容，如曾国藩、李鸿章、左宗棠等一些历史人物的生平介绍，平型关大捷、武汉会战、长沙会战等战役的详细经过。

4.一致性原则

一致性原则是指教师选择的历史教学内容要点要覆盖教材内容的要点，可以增加，但不能有所遗漏。例如在讲“洋务运动”这一课时，教材中有两个标题：“自强”与“求富”；洋务运动的评价。若教师选择的历史教学内容要点为：洋务运动的兴起；洋务运动的内容；洋务运动的评价。这就符合一致性原则，因为它不仅包括教材知识点，还进行适度拓展。但如果教师只选择“洋务运动的内容”这一知识点，遗漏教材知识点，就没有和教材保持一致。

历史文学论文篇7

近年来，在确定中学历史课堂教学目标时形成了一种固定的模式，即分为知识传授、能力培养、思想教育三个方面。这一方面反映了历史教学研究成果，教学目标在原来的基础上有了发展；另一方面，它内含的固定化因素对课堂教学目标的制定也有一定的制约作用。首先，它造成了对这三项任务不能完全涵盖的内容的忽略和排斥。诸如，不同年级学生在审美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在历史课堂往往不被认识或重视，这些直接影响了学生的学习兴趣和学习效果。另外，固定化也导致了相对的封闭性，教学过程中存在着忽视各项目标之间有机联系的现象。其表现，一是知识目标定得多且细，课堂教学承载量过大；二是能力目标和思想教育目标往往流于空泛，存在着老师用教学大纲中“培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的能力”，“向学生进行社会发展规律教育、爱国主义和国际主义教育”等历史教育的宏观目标作为一节课的具体目标的现象。三是教学目标间不能统筹兼顾，常常厚此薄彼或顾此失彼。其结果，是使中学历史教学的育人功能得不到充分发挥。

二、学生的主体地位没有真正确立。

在历史课堂教学中，旧的教

学观将教师视为知识的传递者、能力的培养者、思想认识的教育者。在这种观念下，不少教师在备课时对学生的自主性活动或是缺乏设计，或是停留在一问一答浅层次的认知活动上。在教学过程中，教学方法和手段的单一化，也造成学生主体参与教学活动的积极性不高。北京市基础教育研究中心历史室根据近两年在各类学校所听的约四百节历史课的情况进行分析，得到的认识是：历史课上教师以自己为中心，讲述时间过长，学生主要是听教师讲，处在被动地位的现象还比较普遍地存在。其结果是，学生对历史课不感兴趣，课堂教学质量得不到真正提高。

三、教学评价的片面性和评价方式的单一化。

中学历史课堂教学评价的片面性，主要表现在对教师教学的评价上。在评价课堂教学时，重视评教忽视评学，将教师“教”得怎样作为评价课堂教学的主要依据，对学生的学习状态、学习过程中的心理感受和学习的实际效果缺少有效的考查。

教师在设计教学时也是从“教”的角度想得较多，从学的角度考虑得较少。

中学历史教学评价方式的单一化，主要表现在对学生学业成绩的评价上。一是在确定学生历史课总评成绩时，一般只重视期末的考试成绩，对学生平时的历史学习情况缺少记录和考评，或者是有记录而与总评成绩无关；二是在考试方式上，一般只是书面考试，几种常见的题型，很少有实践活动的考查；三是在考试内容上，多以记忆性知识为主，历史思维能力和唯物史观的考查较少。对学生学业成绩的评价方式直接影响着学生的学习，学生认为历史考试必须“死记硬背”，形成惧怕或厌烦心理，或者平时不好好学，考试时临阵磨枪。学生在平时学习过程中的积极性得不到激励，缺乏主动学习的内驱力。

上述三个方面的问题，是当前进行历史课堂教学改革，推进素质教育主要要解决的问题。对此，我们经过认真的研究和探讨，提出以下四个方面的思考：

一、实现教学目标的开放性和多元化。

现代教育的不断进步和历史教育功能的深入挖掘，要求历史课堂教学目标不断更新和完善。要使历史教学与时展同步，教学目标的设计和实施就要树立以人为本，以学生的发展为根本出发点的观念，突破旧的模式，实现开放性和多元化。

第一，要充分重视情感、态度、价值观的培养和教育。北京市21世纪基础教育课程改革方案中的《历史课程标准》（以下简称《标准》）对历史教学目标的表述与过去的大纲有了很大不同。首先是将态度、价值观目标放在了第一位。这是因为对人的发展而言，态度和价值观相对于能力和知识应该更受到重视，在选择教学内容，设计和实施教学目标时，应首先予以考虑。

近来用“态度、价值观”取代“思想教育”目标的作法已被越来越多的老师所接受，有人将其进一步表述为“情感、态度和价值观”。这种表述比之“思想教育”拓展了历史学科的教育功能，它可以涵盖原来思想教育目标不能包括的情绪、兴趣、动机和意志等各种情意目标，体现了目标的多元化。此外《标准》中还在“态度、价

值观”具体目标中，提出了“培养人文素养”、“提高审美意识和审美情趣”等内容，这是以往各版本中学历史教学大纲从未明确提出的。和“思想教育”相比，“态度、价值观”的表述更加重视学生的主体性。它提示教学过程中，学生的人文素养主要是通过学生主体参与教学活动，学习人类优秀文化成果得到的人格、气质和修养的内化。从终生教育的大教育观看历史教学目标，青少年时期是人生观、价值观形成的最关键时期，“态度、价值观”目标的确定当然至关重要。

第二，从学生的发展出发，实现教学目标的开放性。“学史使人明智”。“明”可以说是对历史规律、人类文明发展的科学认识；“智”既包括鉴古知今的认识智慧，也包括开拓未来的创新智慧。“明智”的过程就是引导学生运用分析、归纳、比较和概括等思维方式，对重要的历史问题、历史现象和历史进程的认识过程。这个认识既体现了教学目标的多元化，也说明了各项目标间开放、渗透和融通。北京素质教育经验交流会展示课《战国七雄》的教学设计在教学目标间的开放与融通上作出了成功的尝试。首先，确定了以商鞅变法为重点教学内容，用以培养学生的改革意识和创新精神，引导学生从顺应历史潮流、推动社会进步的角度去认识人生价值的教学目标；在思维能力培养上，教师与学生一起就“商鞅变法为什么能够取得成功”，“为什么商君死而秦法未改”等核心问题进行了讨论、激发了学生思维的创造性；为保证学生参与教学活动的时间，教师对教材的知识内容大胆地进行了取舍。从教学实况看，学生主体参与的积极性很高，思维活跃，在探讨历史问题的同时掌握和理解了重点知识，训练了历史思维能力，从活生生的历史中受到了做人、行事的启迪。

二、确立学生在历史学习过程中的主体地位。

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p;学生是历史学习的主体，推进素质教育，深化历史课堂教学改革，需要我们认识主体、尊重主体、发展主体，让学生主动地参与教学活动。学生在自身的“体验”中学习历史，在体验中“学会学习历史”，就是能力的培养过程和人文素质的提高过程。

第一，认识主体，就要转变旧的教学观念，改变“以讲为主”的教学模式。在课堂教学中，教师要明确“教”是为了学生的“学”；学生要成为教学活动的全面参与者；教师要成为学生主动学习的指导者和组织者。认识主体还要突破以教材为中心的旧观念，全面了解学生，结合学生的实际情况，按照学生发展的需要，调整教材内容，删繁就简，以保证学生主体参与教学活动的时间和空间。

第二，尊重主体，就要在教学过程中创设师生之间、生生之间平等、和谐的民主学习氛围。教学民主性的激励作用是显而易见的，许多思维的火花就是在尊重中绽放。尊重主体就要面向全体学生，平等地关注和尊重每一个学生，给他们以主动参与教学活动及表现、发展能力的机会。尊重主体就要在课堂上关注到学生基础、智力和爱好特长的不同，使他们都能参与教学活动。一些历史教

师因材施教，实行了的分层教学。他们不仅在课堂教学中的讲述、自学、提问等环节兼顾了不同层次的学生，而且在课前预习、课后辅导、作业和考核中都从层次性出发，调动了学生的学习积极性。这样，全体学生在不同基础上都可以取得不同程度的成功，这种成功可进一步激发学生的自信心和学习兴趣，并迁移到整个历史学习的过程中。

第三，发展主体，探索适合学生主体学习的教学模式。教学模式作为课堂教学的结构和活动程序是客观存在的，它受制于教育思想和理论的指导。“以讲为主”教学模式是传统教学思想和历史教学传承习惯的体现。但是，随着素质教育研究的深入，改变旧的教学模式和落实素质教育精神已成为广大历史教师的自觉行动。经我们最新的调查表明，北京市历史课堂教学学生主体活动时间有了明显增加，由原来平均每节7分钟，增加到了15－20分钟。《德国法西斯的建立》、《争取和平民主的斗争和内战的爆发》两节研究课，采用了人文学科的“问题解决”教学模式，其课堂实录师生讨论的片断在北京市历史教学研究会年会播放后，引起了与会者的极大兴趣并得到了莅会各方面专家的肯定。当前，越来越多的教师正在探索和试验体现学生主体学习的教学模式。教学模式可以不同，但遵循的教学规律和教学原则是有共性的。首先，要注意不断提高学生参与教学活动的质量。历史课堂教学中，学生应当经过“意向——感知——理解——运用”的认知过程，这个过程应是师生互动的，在恰当的历史情境中对有价值的历史问题提出、探究和解决。停留在一般感知层次的学生

活动，不可能产生创新意识和培养创新能力。其次，要保证学生活动的足够时间和空间。教师要给予学生系统的学法指导，还要调动学生情感、兴趣、意志等非智力因素。再次，要运用多样化的教学方法和现代化的教学手段。教学媒体的变换可以调动学生多种感官参与学习，还可使更多的学生有独立观察、思考和参与解决问题的机会。

三、运用多样化、现代化的教育技术。

从培养适应21世纪人才的角度思考，显然仅仅依靠一支粉笔、一块黑板的传统教学方式已远远不能适应需要，合理、创造性地利用现代化教育技术资源已成为课堂教学改革的重要任务之一。而从历史学科本身所具有的不可再现性的特点和较其他学科更为严重存在的“师讲生听”的状况看，如何实现现代化教学媒体为历史课育人目标服务的功能，显得尤为迫切和重要。

第一，转变观念。一是要转变不重视现代化教育技术在人文学科中运用的思想或认为现代化教育技术的运用太麻烦、太难的畏难情绪。二是要改变已往把现代教育技术仅仅看作是一种教学手段或教学方法的看法，要看到以计算机为核心的信息技术是社会变革的动因，而信息技术在教育领域的全面运用，将“导致教学内容、教学手段、教学方法和模式的深刻变革，并最终导致教育思想、教学观念、教与学的理论乃至整个教育体制的根本变革”（何克抗：《论现代教育技术与教育深化改革——关于ME命题的论》，www．k12．com）。也就是说现代化教育技术的运用是与提高学生人文素养、培养具有创新精神和实践能力的教育目标相联系的。

第二，促进教学模式的转变。从已经开发的教学软件看，其设计思想基本上还是以“教”为中心，主要作用仍然是辅助教师如何在课堂上讲授，而较少考虑学生如何学的问题。这种设计实际上同多年来统

治我们课堂的以教师为中心的教学模式有关。这也告诉我们，教学模式不改变，仅仅是内容、手段、方法的先进，是不可能真正使素质教育进入历史课堂的。我们主张，在先进的教育科学理论的指导下，充分利用多媒体交互性强、共享性好等特点和超文本、网络特性，开发教师为主导和学生为主体两者相结合的教学软件，促进新型的教学模式的建构。

第三，因地制宜、灵活、创造性地运用多种教学手段和技术。通过调查，我们发现全市历史学科教育技术运用的状况是不平衡的，大致分为两种状况：一是以城八区为主，计算机辅助教学发展得较快，有些区已经把让青年教师掌握一种工具平台软件视为教学基本技能。一是以远郊区县为主，由于设备、条件等硬件的限制，计算机辅助教学刚刚起步，教学媒体还以投影、挂图为主。我们主张应将教育技术发展的现实性与长远性相结合。具体而言，一方面应大力发展现代远程教学网络和计算机辅助教学，在利用现已推出或上市的计算机辅助教学系统的同时，鼓励中青年教师掌握一种工具平台技术制作优秀的教学软件，而市区教研中心应为实现全市历史教师软件资源的共享，变现今全市软件开发“人自为战、封闭”式的小生产模式为开放、共享的模式创设条件；另一方面应因地制宜，充分利用现有资源，灵活、创造性地运用多种教学手段和技术推进课堂教学的改革。

