大学生认识自我论文篇1

一、科学教学认识论的影响

认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。

在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题，讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过，它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论），他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用，这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。

赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国，自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。

从五十年代开始，苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。

二、教学文本理解的特点

科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：

1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求

这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。 “掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。

改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。

2．授受形式的认同与文本意义的单向传输

这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如，在某大学，有人借鉴Chareles Silnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权， 将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解 （讲授） 法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。

“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：

如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。 3．程序化的努力与人文性的抽空

这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段，即思考过程，欣赏过程，练习过程，建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查，试讲，范讲，讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”，即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性，凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：

从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。

三、教学文本理解的新变化与新特点

科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。

表1 客观主义教学哲学观的系列特点／关键词

知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learning by aitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。

如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么，当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。

认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。

实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。

就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神，充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。

[参考文献]

[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002，（1）:18.

[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：25.

[3]王道俊，王汉澜.教育学[M]（新编本）.北京：人民教育出版社，1995.198-206．

[4]林方.人的潜能和价值[M]. 北京：华夏出版社，1987.337.

[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索，2006，（4）：59.

[6]郝德永.课程认识论的冲突与澄清[J].教育学（人大复印资料），2005，（4）:106-108.

[7]钟志贤.教学设计视域：大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究，2007，（2）：34.

大学生认识自我论文篇2

在解释学的理论视野里，“文本”代表了一种创造意识，一种对象化意识。文本不是一个客观存在物，而是人的创造物，是人的对象化产物。“对象”意味着它的存在方式不同于主体，但它又相对于主体而存在。也就是说，如果没有人这个主体，文本不但不存在，而且也没有意义。主体与文本的关系，在哲学层面上，是同一关系。文本的对象本质和主体的同一关系，是一种新的“文本”观。这种新文本观，首先是对文本的一种态度，我们不能“对文本做什么”（把文本怎么样），我们只能“怎么看文本”（文本对我们有什么意义）。所谓“文本意味着什么”，就是指我们怎么理解文本与自我的关系，文本对“我”有何意义。其次是对文本的一种期待，我们之所以要与文本“亲密接触”，是因为我们期待在文本中发现自我，证实自我。人不能自我确证，正如人的眼睛不能看到眼睛自身，人需要一个对象物来确证自我。卡西尔说，人类自有史以来的最好的自我确证，就是符号。当然我们可以把这里的“符号”理解为文本。总之，文本是人的一种对象化存在，正是在这个意义上，我们可以说，文本是人的一种生活方式。一方面，文本可以理解为一种文本化的人格存在，另一方面，人也可以被理解为一种人格化的文本存在。在这种新的文本观的理论视野里，阅读不再是“听读说写”等人的外部行为中的一种，而变成了人的内部成长方式中的一种。[4]如同解释学所说的：“文本是一种语言，也就是说，它像一个“你”一样自身说话。它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人。”[5]

反思之二：师生观

在传统的阅读教学中，学生扮演的是一位位尚不成熟的、有待发展的“认识主体”，从某种程度上来说，是不具备认知能力的，是一个“不完全的人”或“没有意识的人”。在整个学习活动中，我们看到的只是冷冰冰的知识，学生是“缺席”的，学生只能从文本中“学”到些什么。认识论哲学强调现象的复杂性和隐藏在现象背后的本质的唯一性，这在客观上提升了阅读的难度，也使得教师对文本的讲解显得顺理成章，学生只有在教师的讲解、帮助下，才能从文本中“学”到点什么，这无疑夸大了教师的“先知先觉”性、忽视了学生的主体性，出现了教师“越俎代庖”“一手包办”的现象，一味地讲解所谓的“正解”，学生的学习活动被简单化为“记笔记”“背笔记”的单项传递活动。学生变成了一个容器，专用来存储所谓客观性、抽象性和确定性的“知识”，待“知识”装满了、装够了，再用这些“知识”去“认识”事物、“解决”问题，“用知识武装自己”这句口号就是一个很好的佐证。这完全抹杀了学生的主体性，扼杀了学生的生命气息，学生的头脑变成了一个他人思想的“跑马场”。认识论哲学视野中的世界是一个权威者的世界，是一个强势话语者的世界，是一个成人中心的世界，教师就是这种权威、强势话语者的代表，儿童或学生只是一个“边缘人”。

在存在论哲学视野中，教师和学生都是作为一个完整的、具体的、现实的人而存在，同时，文本作为“像一个‘你’一样自身说话”的“主体”也完整的、现实的、具体的存在着，三者不是一种孤立的单子式的存在，而是一种主体间性式的存在。阅读教学不是有知者带动无知者，更不是有知者对无知者的改造，而是生生、师生、生本、师本之间多向、多维的思想对话、敞亮和生成。在对话过程中，个体作为完整的人体现出自己独立的价值、思想和自由。对话，首先强调的就是平等，即对话双方处于平等的地位，没有权威、没有强势话语，无论教师还是学生，都可以表达自己独特的感受和见解，就像后现代教学理论家多尔所说：没有人拥有真理，而每个人都有权要求被理