四、明确教学评价的指导思想，改进教学评价的方式方法。

教育教学评价有很强的导向功能，形成素质教育机制带有关键性的一项任务是解决教育教学评价问题。中学历史学科要推进素质教育，必须改进教

学评价特别是课堂教学评价。

第一，要树立符合素质教育精神的历史教育价值观。教学评价是对教学活动及其结果进行价值判断。进行价值判断的依据是教育价值观。素质教育的价值观核心就是提高学生的素质，促进学生的全面发展。中学历史教育是素质教育的组成部分，评价历史教学，主要不是看教师是否能讲，不是看学生对具体的知识记忆多少和某一次书面考试成绩，而是要考察其是否有利于学生素质的提高和人文精神的养成。

第二，要构建符合素质教育要求的评价指标体系。评价指标体系是教育价值观的具体体现。目前，应从素质教育的要求出发，对评价的指标体系进行调整。在教学目标上，不能拘泥于教材内容，要考虑学生发展的需要，体现开放性和多元化；在教学内容上，要允许教师根据学生的状况和教学的需要作灵活的处理和选择；在教学方法和教学模式的选择上，要鼓励教师选择和创造适合学生主体学习的教学模式，提倡展开课堂讨论，师生合作、生生互动，通过研讨问题培养学生的历史思维能力，树立科学的历史观；考察教学过程，不仅要看教师对知识结构的把握和重点、难点的处理，更要看教师如何“导学”，如何发挥学生主体作用，调动学生学习的积极性，学生在课上的活动既要有量（即一定人数和时间）的保证，也要有质（即

活动的效率和效果）的要求；考察教学效果，主要看学生的学习效果，看学生在课上的思维状况和学习情绪如何，测试学生具体的学习效果怎样。

历史文学论文篇8

传统历史教学模式是50年代初我国历史教育工作者以苏联的教学模式为基础，融合我国的一些传统的教育思想的方式而成的，以“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置家庭作业”五个环节为结构程序。它的优点是方便了人们对历史教学活动过程的准确把握，有利于历史知识的系统传授，对历史教学实践的指导也更为明确具体。其教学过程由教师直接控制，通过教师对历史教材内容的系统讲述，使学生对所学的历史知识由感知到理解，然后通过总结新课和家庭作业的完成，巩固所学的历史知识。它能使学生比较有效地在单位时间内掌握较多的历史知识，比较突出地体现了历史教学活动作为一种简约的认识过程的特性，使系统性较强的历史知识得以有效地传授，历史教师的主导地位得到了较好的发挥。

然而，它的局限性和缺陷也是非常明显的，最主要的是过分强调教师的主导地位，忽视学生的主体地位。体现在教学实践中，就是过分强调书本知识，忽视能力培养，造成了“先生只管教，学生只管受教”；教师一讲到底，学生一听到底的被动学习的局面。它所反映的师生之间的教学关系为授受关系，表现在教学内容上以知识为主，在教学方式上以传授、灌输为主。

70年代末、80年代初，人们对传统的历史教学模式进行了改革，在巩固了教师系统地讲述历史知识、充分发挥主导作用的基础上，采用师生谈话的方式展开教学过程的各个环节，注意发挥学生的主体作用，让学生参与教学过程，自主积极地接受历史知识，教学双方形成了双向的反馈交流，这一改革后的模式，从其特征上看，可称为“讲谈——接受式”。

讲谈——接受式的教学要素的关系如图（一）所示。

图（一）：

附图{图}

该模式所依据的教学理论，源于现代认知理论的一个分支——信息加工理论〔1〕。它把学习过程看作是信息的收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用的过程。根据这一理论，分析讲谈——接受式，可以形成这样的认识，教师讲、学生听、教师问、学生答，不是简单的、机械的刺激——反应的过程，而是信息播发者与接收者之间用语言交流的传递信息和反馈信息的过程。学生接收了教师播放的信息后，经过大脑神经系统的加工，引起反应活动，并把反应活动后得到的信息反馈给教师，再经过教师的大脑神经系统的加工，对其反馈的信息作出再反应。

讲谈——接受教学模式，就是依据这一原理，在历史教学过程中，以师生谈话的方式逐步展开教学过程、完成历史教学任务的。其中，既有教师对历史知识的系统讲述，也有学生的积极反应、自主探索；教学的过程是信息的传递过程和反馈过程的结合。它继承了传统历史教学模式中重教的一面，又发展了重学的一面，把教与学、传授知识与发展能力有机地结合起来，保证了历史教学任务的全面完成。

该模式适应了历史知识因果联系性的特点和学生掌握历史知识的特点。历史知识的各个部分之间不是彼此孤立的，而是相互联系的。一个历史事件既可能是前一个历史事件所引起的结果，又可能是后一个历史事件所产生的原因，它们互为因果，环环相扣，构成了完整的知识结构。学生对于历史知识的掌握，正是从历史知识的本质联系中，形成历史知识的结构，进而认识历史发展规律的。运用这一模式进行历史教学，可以达到以故引新，学新联旧；以旧启新，新旧相连的目的。运用得当，学生的历史认识也就会象链条一样，一环扣一环地向前迈进，螺旋上升。

该模式的结构程序为：导入新课教学新课总结新课检查巩固新课。

1.导入新课：通过谈话联系与新授历史知识内容有关的旧的内容，既复习巩固已有知识，又引起新知识的学习。

教学示例：（材料选自“人教版”初三《世界历史》第1册第23课《美国内战》，下同。）

师：美国独立战争发生于何时？它对美国历史产生了什么影响？

生：1775——1783年，它使美国获得了独立，有利于美国资本主义经济的发展。

师：如果说独立战争扫除了殖民统治这一大障碍，为美国资本主义经济的发展开辟了道路的话；那么，70多年后的美国内战则扫除了另一大障碍，为美国经济强国的形成奠定了基础。这节课我们就要学习有关这方面的内容。（板书）：第23课美国内战。

2.教学新课：通过谈话联系已有知识，引出新知识的教学。层层相扣，使新知识逐步呈现，学生逐步接受新知识。

教学示例：（教学目标是引起“美国领土的扩张”的教学）

师：独立战争结束之时，美国的领土主要在哪些区域？后来有了什么变化？

生：主要在大西洋沿岸，后来扩展到了太平洋沿岸。

师：这些变化是怎么形成的？［板书并依次讲述以下内容：1.领土的扩张（时间、方式、结果）］

3.总结新课：通过与学生的谈话，使所学的历史知识逐步形成历史概念和历史原理，建立起新的历史知识结构，并使之系统化和科学化。

4.检查巩固新课：一般通过口试练习和笔试练习两种方式进行。测试题目，不仅要达到检查学生掌握知识程度的目的，而且要有利于培养学生的思维能力。

讲谈——接受式教学模式，以讲述法和谈话法为主要教学方法，同时采用指导阅读、看图、图示、讨论等法，属于接受学习的教学范畴。由于它方便易行，又能起到发展学生思维能力的作用，并可采用多种变式，因而是目前使用得最为普遍的一种教学模式，尤其适用于初中的历史教学。

二、自学——辅导式

自学——辅导式，又称导学式。它是学生在教师引导下的自学，和教师有的放矢、相机点拨的辅导，使自学和辅导在教学活动中有效地配合的一种教学模式。

这一模式教学要素的构成关系，如图（二）所示。

图（二）：

附图{图}

错综复杂的教学过程，从理论上可以作这样的剖析：以教师为主体，作用于教材、学生等客体，构成了教的过程；以学生为主体，作用于教材、教师等客体，构成了学的过程；教师、学生均具有主客体双重角色的意义。在教学过程中，教师因其职业的特点和年龄、智力及知识水平的优势，理应发挥主导学生学习的作用，即主导作用，主要用于对学生的指导、点拨和引渡上；同理，学生的学习活动也理应接受教师的主导。然而，学习活动是有其自身发展规律的，一切都有赖于学习主体主动积极地去吸收和消化知识，并构建为自己特有的认知结构。“从宏观上看，人的健康成长过程也必然是受动性递减，主动性递增，直至完全能把握自己，达到‘自由王国’的过程，故学生的主动性必须受到重视和珍重。”〔2〕这样，教的主导性和学的主动性的契合，就构成了“自学——辅导式”的主旋律。显然，教师主导、学生主体的教学理论是支撑该模式的主要理论依据。

实际上，早在80年代，该模式就已在中学历史教学中试验。

1982年，杭州的茅蔚然老师提出了“四段式历史教学法”〔3〕。他把45分钟的历史课分成四段来进行。第一段，学生带着教师提出的问题阅读新课内容，时间约5—7分钟；第二段，教师针对学生的疑难问题讲课，约25—28分钟；第三段，师生对话，教师引导学生思考，提问，教师回答提问，约5分钟；第四段，课堂作业，约5分钟。这一方法明确而具体地安排了各段的教学内容和教学目标。此后，上海的钱昌明老师将一堂课分为阅读、整理和练习三段，1985年总结为“读、理、练三段式教学法”〔4〕。后来，杭州、兰州等地的历史教师又先后提出了“读、讲、议、看、练”五字三段式教学法和“自学、精讲、练习”三步式教学法等，虽然名称各异，但都具备了自学、辅导和练习的环节，并改变了“讲”的内涵，针对性强，效果好，都体现了教师为主导、学生为主体的思想。因此，它们都为该模式的形成奠定了基础。

自学——辅导式的结构程序为：学生在教师指导下自学教材学生讨论交流解决疑难问题教师精讲练结。

第一步：学生在教师指导下自学教材。学生带着教师布置的问题，阅读教材课文。通过阅读，了解新课的主要内容，并掌握一般的阅读方法和能力。

教学示例：（材料选自“人教版”高一《世界近代现代史》上册第二章第一节《英国资本主义制度的建立》二课时）。具体实施如下：

教师用幻灯或小黑板等教具，向学生展示阅读本课内容的要求：（按一课时的量进行）①、阅读第1、2自然段，归纳16—17世纪早期英国国内经济领域的变化；②、阅读第3自然段，总结资本原始积累的方式及其在阶级关系方面的变化；③、阅读第4、5自然段，思考都铎王朝和斯图亚特王朝在政治和经济方面各自采取了哪些措施，怎样评价？④阅读“英国资产阶级革命”一目，概括英国革命经历了哪几个阶段，主要采取了哪几种形式？斯图亚特王朝的复辟说明了什么？“光荣革命”的实质是什么？怎样认识英国革命的功绩和对内对外的影响？

学生根据阅读要求，认真阅读课文内容，并试作课题笔记。

第二步：同桌学生或相邻学生展开讨论，交流疑难问题的解决方案，进一步理解课文内容。其间，教师要善于掌握学生中存在的普遍性的问题，加强对学生的个别辅导。对那些基础知识薄弱、历史思维能力较差的学生要作重点的辅导，并作方法论上的指导。

第三步：教师精讲。本环节着眼于对全班学生的辅导。主要针对学生在前面环节中所出现的带有普遍性的疑难问题进行精讲。所谓精讲，一是讲授的内容要精，教师主要讲本课的知识结构和重点、难点问题；二是讲授的语言要精，教师的语言要点到为止，让学生从中得到感悟。

其中，知识结构的讲授尤为重要，要使学生明确各教学内容的历史知识体系、框架和线索，理解各知识点之间的联系。常常采取图示法进行。

第四步：练结。教师要紧扣教学目标，通过让学生完成各种类型的作业，进行评价、小结等活动，使学生所学的知识系统化，并得到及时的巩固。如上例，既可以针对阅读要求上所出的题目检测学生，进行总结；也可以针对课文中的思考题和练习题，进行练结。

自学——辅导式在功能目标上突出强调了学生自学课本知识的能力和习惯的培养，它对于学生思维能力的提高有明显的效果，能够保证教学的质量。但是，这一模式要求学生要有一定的历史知识基础和一定的历史思维能力和自学能力，因此，它比较适合于高中的历史教学。此外，它对教师也提出更高的要求。它要求教师不仅要提出有利于启发学生思考，有利于掌握知识和发展能力的问题，而且要善于概括知识的结构，熟谙知识之间的联系，并能作出精要的表达；还要有较强的组织课堂教学的能力，要善于和学生交流，并作耐心的辅导。

三、参与——活动式〔5〕

参与——活动式是近年来出现的较为新颖、同时也是引起较大反响的一种教学模式。

其教学要素的关系，如图（三）所示。

（图三）：

附图{图}

该模式的理论基础是人本主义心理学的教学主张〔6〕。人本主义心理学认为，教学要以学生为中心，充分尊重学生、相信学生。教师扮演的角色不是学生的导师、知识的传播者，而是学生的朋友、学习知识的顾问。教师的任务是创造促进学生学习的课堂气氛，激发学生的求知欲，发挥独立性与创造性，鼓励学生自己解决问题。

这一模式强调师生的，共同参与和活动。所谓参与，一是指教师和学生以平等的身份参与教学活动，共同讨论，共同解决问题；二是指师生共同参与包含了教学活动在内的整个社会生活。所谓活动，则是指学生的主动活动作为教学的主要形式，自己找资料，定课题，做实验，搞制作，既动脑又动手。它既表现于课堂教学，更表现于课外活动。

历史课外活动的推行，特别是历史“活动课”课型的确立，以及历史情景教学法和情感教学法的实验，为该模式在历史课堂教学中的运用及推广创造了条件。

参与——活动式的基本结构由三个环节组成：创设历史情景参与各类活动总结转化。

第一步：创设历史情景。该模式的一大特点，就是以多种具有生动形象的历史场景，激发学生学习历史的情绪，使学生乐于参与活动。创设历史情景的方法很多，可以采取创设模拟历史场景的方法，如把教室布置成手工工场、历史会议的会场；也可以采取再现历史背景的方法，如展现文物、音乐渲染、电视和电影播放等；还可以把学生带入社会，选择典型的历史遗址或博物馆，作为学生活动的场所。

第二步：师生在预置的场景中，按照一定的程序展开活动。可以采取由教师一边讲课，一边指导活动的方式，也可以采取由学生自己组织活动，教师指导的方式。这一步的主要目的，是让学生参与各种形式的教学活动，为学生学习历史知识提供具体的实践机会。使学生既有听课、学习的过程，又有参与活动的过程，既动脑，又动手，真正体现学生的主体地位和参与意识。

第三步：总结转化。通过教师的启发，使学生感悟所学内容的情感基调，做到情与理的统一，使这些认识、经验转化为指导他们思想行为的准则。其方法可采取教师与学生一边活动，一边点拨的方式；也可采取活动结束前，教师引导学生回顾活动内容，加以启发讲授的方式。

例如，上海有位教师曾经运用这一模式教学“宋元时期的社会生活”（“上海版”初一《历史》新教材，二课时）。大致情形如下：

第一步：在教室里创设宋元时期民间风俗的模拟场景。墙上贴满春联、年画，桌上摆满春卷、月饼、腊八粥及烟花、爆竹等。经过布置，教室俨然成了宋元时期的一个“小社会”。

第二步：师生双方在模拟的“小社会”中学习。活动开始后，教师以一“长者”的身份向学生讲述春联、春卷、腊八粥等实物的来历和嬗变，并概略介绍有关的宋元时期社会生活的文化背景、主要内容及其表现形式等。学生一边对照实物，一边听故事似地了解有关知识。接着，师生一起在“小社会”里开展活动：观看年画，学写春联、学做元宵、学包春卷……个个忙忙碌碌，人人喜气洋洋，师生仿佛正在忙着过年。

第三步：临下课时（下午二节课连上），教师引导学生回顾本课的内容，启发学生通过宋元时期社会生活的“参与”和“活动”，自然地感悟到我国社会生活的丰富多彩，文化传统的神奇魅力，并以此培养学生热爱生活、热爱社会的情感和爱祖国、爱民族的高尚情操。

参与——活动式特别适合于地方史和有关专题史的教学。它对学生有较强的吸引力，教学效果明显，有一定的教育意义和现实意义，是实施中学历史素质教育的较好的教学模式。但是，这一模式的运用要求较高，它不仅要有恰当的教学内容，明确的主题思想，还要有教师的精心组织和指导，最好与校、团、队的活动结合起来，并选择恰当的教学时机进行。

此外，在当前的中学历史课堂教学中，发现教学模式、范例教学模式和目标教学模式也进行了一定程度的试验，并取得了一定的成效。

注：

〔1〕参阅：钟启泉编译《现代教学论发展》［＋］“着眼于信息处理的教学模式”，1992年10月版，教育科学出版社。

〔2〕杨小薇著《中小学教学模式》，第127页，1990年4月版，湖北教育出版社。

〔3〕茅蔚然：“四段式历史教学法”，《教学月刊》，1983年第1期。

历史文学论文篇9

从上期开始我和另外两位老师承担了一项如何提高学学习历史的兴趣的科研课题。课题的重点在于寻求提高学学习历史兴趣的方法手段或教育模式，以达到提高学习效果、培养学生能的目击的。在科研过和中在教育实践中我们从以下四个方面着手：

一、历史知识的文学化

1、故事化

许多学对先人的丰功伟绩、各种事件的动人故事怀有浓厚的兴趣，因而普遍希望老师

能以讲故事的方工来讲述历史。据我们课题组对初一学生的问卷调查表明50%的学欢迎的教学方式是讲故事。诚然，老师讲故事并不是一味地迎合学生，而是将课文作一改编，使课文的主要内容贯穿于故事中去，这样，既能使学生引人入胜，又能使学生掌握知识。这种方法对老师的语言表研究室能力、文字驾驭能力有较高的要求。

2、诗歌化

在古文学中，诗歌是高度凝缩的文学。优秀的诗歌具有高度的艺术性和思想性，能很快把人带入历史情境中去，并迅速产生共鸣。如讲三国鼎立这一课时，由苏轼的赤壁怀古引入，使学的思绪随着滚滚的长江飞向樯橹灰飞烟灭的古战场，从而迅速切入主题。在讲乐府诗时着重讲十五从军征一诗，通过老师饱含激情的朗诵和讲解，使学生体会诗的思想性和艺术性，从而总结出乐府诗的特点。

3、戏剧化

讲台是教师的舞台，也可以是学生的舞台。初中历史的事性为学生扮演历史中的人物提供了广阔的空间。战国七雄那一课讲商鞅变法，可以编一历史短剧商鞅舌战公孙龙，找两个学生分别扮演商鞅和公孙龙，辩论是变法这是守祖宗之法；讲国境内的远古人类可以让学生扮演元谋人、北京人、山顶洞人，或自述历史，或二者、三者对话。通过戏剧化的过程，一方面可以提高学生的热情，使学生临历史的情境中去感受逝去的久远的历史，从百增进学习效果，另一方面可以锻炼学生的表达能力和表演能力。

二、历史知识的形象化文物（模型）图片在历史教学中的运用。

文物是史实的实证，历史图片是史实某一瞬间的再现。前者以如山之铁证，后者以具体形象，给学生形成历史观念，历史概念提供丰富的可靠的想象根据和判断根据。并能激发学习兴趣，增强记忆。历史文物反映着我国悠久的历史和灿烂的文化，在教学中运用历史文物，能有力激发学生的爱国主义和民族自豪感，陶冶他们的情操，提高他们的工艺术修养。通过历史图片，有助于培养学生观察、分析能力和艺术鉴赏能力。

1、幻灯教学

幻灯教学是当前普遍运用于历史课的电教手段。

教师可根据教学内容的需要，选择有关的文物图片、历史地图或历史图表等在课堂上的放映，便于教师配合图像进行讲解。它的作用虽类似挂图，但是，比挂图更迅速、更准确、更逼真地反映历史图像。因此，教学效果远远超过演示挂图。

2、录音教学

近年来录机已迅速普及，在历史教学上应充分发挥它的作用，以加强历史的生动性，活跃课堂气氛，丰富教学内容，其运用方式除上述放映幻灯时，用磁带配上解说或音乐，以增强视听效果外，还可收存与教学有关的声响资料，以配合使用。

3、电视和录相教学

电视和录相教学是声音和图像的最佳结合，它能使历史教学更生动、更形象、更直观，它能以多种方式剌激学生的大脑，能把已逝去的历史现象有血有，肉的复现出来，从而加深学生的印象，增强记忆的效果。当然，以上的一些教学手段现代化的发展趋势，不过这是一个正在探索的领域，也是我们在教学手段研究中的一个重点。

三、历史知识的个性化

历史知识个性化的特点在于充分调动学生的主动性，通过讨论会、演讲会、写历史论文等方式让学生自己去感受历史，独立地作出对历史人物和历史事件价，它强调学生的活动。

1、专题讨论会

为开拓学生视野，培养探索、研究问题的能力，由教师给学生介绍一些报刊上有争论的，又有教育意义的材料或直接就书上的人物、现象，发表自己的意见，并展开讨论。专题讨论可开阔学生的眼界、形成历史思维，从而培养分

析归纳能力和从现象在场看本质的能力。

2、历史演讲会

在学生讲故事的基础上，选择内容较好、思想性强的材料，由表达技能较高的同学，举行历史故事演讲会，并进行评比。这对普及历史知识，培养学生能力和进行思想教育都将起一定的作用。

2、历史论文

对初中学生而言，历史论文属较高要求，在此略去不讲

历史文学论文篇10

现行中学历史课本中介绍了中外历史上许多杰出的政治家、思想家、军事家和科学家。课本通过多种形式和途径，使不少历史人物的形象栩栩如生。在教学中对历史人物“正确地、具体地、实事求是的给予叙述和评价，对历史上某些反面人物要进行分析和批判”，是我们历史教学中必须遵循的基本原则。我们在教学中必须依据大纲要求，充分利用课本中的图文系统，准确地讲述和评价课本中涉及的各类人物，激起学生强烈的爱憎感情，对学生进行理想及人生观教育。

二、充分利用课本，是历史课进行人物教学的途径

历史课中的人物教学，既不能用数理学科演绎推理的论证方法，也不能采用理化实验那样的手段，必须充分发掘课本中的图文因素，充分利用图画的形象直观性和文字的生动具体性等特点，去描述人物的神态、特征及其活动，使学生充分地感知教材，经过一定的心理活动，让历史人物在学生头脑中形成接近于历史的基本面貌。

a.描述图画，趣化人物形象。中学历史教科书中涉及的历史人物众多，一些重要历史人物还附有图画。这些图画从各个不同侧面展示了重要人物的精神和品格，图文并茂，学生喜读易学，为教师进行历史人物教学提供了良好的条件。在教学中，教师必须借助这类图画，对人物外貌和心理特征进行描述，使人物形象立体地再现在学生面前，在学生头脑里形成鲜明的印象。如讲《刘胡兰英勇就义》图时，教师可引导学生结合课文内容，边观察图边讲述，这位十六岁的年轻共产党员，穿着普通妇女朴素的上装，短头发迎风略吹向后，双目炯炯有神，面对敌人铡刀毫无惧色，对革命充满信心。这样，学生就更加深刻地理解了关于“生的伟大，死的光荣”的题词，受到革命英雄主义教育。对历史人物的语言描述不同于文学作品中的人物形象分析，要以科学严谨的态度为前提，结合历史人物活动的社会背景和具体史实进行，要实实在在，合情合理，不虚构，不篡改。

b.赏析引文，活化人物品格。为了使学生对历史人物有更深入全面的了解，掌握人物的思想精髓，课本中或直接引用人物自己的言论、著述，或引用经典作家对该人物的褒贬之词，是我们讲述和评价历史人物的思想及性格特征的最好佐料。教师在教学中结合人物的活动，对这些引文进行富有感情的朗诵和赏析，对于展示人物的个性，表现人物的精神，就会起到画龙点睛的作用。讲秦末农民起义时引“帝王将相，宁有种乎？”讲谭嗣同殉难时引“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”；讲张自忠时引“为国家民族死亡之决心，海不清石不烂，决不半点改变”。这样长期坚持下去，对于学生形成正确的人生观、价值观大有益处。

C.迁移概括，强化人物活动。每个历史人物都有一定的活动过程，或以时间推移为顺序，或以地域转换为线索，都处在不断发展和变化之中，要客观地展现历史人物发展、变化的全过程，就必须对其历史活动进行阶段性揭示和评论。教科书中对历史人物的叙述呈点、线、面，散见在各个章节，有详有略，有主有次。教学中为了让学生充分地掌握课本内容，了解人物活动，除描述图画，赏析引文外，还应根据教科书对于人物活动的叙述分阶段分方面进行综合归纳，围绕人物图像叙述人物活动，在叙述人物活动中再现人物图像，图文结合，相得益彰，或教师综合，或学生复述，在综述人物活动的过程中进行思想教育的内化，完成历史人物教学的德育任务。

三、正确指导评价是历史课进行人物教学的重点

历史人物的活动是复杂多样的，从纵的角度看，一生变化起伏，具有阶段性；从横向看，在同阶段，也可能有不同性质，不同方面的活动，具有多重性。在历史人物教学中，除采用多种方法讲授外，更为重要的是正确指导学生评价。在阶级社会里，评价历史人物主要是由他们的社会实践和思想主张所反映出来的社会关系、阶级关系，评说他们在当时历史发展中的地位和作用。在评价中培养学生能力，帮助学生树立正确的人生观、是非观。在历史人物评价中，通常采用下列方法进行评价：

a.功过评价法

凡需评价的历史人物，有些是具有两面性，即功过兼有，所以评价历史人物须从功与过两方面考虑。有的历史人物的功与过并存于同一时期的不同方面，有的则分别存在于不同时期，呈现前后变化。教学中要将其活动分解为几个方面，实事求是地进行评论，该肯定的肯定，该否定的否定。例如：康熙皇帝是清朝杰出的君主，一方面重视农业生产，为巩固清朝统一的多民族的封建国家作出了重要贡献；另一方面仍兴文字狱，压制知识分子的反清思想。前者是进步的，适应了历史发展趋势，后者是消极的，表现了清王朝的腐朽没落。

b.阶段评价法

历史人物的思想行为随历史的变化而变化，他们在历史进程中的作用也随着变化。或由好变坏，或由坏变好，好坏相间。评价跨越不同阶段的历史人物时，应引导学生应用阶段论，根据历史人物一生的主要活动，分为几个不同阶段，结合所处的历史时代和历史环境去评价其功过是非。例如：陈独秀在北洋军阀统治时期，高举“民主”和“科学”两面旗帜，以《新青年》为阵地开展新文化运动；1920年，在中国建立第一个共产主义小组，成为中国共产党创始人之一，这是值得肯定的。但在第一次国内革命战争后期，陈独秀对一再妥协退让，对大革命的失败负有重大责任。在历史教学中用阶段评价法评价历史人物，既可避免对历史人物不分阶段，不分功过的一概否定或一概肯定的片面性做法，又可培养学生把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价的能力。

C.分析评价法

列宁说“要真正地认识事物就必须把握研究它的一切方面、一切联系和中介”。在阶级社会里，人都是划分为阶级的，人们从事政治的、经济的、文化的、宗教的活动，无一例外都代表其所属的阶级利益。在评价历史人物时，要引导学生抓住历史人物的主要方面和主要倾向，并把它放在特定的历史条件下进行分析，揭示其阶级内容和阶级实质，既不能笼统地进行综合或加减抵消，也不能互相取代，以瑜掩瑕或以瑕掩瑜。例如1929～1933年经济危机时期的罗斯福，当时虽然通过采取恢复银行信用，调整农业等措施使美国经济得到缓慢的恢复，但他毕竟是资产阶级政治代表，只是“稍微抑制一下个别最不受抑制的资本主义利润的代表者，稍微加强一下国民经济的调节作用”。由此，对其新政既不能评价过高，也不能全盘否定。要引导学生用历史的、阶级的和逻辑的分析方法，全方位地立体地分析和考察历史人物的活动，给予客观的评价，通过评价提高学生的理论水平。

d.定性评价法

历史好比是个大舞台，历史人物好比舞台上的某个角色。历史人物的活动是多方面的，社会的曲折发展变化，决定他们活动的复杂性，但这些活动有其主要方面和次要方面，我们在评价历史人物时，一定要抓住主要方面，给予总的评价定性，然后围绕这一定性对人物的活动的叙述具体化、形象化。如南宋时的岳飞，他的活动表现为多方面：写过诗词，忠于皇帝，还镇压过农民起义，但根据当时的时代背景、社会矛盾分析，岳飞首先是一个抗金将领。如近代史上的龚自珍，课本在开头就用“是道光时候的思想家和诗人”一句定性评价，概括了他的一生。然后在课文中进行比较细致、全面地阐述。总之，对具体人物要具体分析，在功过之间，抓主要方面作定性评性，不要“攻其一点，不及其余”。

以上诸种方法，只是从某一特定角度确定的评价方法。其实在对每一个历史人物的评价中这几方面的因素都要予以考虑，进行综合运用。

四、开展课外活动，是历史课进行人物教学的补充

进行人物教学仅仅依靠历史课堂是不够的，还必须针对学生身心特点，有序地设计和开展课外活动，以丰富学生的历史人物知识，拓展学生视野，补充课堂教学不足。

a.举办历史人物图片展览

开学初就有准备地组织学生搜集有关历史人物图片，然后分阶段、分方面进行综合整理，并在图片上编写好人物活动的文字说明，然后通过办墙报等形式面向全班或全校展出。这样，不但密切地联系了课堂教学，加深了学生对课内所学人物知识的认识和了解，并且满足和发展了学生在历史人物学习中的兴趣。

b.撰写重要人物小传

每一个历史时期的内容学完后，教师根据大纲要求选择重点人物，布置学生写人物小传，要求学生在写作中要观点正确，史论结合，还可以结合课外阅读补充一些有关内容。这样，学生既可进一步掌握教材内容，又培养了学生写作历史小论文的能力，为将来进行历史科学的理论研究奠定基础。

历史文学论文篇11

在这方面，傅斯年先生的功绩最大。这倒不完全是指他个人在史学上的成就（如夷夏东西说、性命古训辩证）。胡适对傅的评论最确，说“他能做最细密的绣花针工夫，他又有最大胆的大刀阔斧本领。他是最能做学问的学人，同时又是最能办事、最有组织才干的天生领袖人物“（《傅孟真先生遗著序》）。尽管今天的青年学子恐怕很少知道，但中国现代史学史已经郑重地记下：从1928年起，傅斯年先生把主要精力都倾注于学术行政，创建并长期主持了中央历史语言研究所——中国第一个史学研究专门机构，业绩辉煌。据说他当时曾想邀另一位先生出任所长，那位先生不肯，且说：“第一流人做学者，第二流做教师，第三流才去做官。”傅先生当即大笑：“看来那只好由我自己来做了。”他本可以做成煌煌的第一流学者，却最后选择了办所。然而正是靠着先生的行政天才和人格魅力，特别是学术开拓、动议策划的非凡识力，在他连任的22年里（至1950年病逝止），汇聚并成就了近世实证最有成绩的一大群史学名家。胡适说他是实行了英国培根所讲的“集团研究”的方法，“培根三百年前的理想，到了一百多年前才由世界上一般先进国家慢慢地做到”，孟真在中国做到了（《傅孟真先生的思想》）。还有一点也极为重要，就是傅斯年所倡导的“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”（书面的、实物的），“一分材料出一分货，十分材料出十分货”，支配了大半个世纪实证最有成就的史家治学路向，影响深远。他是中国考古的伟业——安阳发掘和清内档明清史料、《明实录》整理等重大工程的发起者和组织者。他在上半个世纪确实无愧为中国史学界的领袖人物，中国新史学事业的重要奠基者。这样的学术组织天才，能不能说是“前不见古人，后不见来者”？下结论或许尚早，似乎只能靠最后的“实践检验”了。

但在此之前，还有一个情节、一位人物不应忘记，那就是对新史学的创建起过“清道夫”作用的顾颉刚先生，以及由他一手掀起的“疑古”风波。

以怀疑开道，是新学科产生的常规。怀疑不仅总与实证结伴而行，而且它恰恰是科学革新的前提。有了怀疑，才激发起新的实证要求。在傅斯年创建史学“集团”之前，先有对“古史”真伪的一场大辩论，说明新史学的产生有其内在的逻辑。因此，20年代的《古史辨》论战，我是把它看作新史学诞育的阵痛期。

顾的“疑古”，除了科学主义的外来思想背景外，还包含着关乎中国本土学术的重大突破：在中国历来“经学即史学”的背景下，史学必须先叛离、摆脱经学的桎梏，才有重新审视和论析中国历史的可能。假若还是剿袭“六经皆史”的陈说，不清理层累地积淀于国史里的种种“意识形态”污染，后人最多只能在顾炎武这样的旧史学的基地上加加减减，哪来超越？哪来新史学？围绕着《古史辨》展开的那场论战，虽然没有“真正的结果”（颉刚语），但它无疑是一次史学上必不可少的思想解放运动。

明乎此，我们就没有理由为“古史辨”派某事某书的论断“过头”，而对疑古这一宗旨大加怀疑。说实在的，即使到了今天，地下发现比从前大大丰富了，我们仍然没有理由抹煞古人有对史作伪的事实。这类事后来的历朝历代也都有，如苏洵的《辨奸论》、高拱的《病榻遗言》等等。否则，史家对史料鉴别这一基本环节，不就可以从史学中取消？！我很怀疑，有没有“走出疑古时代”的一天？史学存在一天，怀疑包括质疑刚刚过去的“史实”永远也不会了结。至于有人说伪书也有史料价值，这完全是另一个话题。反问：不明其伪书，何来另一层意义的“利用”？

当时胡适、钱玄同，也还有傅斯年，都对顾颉刚的一系列疑古举动予以特别的支持。傅斯年从欧洲写回的信里，给了颉刚的疑古纲领充分的肯定，称“史学的中央题目，就是你这累层地造成的中国古史”，以至认为“颉刚是在史学上称王了”，“你们（指搞史学的朋友）无论再弄到什么宝贝，然而以他所据的地位在中央的原故，终不能不臣于他。”（《傅斯年选集》“与颉刚论古史书”）。

大约在1926年归国后，傅氏开始疏离“疑古”，路向一变，转而专致于倡导科学实证。用他自己的话，叫做“从怀疑到重建”（1925年致顾颉刚信）。而这一转折也正合着发生学的逻辑——由破坏到建设的节律，新史学就是在这一过程中慢慢成形的。

用什么重建？当时的口号，就是胡适提出的“用科学方法整理国故”。这一主张在史学的真正实践，最具代表性的就是傅斯年创办史语所。科学主义是否能成功地解决对中国历史的重新认识，获得一个确定不移的客观的、真的中国历史？看起来，我们的前辈中有不少人曾是笃信不疑的。

例如傅斯年先生当年有三句话震动一时：史学便是史料学，史学本是史料学，史学只是史料学。建国后，凡是附和这话头的，无不挨批判。实际就在1928年建史语所的那个“纲领性文件”里，傅“大炮”的火力还有比这更猛烈的。文末是这样作结的：“我们高呼：一、把些传统的或自造的‘仁义礼智’和其它主观，同历史学和语言学混在一起的人，绝对不是我们的同志！二、要把历史语言学建设得和生物学地质学等同样，乃是我们的同志！三、我们要科学的东方学之正统在中国！”（《历史语言研究所工作之旨趣》，载《傅斯年选集》）

不瞒诸位，最初读着这些已经陌生的话语，特别到“要把历史语言学建设得和生物学地质学等同样（科学和精确）”，我私下曾不免发笑过：真天真！等读到寅恪先生的教训：“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。”（《冯友兰中国哲学史上册审查报告》），方感受一种愧疚不安。

为了说明这一层意思，先得回到前面说过的“学术”与“思想”的关系上来。史学总有两个层面，客观的和主观的。新史学的创建，无疑地首先会带上主体参与者的主观色彩。这不仅是指他们史学研究的动机、价值取向，而且还包含了他们用什么不同于前辈的观念、方法，去质疑旧史，重估国史。

说到治史的动机，在它的背后，或明或暗地总隐含着各自的价值评判标准。如此，世纪初的思潮，必不可免地要带进新史学的初建过程里来，牵涉到“主义”之争，或者象现在说的，牵涉进关于“西化”与“现代化”之类路向的争论里来。

这种论战实包括了“中西文化”和“社会史”大同小异的两种论战。我觉得应该说明的，上述的争论，聚讼的中心舞台在“文化”、“社会”，而不在“历史”；论战的代表性人物对政治目标或“道路”取向的关心，远过于学术建设。这只要翻一下罗荣渠主编的《从西化到现代化》论争文选前三编，所谓“西化”论（如胡适、陈独秀）、“本位文化论”（如梁漱溟），对中国历史的论析，总喜欢一步直接进入“整体特征”的把握。他们的“历史通感”由于没有经过严格的重新研究过滤，先入为主跟着自己的感觉走，不免容易把中国历史（也包括西方历史）的特征说死。这也包括后来发展出来的“中国化”的一批学者，如张申府、艾思奇。这些人物，严格说绝大多数都不入史家之林。还有一点，是到很后才逐渐清晰起来的，就是几次“文化史讨论”都潜伏着一种隐患，开了直到今天还有极大影响的“文化决定论”的先河。“文化决定论”，究其实质也还是意识形态决定论。认定什么都最终是由文化特性决定的，与意识形态高于一切、决定一切，意味是差不多的；至少由前者走向后者，是一条畅通无阻的直道。

但是，若低估了这种论战对新史学的影响，无疑也是不真实的。除了史家个人的政治倾向会或多或少影响到学术的因素而外，更重要的是，论战对峙双方，从不同的方向都给中国史学术重建输送了一系列的“问题意识”，“问题意识”则是史学创新意识不可或缺的能源。

这些“问题”大概可归纳为：中国目前的落后，是“东西”不同，抑或“先后”不同？是中国历史根性决定的，还是中国历史变迁决定的？改变落后，是按着西方的面貌来个根本改造，还是循着中国历史内在特性“旧邦维新”？中国走向现代化主要是靠外因，还是主要靠内因？假若说有内因，中国历史能够提供哪些根据？如此等等。

重读当年论战的文章，如同前十多年重复经历过的那样，新旧名词、概念满天飞，各以“主义”争胜，愈辩愈绝对化、极端化；时间长了，唱的人还在不停地唱，可听的人就会因无甚新意而起厌倦和怀疑。中国历史真的是象他们说的“一、二、三”那样简单吗？在争论“我”好与坏，“我”应该变成什么之前，是不是应该先弄清究竟“我是什么”？“我”是怎么走过来的？即使旧史不可靠甚至有伪史的成份，那客观的真史（“真我”）又如何而得？

到了这个关节，史学家与政治家，以及那些随时都想变成政治家的“道德家”的分道扬镳就开始了。如果道德家看重的是“善”，政治家看重的是“利”（即富强等等），那趋向科学主义的史学家，更为看重“真”。苏格拉底的“认识我自己”，就转换成“认识我中国”。由此，关心的重点必转向认识论，亦即治史的方法——如何寻求真史？他们不再满足于演绎，而相信归纳法的运用或许更为可靠。

傅斯年曾经是“五四”运动的一位学生领袖，参与了“火烧赵家楼”著名事件。但在留学归来办史语所时，他的心态已大变。许多生前友朋的追忆都说到他是因不满政治而转入学问一途的。在他的文集里，能找到的最有力证据，便是1942年写给胡适的回信。此时病中的傅斯年，大约躺在病床上曾经多次为自己“放过电影”。信中对老师说道：“病中想来，我之性格，虽有长有短，而实在是一个爱国之人，虽也不免好名，然总比别人好名少多矣……我本心不满于政治社会，又看不出好路线之故，而思进入学问，偏又不能忘此生民，在此门里门外跑来跑去，至于咆哮，出也出不远，进也住不久，此其所以一事无成也。”（《选集》“致胡适书”）信中“看不出好路线之故”与“不能忘此生民”两语最堪回味。

前面说的“国亡不亡”的情结，先是化为一阵狂风暴雨，急欲用行动找出一条路来。等到“五四”“火”的热情褪尽，一大批人转向学问，就象傅斯年那样，很有点象现在说的“边缘化”。这大概就是许多学科、包括史学到三十年代都有相当建树的一个重要内因。

自始至终跟随一起的同事、著名考古学家李济对所长的了解最深刻。提到傅氏办所的心意，李济这样说：“他在中央研究院，创办历史语言所的中心目的，固然是由求纯知识的观点出发，但是潜在他的下意识内，所以帮助他推动这一学术事业的真正力量，还是一个爱字。因为他爱中国及中国的文化，他就先从研究中国的历史开始；他想彻底地明了中国文化的本体，原先的长处与短处。他提倡新文化，正是要扶植旧文化里好的、灿烂的及有益于全体人类的一面。但是中国固有文化的长处在哪里？短处在哪里？却不是单凭几个主观所能断定的。这一类的判断，若要作得准确可靠，必须建筑在真正的知识上。他所以毕生的精力用功史学，并提倡语言学、考古学、民族学，都是要找这一类的知识。并世的朋友，与他具同一理想，有同一见解的，当然不止他一个人；但在别人仅能托于空言，他却能实际地把这一理想发挥出来。”（《傅斯年印象》）。

明乎这种特定的情景，似乎可以为傅斯年先生的“史学就是史料学”作点辩解正名了。细读先生的《旨趣》和相关史学方法论的其它文章，同后来批判者把这一主张简单化地歪曲为“史料即史学”，是大相迳庭的。

这里不可能对这个话题作详细的展开，从文本看，有两词最关键，使用频率也最高，即“材料”和“工具”。按我的理解，要点有二：一是离开了史料（即“材料”），史学只能无中生有、形同胡说；离开了新史料的发现，史学的发展也就极为有限。二是离开了对史料搜集、整理、归纳、分析、综合（也包括辨伪）的科学方法和新学科（语言学、考古学、人类学）等一系列操作“工具”，史学也就没有什么过程可言。因此，史学就是由史料出发，经一系列操作“工具”，最后从史料推出结论的全过程。除此而外，别无史学可言。他还特别警惕观察者主观价值的介入带来的“污染”。傅先生的第一句，即拒绝某些人为自己的“同志”，就是针对这种“主观污染”而发的。这里已经包含了后来争论很大的“为科学而科学”、“为学问而学问”的意思。我想这就是“史学就是史料学”的本义。

这一主张明显来自于西方自然科学的观念和方法，带来浓厚的“科学实证主义”的色彩，但其目的是清晰的：科学地认识中国历史。傅斯年还有一个志向，就是要由中国人自己建立起“中国学”，并扩展为“东方学”，与欧美“汉学”争一高低。史语所在傅先生主持的22年里，应以商周考古（含甲骨金文学，如李济、董作宾、容庚）和明清内档的整理（《明清史料》等）成就最著，也最能代表傅氏风格。而在此时及其后，诸如断代史（如陈寅恪、徐中舒、劳干、许倬云）、政治制度史（如严耕望）、社会经济史（如全汉升）、人文地理（如严耕望）等方面的成绩，虽然诸学者治学都有其各人的个性特点，考察视域和学术包容也越来越开阔，但无不可以看作傅斯年实证风气下的煌煌成果。称史语所为“史料派”，虽然不尽贴切，但极重史料搜索考辨，穷尽所能，以小见大，治史讲求精深而有新解，确实是以史语所为代表的一种鲜明风格，并为中国史学的发展带来深远的影响。

史语所的这一治学路向，在当时及以后，在史学界不是都全盘认同，没有争论、没有批评的。这里且不去说史学能不能做到象自然科学那样，就说中国史学本身治学的风格，也有多种。对此，作为他们后辈的严耕望、余英时在回顾性质的相关文论里都有涉及。读者可详细查阅《治史三书》和《钱穆与中国文化》。

我个人觉得严耕望先生在评论吕思勉时说的一番话，很可以拿来作为对上述科学实证风格的一种总结。他说近代（指本世纪前半期）史学风尚，一是偏向尖端发展。一方面扩大新领域，一方面追求新境界。这种时尚，重视仄而专的深入研究与提出新问题，发挥新意见，对于博通周瞻但不够深密的学人就不免忽视。二是近代史学研究，特别重视新史料——包括不常被人引用的旧史料。史学工作者向这方面追求，务欲以新材料取胜，看的人也以是否用新材料作为衡量史学著作之一重要尺度。而主要取材于正史，运用其它史料甚少，更少新史料，虽博通周瞻能成系统者也不免被低估。我想，正因为严先生治学出入于两者之间，对科学实证一派的长短俱有体验，故方能出此公允之论。

史学作为一门现代学科，讲求实证，讲求专深，朝分化、细密、深入的方向发展，既是近代学科发展普遍性的标志，也是中国史学本身求发展、求完备的需要。这一路向，在本世纪上半叶无疑是秉承了牛顿经典力学时代的方法论风格；但即使在今日也仍然应该成为史学事业建设的基调。在此基础上，才能伴奏出多音调、多色彩的交响乐来。

诠释：史家与时代的对话

上面所说的科学实证一路的史学，很容易给我们一个感觉，似乎他们对史学的时代主题是偏离的。或者说他们采取一种“边缘化”的立场，是不是疏淡了史学回应时代的功能？因此，当历史诠释学观念强化后，对这一路向的批评也就必不可免地要产生。

去年恰逢史语所建所70周年，台湾有关方面出版了《纪念文集》。其中现任所长杜正胜撰有一文，题名《史语所的益友——沈刚伯先生》。沈刚伯，我是从读他追思故友傅校长（台大）的文章始识大名，知道他对傅氏的人格极为推重，文中也看得出他们之间史识有岐异，尽管只是一笔带过（《傅斯年印象》）。正胜先生的文章，则明白告诉我们，沈先生早在1968年史语所40周年所庆的演讲中，从史学的取向再次发表了颇与故校长相左的意见。两位好友属“和而不同”的君子之交，争论绝非个人间事。

两位先生之间意见的岐异，涉及到百年史学的一些重要关节，很具有代表性。所以在这里，我特地把正胜先生的介绍综合一下，备录于下：

一是沈先生强调史学的内在理路是讲“通变”，反对一味讲“专深”。他认为历史就理论上讲，应该是整体的，因为没有古就没有今，没有过去就没有未来，所以严格而论，只有通史才是真正的历史。很怀疑傅一味倡导崇尚专深，弄不好，就成了“象牙塔”、“dòu＠①dìng＠②之学”。傅则认为“通史的作法不会造就知识性的突破”。这一点我还可以引钱穆《傅斯年》作旁证。钱先生也说傅“不主张讲通史”，说有“某生专治明史，极有成绩”，傅先生却不许他上窥元代，下涉清世。钱穆不以为然，认为若不能“上溯渊源，下探究竟”，怎么可能“真于明史有所得？”所说之事是否为真，我无处证实，但钱、傅“专”与“通”相互对峙，严、余两弟子相关忆述甚多，这是没有问题的。

二是沈先生强调必须讲求史学的外缘即意义和作用。这也可以分成两部分。

首先是从学理上说。沈先生说他不敢相信人类的历史也同自然界的历史一样，可以“成为一门完全信而有征的科学”。也不同意傅氏主张“不以史观为急图，纯就史料以探史实”，所谓“存而不补”、“征而不疏”，“材料之外，我们一点也不越过去说”。沈先生认为，事实上史料无一不是经过写作人主观的选择与主观的组织而成的，无论他存心如何公正，写出来的东西总是表现他个人的思想与识见，绝不能说是客观的。史书所载只是“史事”而不能说是“史实”。史学是史家与史料的互动的结果。历史所研究的过去不是死了的过去，而是在某种意义上，仍然活到现在的过去。

第二则是从史学外缘的意义和作用，亦即与时代的关系上说。沈先生认为史学必须跟着环境的转变而不断变化，“世变愈急，则史学变得愈快；世变愈大，则史学变得愈新。”历史著作之所以不断求新求变，因为“我们大都抱着鉴往知来的目的去读历史，一逢世变，便想从历史中探寻世变之由；求之不得，自然就不满意于现有的史书，而要求重新写过。于是乎每一个新时代必有好些根据其时代精神所改修过的新史书。”他不赞成所谓纯史学，史家成为象牙塔内的玄思冥想者。他认为傅先生关于历史研究的定位和写作的形式已经过时，那是兰克时代的产物。他担心：与时代隔离的纯之又纯的史学，如何维持不断的创新力以免于枯竭？又如何得以接受外界不断的刺激而产生新观念，写作新史书，以完成新史学呢？所以沈先生主张史学还是要回归于社会，回应时代，尤其是史家对时代和社会的看法。

沈先生关于治史的观念，大约是因为和我前几年的思路比较吻合，感到特别地亲切。但在我因为要做这项回顾性质的工作，前贤的书读得稍多之后，觉得问题比较复杂，不是三言两语说得清楚的。这里实际包括了两个需要讨论的问题：一是史家与时代的关系；一是史家治史的史观和史学方法，也包括“通”与“专”等不同的学术风格。从学术史回顾角度，第一个问题比较重大，关系到百年史学的评估；后一问题，见仁见智，只能共存共容，我看不必求同。

关于史学与时代的关系，从百年过程来说，恰恰不象沈先生所忧虑的那样（当下怎样，又是另一个问题）。正如第一节所述，由于特殊的情结，中国新史学与时代的关联实在是非常紧密的，有时紧密得离了谱，产生了负面的效果。这方面，反显出了史语所的某种“独立人格”。自然，正因为“救亡”的情结强烈，新史学在对中国历史整体认识方面所作的努力是艰辛的，争议多，所积淀的成果也不少，以致直到今天，我们还在不断咀嚼，不断重复。

历史学永远是现在（怀抱着未来追求的现在）与过去的对话。这不是什么人的特别发明，而说的是一个事实，自有史学以来就存在的事实。所谓孔子“春秋”笔法，一字褒贬，不也是史实的“灵魂”在与“过去”对话？史家首先关心的应该是“历史事实”，这是他工作的对象，他的独特资源；接着，他必然要思考这些“历史事实”背后的“意义”，并诉诸阅读对象，发挥社会功能，这是他工作的目的，体现其价值之所在——他绝不会或者绝不甘心把自己降格为实录文书的“史官”。这些在史家群体里应该是不需共识的共识。

在20世纪，恐怕史学家中很少有人认为中国社会不需要“变革”。胡适在总结傅斯年一生思想演化轨迹时，便说“从他《新潮》时代以来三十多年中，只有一句话，就是希望国家近代化。反过来说，就是反中世纪主义”（《傅孟真先生的思想》）。问题是变什么，怎么变？正是由于对现实变革所持的观念和所取的路径不同，由此而返观过去的中国历史，通过跟过去的重新对话，对中国历史的整体认识，就必歧异多姿。正是在这一点上，我们不能把傅斯年为代表的科学实证派说得过于简单。其实他们自己何尝没有主观意识的渗入，最多只是比别人淡薄些、警惕些（即他们所说的“客观”些）就是了。

或许更关键的，还不完全在自己主观的“价值取向”，因为一个真正的史家都有起码的职业道德，不以自己的所好去“作伪历史”（可惜也不是所有人都是如此，容后再议）。从史学本身来说，最关键的是用什么样的参照系统，来帮助我们透过史实、串联史实，达到分析、认识中国历史整体特征的目的。纯粹的事实归纳，最多只能描述过程，比《纪事本末》、《十通》做得更细密些，在西方也仍属于“传统史学”。何况当时的中国，对“意义”的关心何等强烈：历史发展到今日的中国，好在哪里，不好在哪里？为什么会这样？等等都是悬念。没有比较的参照系统，就无所谓中国历史的特质、特点，也无所谓用废取舍、变革保守，我想，这是不言而喻的。

正因为如此，我觉得傅斯年当初关注的“科学工具”有狭隘的弱点，当时和后来的史家都必然要超越他的“新工具”论。历史，人类的历史，不可能象分析一块石头、一种地层那样明白干脆。“社会”，不同时代、不同民族的人群“集合方式”，这是中国旧史学中从不曾有过的概念，到了新史学手里，变成了必须首先面对的大问题。人类学，狭义的体质人类学，只解决中国人种本土产生，还是西来；而广义的人类学，就转化为文化学、社会学——这时候，人文社会学科与自然科学的差异就不可回避。这时候，新史学所要采取的“工具”，就必须从语言学、考古学扩展开去，更多地仰赖于越趋分化的人文社会多学科（社会学、政治学、经济学、人文地理学等等）的帮助。还有一点不能忽视，就是必须依靠外国历史的比较座标——那时主要是西欧北美的历史。顺便说一下，傅斯年自己也意识到了遗漏“社会”一项研究目标的不妥，他在《清代学问的门径书几种》一文提出后人应做的几项工作，第三即为“中国古代的社会学正待发明”（参《傅斯年印象》赵天仪文）。

新史学与“西学东渐”的关系，是一目了然的。中西历史、文化的比较更是热点。问题是待到我们的史学接纳西学的人文社会学科资源的时候，“西学”已经分化为对峙的两支。这就使百年的史学在借鉴“西学”以透析中国历史时，产生了严重的路向分化。

针对当时中国落后于世界潮流，企求现代化的历史走向，在新史学里，以批判的态度重新估量历史，应该说是主流、大趋势。批判过头，才会有另一种声音出来，但也不能说他们就没有批判性的思维。但批判的主要资源似有两大类别：

一种是以西方现代社会为参照座标，以自由主义为主流的欧美思想观念和方法论切入批判，重新界定中国历史的特质。这在新史学创建的前期，曾经是一种比较普遍的趋向。例如中国社会历史是一个以家族为核心的宗法社会，道德政治化，政治道德化；高度集权，专制主义，国家利益至上，没有独立的个人价值；有国家而没有社会，没有中间阶层（晚近又增加了“公共空间”的概念），没有公民意识或公民权利；是“人治”社会，人情大于法，不重法治；以农为本，主静、主和谐，发展比较滞迟；重实用，不重形式逻辑，不关心抽象思维，以及轻视工商和科技等等。这些见解也常见于社会文化各界的议论和通论（如胡适、陈独秀、梁漱溟、冯友兰等），并非完全出于史学家。但无疑它们都是基于中国史实，通过中西比较而得出的中国历史特质的认识。中西历史意韵的不同，其中最脍炙人口的，要数钱穆《国史大纲》“引论”说的：“西洋史正如几幕精彩的硬地网球赛，中国史则直是一片琴韵悠扬也”，“中国史如一首诗，西洋史如一本剧。一本剧之各幕，均有其截然不同之转换。诗则只在和谐节奏中转移到新阶段，令人不可划分”。

另一种是“以俄为师”，以社会主义的“苏式”思想观念和方法论切入批判的。以社会主义为路向的，批判的领域就更为开阔：业已存在过的社会，无论东西方、传统的或现代的社会，都必须为社会主义所取代，均属于批判的对象。因此，这一路向的历史学家，在相当长的时间内，对五种社会形态“普遍规律”情有独钟，不自主地放弃对中西历史文化比较的深入思考，精力专注于“社会性质”、“阶级定性”、“阶级压迫”、“阶级斗争”等共性概念层面上，对本国历史文化自身缺乏深沉考察和开拓深挖，而与政治的过度关联又或多或少影响到他们的求实求真，生搬硬套的毛病很突出。

但是，我觉得需要指出的，即使在本世纪前半叶，社会主义思想对史学家的影响面要比我们现在想象的宽得多，包括后来分化到另一阵营里的人物，这种影响也还存在。且不说陶希圣，傅斯年就一直自称他是自由社会主义者（罗家伦《元气淋漓的傅孟真》）。这种影响从史学角度说，主要是促进了两方面的进步：一是关心国计民生和下层百姓的生活，对社会不公正的揭示；二是重视社会经济对历史进程的作用。无论是中国古代、还是西方人文传统里，文化形态史观是弥漫性地占据着优势，高度重视社会经济的作用，是历史考察视角的重大转换。有识力的史学家一般都能敏感到这种方法的价值，并不一定与个人的政治倾向相关。这方面典型的例子，就是吕思勉先生。在新史学里，中国社会经济史研究的兴起，这一路向的推动作用，不容抹煞。但真正在这方面作出较深入研究而富创见的，则要到熟悉西方经济学原理和方法的一代学者手里，突出的如全汉升、杨联升等。

在本世纪诸史学大家中，吕思勉先生可能是治学心态最平心静气的一个。这与他淡泊宁定，素不喜结交知名之士，“埋头枯守、默默耕耘”（《吕思勉先生编年事辑》）的为人风格极相契合。诚之先生治史多取材于常见正史，运用新史料很少，所以不容易被傅氏科学实证派看重。等到严耕望先生关于“四大史家”（二陈、吕、钱，见《治史三书》）一说出，他的地位才陡然升格。严耕望的不拘门户、慧眼识贤，令人敬佩。但先生博通周瞻（二十四史、《三通》熟读数遍）、著述极富（不少于五、六百万言），以及第一个用语体文写出通史（四册《白话本国史》，1920年起写作，1922年出版），开风气之先等等，亦属实至而名归。

诚之先生受家学的薰陶，早年即入史学一路，或者也可以说是自学成材。虽然也有许多论者以为他与其家乡常州今文经学关系至深（他教中学时的学生钱穆就这样说），但对先生一生影响最深远的只是康有为的“大同希望及张三世之说”，至于今文经学只是他辨析史料时选择参考的方法，后来更兼采“今古”两家，左右旁通，决无旧经学的门户之习。读先生遗著遗文，很难见到有像前述诸贤那样关于民族兴亡的大议论。其中与先生的个性秉赋不无关系，此处暂不讨论。但必须指出，先生决不是“两足书柜”，对国祸民忧无所动心的“书斋学究”。最近先生《遗文集》问世，读其时文书信，有两个特点可说：（一）先生极具平民意识。此与寅恪、宾四特重精英文化迥然有别。先生十分关注民间社会的生计，大至水利、赋役、吏治，小至百姓饮食起居，所到之处，必细为调查，对物价波动尤其敏感，至几元几分，均一一载录；更为难得的是，他奔波南北，细心询问农家生活，对他们收支负担，作了许多纪实性的报道。先生眼睛向下，关注民间基层生活，重视社会经济研究，在同辈史家中恐少有与之匹俦的。（二）对社会进化向持乐观向前的心态。他信从社会进化的观点，认为制度的变迁最为紧要，随经济而进，势异则事备，制度的不断变迁，是一定的。这同寅恪的悲观成鲜明对比，似与郭沫若相近。但从其主张自然演进（“自然”者，非偃苗助长之意）的立场看，与郭之激进，更像“同床异梦”（有一点殊可注意，先生论著绝不提及郭，似非偶然）。晚年《自述》他一生思想经历“三次变化”：由钦佩康梁向往大同，进至信服法家，1930年前后转而服膺马克思学说。先生辛亥后，因不满“政党作风”，“遂与政治卒无所与”，一生也绝少参与社会活动。因此，作为他的后辈，对其服膺马克思学说如此之早，实着有些惊诧。细想之后，似乎也不突兀。如将1930年有关遗文《沈游通信》与晚年《自述》互读，即知理想大同（“于此主义，深为服膺，盖予夙抱大同之愿”）与重视社会经济（“马克思之说……大抵抹杀别种原因为非，然生计究为［社会发展］原因之最大者”）实为先生服膺的两大内在因素，而平民意识则为更深层的心理根据，与前此的思想路向实一脉相承。难得的，他之接纳，出诸学术追求，不沾激进情调。例如他从不主张中国有奴隶制社会，对历史上的贵族政治、民主政治持论公允不偏，也不赞成“阶级斗争”、“阶级”之说，俱与郭沫若相违。至此，我方始领悟寅恪先生所言“不要有桎梏，不要先有马列主义见解，再研究学术”的真谛。这绝不是要情绪性地排拒马克思学说，而是说必须基于自身独立思考的基点之上，信则信，疑则疑。因此他晚年对把马克思主义弄成教条十分反感，也是自然的事。

诚之先生因参编《古史辨》第七册，后人也有误派他为“疑古派”的。先生与顾氏出发点最大的不同，是一心旨在“建设”。入至近世，编著新式通史，吕先生是当之无愧的先驱者和开拓者。他不仅留下了两部通史，四部断代史实际也是先生计划中的大通史工程的一部份。先生自云，他是以“理乱兴亡”和“典章制度”两个板块构成他通史的大框架。两者相较，史家共识，先生在“典章制度”方面所留给我们的财富最堪珍贵。今之讲史、治史者仍时时翻阅，受惠不已。这固然是潜心积累、锲而不舍所得慧果，但决非只是抄书。治史者都有体会，制度研究，特别是贯通古今、涉及全方位的制度渊源沿革，从细琐繁复、茫无头绪的材料中梳理出线索脉络，没有分析综合、比较鉴别的功力，决难摸到边际。先生于著作中常透出一些精彩议论，知道他实得益于对社会学、人类学等新知识的吸收，社会经济、社会组织、社会生活都进入了他的中国通史，实为中国社会史研究的先驱。先生治史独立特行，不屑追逐时势。例如他一方面颇推重今文经学“三世说”，怀抱“大同世界”的理想；一方面又认同法家的“督责之术”，以为可以有用于节制资本与权力之无限。在《先秦史》的结论一节，特别说到老子“邦治之世”、孔子“大同理想”，从其追求的人类境界有“不可移易”的道理，但“徒存其愿，而不知其所由至之途”，实在是“说食而不能获饱”，坠入空想，所以研究考察社会制度变迁所须条件和必不可少的过程特别重要。后来的“农业乌托邦”实践，证明诚之先生确是先天下之忧而忧，具有历史的预见性。

对于要不要运用社会科学理论于历史研究，也有许多批评。严耕望先生在《治史三节》里多次说到，他赞同运用各种社会科学方法与理论作为治史工作的辅助工具。但各种社会科学理论在史学的运用也各有局限，不能恃为万应灵丹。他特别反感每一论题大体都先有了一个结论或意念，这个结论或意念是由他们奉为神圣的主义思想推演出来的，然后拿这个结论或意念作为标准，在史书中搜录与此批准相合的史料，来证成其说。中国史书极多，史料丰富，拿一个任何主观的标准去搜集材料，几乎都可以找到若干史料来证成其主观意念，何况有时还将史料加以割裂与曲解。这一批评在今日仍当为我们治史的人时时警惕，而其所指俱有事实根据，毋需例证。前即硬指西周为“奴隶社会”，后则有“”评法批儒，发展到了极致，参与其中的不少亦是名忝史林的人。

对社会科学理论的误用，除了政治的原因外，也多半有功利之心的污染，久处鲍鱼之肆，平时弄习惯了，不以为非。随手就可举出一例。现行的许多《通史》在每一大王朝末，必大书阶级矛盾尖锐，以作农民起义爆发的背景。到大明王朝，万历皇帝为三皇子婚礼动用户部银二千四百万两，敕令湖广、山东、河南三省拨田四万顷于福王，这两项都是必写的。黄仁宇就揭穿两事俱不实。前者是皇帝故意出难题，要知道这二千四百万的数字，等于整整三年半全国的收入银两的总数，稍用脑就知道怎么可能？当时也果然把户部尚书杨俊民吓死在任所，万历帝总算达到了报复朝臣力阻他想立常洵为太子的目的，出了一口恶气。后者先没有弄清这是给“佃金”（由地方政府所交的官田现金津贴），而不是直接赐给由其自己管理的“庄田”，这数字又是皇帝漫天叫价，明知也达不到；福王实际年收入是二万两，离此“指标”远甚（详参《放宽历史的视界》“明《太宗实录》的年终统计”）。久治中国古代史的不会不知道，我国古来对数字没有概念，成千成万大而化之说的不少。“千百万”，是千万还是百万？说的人嘴无遮拦，无非极其形容。例如崇祯时堵允锡上奏，说“长沙、善化两邑，旧额百万亩，令人藩封者，且七八十万亩”，日本学者清水泰次在1928年就作文考证，证明堵纯属“信口胡说”（《投献考》，转引自黄仁宇前书）。数字不顾史实随己意夸大，也包括了很权威的所谓“封建社会中国农民要交地租七成、八成”说法，到了我接触地方经济史时，才弄明白这是一种“数字游戏”（专题研讨时会说到）。为什么会闹这么多的笑话？就是先入为主，屈从风气，见了这等材料，不假思索就用上，甚至不惜在数字上做手脚。这种“以论代史”，在“”前就已经很厉害，不是到了“”时期才这样。

余英时也介绍过杨联升先生在这方面的一些见解。杨先生为清华经济系出身，早年对经济学和社会经济史有浓厚兴趣，后来扩展到社会科学的其它领域。恰好40-50年代，史学和社会学科合流在美国蔚然成风尚，先生原有的治学倾向也因此发挥到淋漓尽致。他的《侈靡论》从中国传统经济思想史上发掘出一种近乎现代凯恩斯以来所强调的关于消费的理论。到60年代，在欧美“汉学界”主张以社会学科代替汉学的人逐渐多起来，并在《亚洲学报》上展开热烈争论。杨先生始终守住一条，“训诂治史”是治史的基本立场，如果解释与事实之间发生冲突，则必然尊重事实，放弃解释。他对美国“汉学”后起之秀往往富于想象力，抓着几条感兴趣的史料便急着运用，“误认天上的浮云为地平线上的树木”，妄发议论，提出了不客气的批评（参《钱穆与中国文化》“中国文化的海外媒介”）。这种风气，据我所知，现在的美国“汉学”研究中还时有发生。我们也应以此为戒。

这些都说明“实证”与“诠释”，并不注定是相互对立的，关键在史家必须遵循基本的史德。它们理应成为一对好朋友，互济互补。我们很难舍割任何一方。

除了上面说的基本路向外，也还有一种比较特殊的治史路线，其中以钱穆、陈寅恪最具影响，我想陈垣先生亦当属于这一类型。现在一般有称之为“民族本位论者”的，也有呼之为“文化保守主义”的，还须仔细推敲。他们的研究，一方面也接受了来自西学的影响，实证的、逻辑的论述方法，以及人文观念的关照，都有许多与古贤迥异的新识见，另一方面却极端反感对本国历史文化的虚无主义态度和浅薄狂妄的进化观，以及似是而非的“文化自谴”（将我们当今种种罪恶与弱点，一切推诿于古人），力持对本国已往的历史必须有“温情与敬意”（以上为钱穆《引论》所言）。强调“国可亡，而史不可灭。今日国虽幸存，而国史已失其正统，若起先民于地下，其感慨如何？”（1929年陈寅恪《吾国学术之现状及清华之职责》）对于他们，典型的社会主义者和自由主义者都视之为“保守”，自在情理之中（如胡适就讥讽寅恪先生颇有“遗少”气味）。时至今日，这种印象仍磨灭不去，如认定“陈氏史学是中国现代学人对古代传统史学的总结，从陈氏起，也就宣告了中国传统史学的终结”（任继愈为《陈寅恪先生史学述略稿》所作“序”），或者说“陈寅恪是继王国维之后的唯一中国文化亡灵守护人”（李jié＠③语）。我知道后者与前者的意味南辕北辙，决不可相混，但有一点是明白的：我们今天当如何评估这一类型的学者，仍是一个未有确论的悬案。个人的认识已写在《历史检讨的视域及其多义性》一文中，此处不再重复（载《中西文化交流》1999年集刊）。

余话

“回顾”行将结束。很明显，这里给出的只能是极为粗略的轮廓，主要着眼于本世纪史家的治史路向。有关诸史家具体的研究成果以及诸多精警的学术创见，待到相关专题讨论时，将尽自己所知，酌情地再作推荐。

历史文学论文篇12

1．严格的历史性

列宁指出：“在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求，就是要把问题提到一定的历史范围之内”（《列宁全集》第20卷第401页）。这就是说，评价历史人物时一定要把人物放在他所处的历史条件下来进行，决不能脱离当时的社会现实。只有这样，才能避免一些错误倾向：①用今天的标准去苛求古人，如认为韩非子主张君主专制的观点是反动的等等；②对历史人物的局限性估计不足，不妥当地拔高、颂扬古人，把古人现代化；③把古人与今人简单类比，牵强附会。因此，在中学历史教学中一定要提醒学生，使他们认识到历史背景的重要性，以历史背景、时代特征为突破口，对历史人物进行评价。

2．科学的阶级性

一般来讲，历史人物是生活在阶级社会之中的，因此，对历史人物还应进行科学的阶级性的分析。这就要求评价历史人物时，既要看历史人物的出身，更要看历史人物是为哪个阶级服务的，对哪个阶级有利，同时还应注意历史人物的复杂性。绝不能简单化，唯成分论，一刀切。如对封建统冶阶级中的历史人物全盘否定，对农民阶级中的历史人物完全肯定（这是中学生评价人物时最容易犯的错误）。要避免这种错误，教师就应向学生讲清两点：①阶级是不会改变的，但个人是可以转变的。列宁说“阶级是各不相同的”，但“个别人可以从一个阶级自由地转到另一个阶级”（《列宁全集》第24卷第55页）。例如，佃农出身的朱元璋在元末农民战争中参加了郭子兴的红巾军，后来他领导这支队伍，了元朝在全国的统治，建立了明朝，做了皇帝。朱元璋本人也就由农民阶级转化为地主阶级了。②相同阶级出身的人可以走完全不同的政治道路。例如，郑芝龙曾拥立过南明唐王政权，后来又投降了清军，而他的儿子郑成功却在东南沿海继续坚持抗清斗争。再如，宋庆龄和宋美龄（有关的电视剧中学生是很熟悉的）政治道路也不相同。“她兄弟三人、姐妹三人就出了她一个革命的，不能因为她妹妹是的妻子就要打倒她”（《选集》下卷第452页）。

3．充分的全面性

“评价人物和历史，都要提倡全面的科学的观点，防止片面性和感情用事，这才符合马克思主义”（《邓小平文选第208页）。因此，评价历史人物要用矛盾的眼光看待历史人物，要重视必然性和偶然性之间的关系等（张文玲同志在文中对此作了精辟的论说）。下面，笔者再补充两点。①评价历史人物应注意其个性特点，如品质、气节、修养、性格等。因为在相似的历史条件下，地位相近的历史人物，他们的表现和作用并不完全相同。如，同是封建帝王，隋炀帝气度狭隘，对一些才能突出的诗人也要杀之而后快；唐太宗则胸怀宽广，善于纳谏。再如，左宗棠和李鸿章，都是洋务派的代表人物，都是清朝政府的大员，但在收复新疆问题上两人观点截然对立。当然，个性特点并不是评价历史人物的主要标准，主要标准是看历史人物对历史所起的作用。例如，武则天虽然大肆杀戮李唐宗室，招收男宠，但她统治期间社会经济继续发展，因此，郭沫若才会对其给予“政启开元，治宏贞观”的高度评价。②应注意主观动机和客观效果之间的关系。历史人物行动的主观动机和客观效果往往并不一致。如，秦始皇建立郡县制为的是使他的统治“传之万世”，但客观上中央集权制的建立对中国历史的发展起了很大的推动作用，对后世产生了深远影响。“二千年之政，秦政也”（《谭嗣同全集·仁学》）。汉武帝派张骞出使西域，为的是联络大月氏夹击匈奴，解除匈奴的威胁，却加强了民族间的联系，开辟了丝绸之路。因此，在评价历史人物时，应该把动机和效果结合起来，只有以客观效果为主要依据，同时结合主观动机，才能对人物进行辩证的全面的分析。如果只强调效果，忽略动机，对学生就起不到良好的思想品德教育。

三、评价历史人物的两种基本方法

1．分阶段评价对历史人物可根据其一生活动的主要阶段进行评价。如梁启超，中学历史课本主要介绍了三个阶段的活动情况：①维新变法时期：宣传变法，参与变法，应肯定；②资产阶级革命时期：坚持保皇立场，反对革命，应否定；③袁世凯复辟帝制时期：发表文章，反对袁世凯称帝，应肯定。

2．分方面评价对历史人物也可以根据其一生活动的不同方面进行评价。如唐太宗，我们可以从政治（三省六部制）、经济（均田制和租庸调制）、思想文化（科举制，设立国家史馆和分科较细的医学校）、民族关系（文成公主进藏）、对外关系（派使者到天竺学习熬糖法）等方面，对其丰富多彩的活动进行总结，做出正确的评价。

四、操作中应注意的几个问题

1．应灵活操作在中学历史教学中，教师应根据具体情况灵活操作。既可以根据讲课的进度评价不同时期的历史人物，也可以把历史人物的评价作为专题进行系统的讲解。不论采用哪一种方法，都必须遵循一个根本目的：历史人物的评价要服从、服务于中学历史教学，“要让学生通过评价人物了解一个时代”（张文玲同志文），决不能为了人物而人物，任意增加课本中没有提到的人物和材料，而且，在讲解时不必逐个评价，而是将历史人物分为类别（如政治家、思想家等），每一类别重点评价一二个历史人物作为示例就可以了。这样，既能节省教师的时间，也能让学生有“人”可评。

历史文学论文篇13

从教育和考试发展史的角度来看，能力是一个历史范畴，不同的历史时期，人们对能力的认识和要求也不同。

教育几乎是伴随人类文明同时产生的。蒙昧时代的教育尚未从人们的社会活动中分化出来，其教育的内容和目的是在劳动实践中和各种部族、宗教仪式中使人们掌握劳动技能和生活规范。所谓：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏、寡、孤、独、废疾者有所养。”由于面对严竣的自然环境和低下的生产水平，氏族公社的教育行为对能力的要求，只能是取得生存能力和生活能力。当然，一些带有精神文化特点的教育内容，如口耳相授的族史、神话传说等，其中隐约地含有对人类自身历史的认识成份，但其目的也是为了在精神上取得生存之信念。史载“三岁一考功，三考黜陟，远近众功咸兴”的状况；正反映了当时人们对“贤与能”的衡量标准在于“功”，即在信念和生存能力上足以为首者。

对蒙昧时代教育的认识很重要，实际上它是人类整个教育意识的朴素起源，正因为它朴素到极至，因而它在一定意义上反映了教育的实质。试想，在此之后乃至我们当代的教育，又何尝不是为了提高人们生存、生活的能力呢？

自产生学校教育以来，教育的面貌为之一变，人们对于能力的认识也大大地丰富了。

我国是较早出现学校教育的国家，据孟子说，夏朝就已经有学校，先秦时期比较有代表性的是周代的学校教育。周代的学校有国学和乡学两种，这些学校都是教养贵胄子弟的场所。史载“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学。比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近着说服而远者怀之，此大学之道也”。又曰“师氏掌以一＠②诏王。以三德教国子：一曰至德以为道本；二曰敏德以为行本；三曰孝德以知逆恶。教三行：一曰孝行以亲父母；二曰友行以尊贤良；三曰顺行以事师长”。类似的记载还有很多，如教之“六艺”、“六德”、“六行”等等。

这个时期，人们对所谓“能力”的认识与要求大致有这样几个特点：

其一，在教育体系上有很强的科目意识，如“六艺”的礼、乐、射、御、书、数，这些科目从能力的角度看代表着人才应具备的各种能力内容。科目的产生，反映了社会对人才的要求，同时也反映了人才的能力构成对社会发展的意义。

其二，对能力的要求有明确的层次划分。从“离经辨志”到“知类通达”，九年五个阶段，各有其能力要求的目标。“小成”阶段之前以“学”为主，也就是以知识的积累为主要教育内容，但其间随着知识的逐渐增加而不断加强对“识”的要求。所谓“识”就是对知识的运用能力和在一定知识基础之上的辨别事物的能力，约束自己并指导社会行为的能力。“知类通达，强立而不返”，显然是能力要求的最高层次，在这个层次中对所谓“学”的要求是能够举一反三，融会而贯通，强调了知识的整体性和其结构功能，这就绝非是死记硬背获得的大量零散知识，而是运用知识内部的联系而重新组织起来的知识体系，思维能力在其中起了决定的作用。“识”的要求是要识别各种社会现象，以明确的社会意识立身行世。

其三，在能力要求的不同层次上，都有鲜明的经世致用的意识，所谓“辨志”、“乐群”、“亲师”、“取友”、“强力而不返”，都代表了一种反映价值取向的社会交际能力和生活能力。

由此可见，当时的官学非常重视对于能力的培养，始终没有把传授知识做为学校教育的唯一目的，而是把获得各种专门知识做为一种认识社会事物，参与社会活动的门径。如果用“学”与“识”来概括知识与能力的关系，那么就应该认为，通过“学”提供一种认识基础。“学”反映了一个历史时期的文化、文明的具体内容，“识”则反映了对这一历史时期文化、文明的理解、阐释、运用和发展。从这个意义上说，对于“识”的要求是认识与吸收，批判与改造，继承与发展的问题。没有“识”，“学”便成了毫无生机的东西。

这一点，在当时的私学中表现得也很突出，史载“孔子以诗、书、礼、乐教”，这是指“学”的方面。又说：“孔子以四教：义、行、忠、信，绝四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齐、战、疾”，这是指“识”的方面。可见，孔子是通过对诗、书、礼、乐的教育达到义、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。这便使儒家学派在继承传统文化的基础上，寻找到了一条认识现实事物的途径，儒学之所以获得显赫的地位，关键在于其“识”的内容得到了社会承认。当时的其它学派的接受传播也都带有这个显著特点。

早期的古希腊教育也认为“教育主要是一种实际的事物……是道德性和社会性的”，“只有当我们把每个孩子都培养成好象是奉公守法的君王，训练他们从我们手中接过由同样原则支配的职责的时候，我们才能任其自由发展”。在这里，教育同样被认为是获取生存、生活能力的一种途径，有什么样的教育，通过何种知识培养人，就会造成什么样的人才，即“一个人开始所受教育的方向将决定他未来的生活”[9]。教育如果不把知识的传授和对人的能力的培养结合起来，不把锤炼人们的认识能力做为其根本目的，就失去了教育的意义。

早期人类教育的特点是注重人的社会活动能力的培养，由于历史文化发展阶段的限制，还未能在能力培养中注入对人类社会发展的理性思考。也就是说，人们注意到了应该怎样去生活，但是对为什么这样生活，生活本身究竟是什么这类问题还缺乏认识。人们创造了历史，但对于历史意味着什么，还要从人们已创造的历史当中去体味。历史编纂学的产生与发展为人们了解自身的历史提供了大量的思想资料，也为人类的教育提供了更丰富的内容和新的课题。

我国是治史历史最长的国家之一，以史为鉴的观念源远流长。先秦时期的史学还没有从巫祝神学当中分离出来，史学的教育功能没有得到充分体现。秦汉之后以至整个封建社会，我国的历史编纂绵延不绝，这在世界上是绝无仅有的，与此相随，重视历史教育也贯穿了整个封建社会。

秦朝的以吏为师，不足为训。两汉时期经史未分，但将《春秋》、《左传》、《谷梁》、《公羊》的学术做为国家教育。私学乃至察举的内容，显然体现了“史”的地位，由于当时是从解经的角度治学，因而历史的教育功能没有显示出来，“史、汉”之后，我国历史编纂学终于崛起而一发不可收拾，在史职圣神责任的驱使下，各类史籍纷纷问世，其巨大成就如灿烂的星空，昭示着丰厚的华夏文明，也体悟着悠远的历史意识。史学的教育也成为我国封建社会教育的重要内容，“史识”成为衡量人才的重要标准。

秦汉时期是移风易俗的时代，帝王和朝廷官员们做了一些文化重建工作，这与动乱后必然有一段收拾文明的阶段有关。人称：“前汉重师法，后汉重家法；先有师法，而后能成一家之言。师法者，溯其源；家法者，衍其流也。师法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之学，是师法。施家有张、彭之学；孟有翟、孟、白之学；梁丘有士孙、邓、衡之学，是家法。家法从师法分出，而施、孟、梁丘之师法，又从田王孙一师分出者。”[10]当时的教育与选才皆从师法家法而出，但这时的经学传授已然不仅仅是为了收拾典籍，而是人们对历史见解的一种反映。史载：“西京博，但以名流为之，无选试之法，中兴以来，始试而后用，盖欲其为人之师范，则不容不先试其能否也”[11]。另（太和四年）诏曰：“世之质文，随教而变。兵乱以来，经学废绝，后生进趣，不由典谟。岂训导未洽，将进用者不以德显乎？其郎吏学通一经，才任牧民，博士课试，擢其高第者，亟用；其浮华不务道本者，皆罢退之。”[12]显然，那时对于试图习经谋官者来说，仅诵经文、释经义已被认为是“浮华不务道本”，而将经义融于德行者，方可牧民。所谓“世之质文，随教而变”，反映了人们从被动地皓首穷经到把经义做为历史文明，从中汲取“德”或“政”的营养，为现实所用的转变，而如何去汲取，如何施德政于民，则反映了一个人历史见识或者说能力。

魏晋以降，务实之风日开，史学作为正统文献而成为人们论学选才的重要内容。隋“仁寿三年七月，诏令州县，搜扬贤哲，皆取明知古今，通识治乱，究政教之本，达礼乐之源者，不限多少，不得不举”[13]，唐初秀才科即重史籍，史载“三史皆通者奖擢之”[14]。

科举以来，特重史识，朝廷也将史识作为评价入试者的标准，所谓“历代史书，皆记当时善恶，系以褒贬，垂裕劝戒，其司马迁史记、班固、范煜两汉书，音义详明，惩恶劝善，亚于六经，堪为世教，国子学有文史直者，宏文馆宏文生，并试以史记两汉书三国志，……每史问大义一百条，策三道，义通七，策通二以上为及第……其三史皆通者，请录奏闻，特加奖擢”[15]。我们可以清楚地看到，以史为试和以经为试有重大区别，以经为试大抵是代圣人立言，较少创作，充其量是在发挥其师承。而以史入试则不然，它不苛求转述史籍之内容，重在阐其“大意”，重在古今之通变。这和我们当今所说“能力要求”已相当接近，所不同者，仅为用什么指导思想去认识古今之通变。

近代以来，人们日益注重将教育测量与学科能力要求的研究结合起来，使历史的研究成为人们认识世界的途径，以1934年会考试题一例看：“自机械发明，工业发达之后，社会渐呈“工人失业”及“富者愈富贫者愈贫之现象，其故安在？试言大略”[16]。此题显然是试图从一个特定的角度去分析社会现状，它完全符合测量的要求和史学认识的特点。

时至今日，对历史学科的能力要求集中在如何启发和测量学生的思维能力上。台湾周梁楷先生认为：“历史教学及测验目标，除了‘历史知识’的层面，还应该培养学生具备下列几项认知的能力：(1)基本的历史思考(historicalthinking)能力，包括有分析的、推证的、综合的和判读史料的能力。(2)初步的历史方法(historicalmethod)。包括使用图书和收集资料的方法和知识。(3)了解历史学(historiography)的本质。包括史学的意义、史学史，以及如何理解或感受历史的情境。”[17]。

由是观之，对历史学科能力的认识是有一个历史发展的过程的。我们可以归纳出以下几点认识：

1.对历史学科能力的认识是随着史学自身的发展而发展的。这其中，在史学成为一种教育目的之后，人们才有意识地去探索所谓“能力”问题。

2.最初人们希望了解或阐释自身的历史是为了获得一种生存能力、社会生活能力，就我国的情况而言，中唐以后由于历史编纂学的发展和史学史的研究，认识和阐释历史逐渐成为人们认识社会的一种方法，但取得生存能力和社会生活能力的这种朴素内核仍被容在其中。马克思主义产生以来，科学的历史理论和方法真正成为人类认识自身历史的武器，但马克思主义的理论与方法绝非凭空产生，它是人类历史文化科学的总结。我们今天讨论“能力”问题，不能仅仅从理论出发，而要去研究人们对“能力”认识的历史过程，这样，才能揭示“能力”问题的教育含义和历史、现实的含义。

3.“能力”既是一个历史范畴，既反映了不同时期人类对自身历史认识、阐释的程度，那么，它的教育意义是显而易见的。首先，它能够很自然地溶入我们对历史的叙述当中去。其次，马克思主义的史学理论能够指导我们对历史学科的能力进行科学概括，也就是说，如同历史一样，它不是一个即可以这样讲，又可以那样讲的东西，它是有客观标准的。

4.当代史学研究的多样化趋势，为我们加深对“能力”的认识，扩大我们视野提供了很好的条件。本人认为，史学的意义和感受历史的情境是我们当代人类体味自身历史的主要观念，也是从中提炼学科能力的一个研究课题。

现在，我们可以回答“能力是什么”这个问题了。它基本上应包括这样几个含义：历史学科的能力是我们要求人们所能达到的对历史认识的某种水准；能力应表现为知识的、理论的、方法的内容；能力的主要意义在它的教育功能，其次，它是可以被测量的；历史是发展的，能力要求也是发展的，不断加强对能力教育和测量的力度，反映了能力自身的特性。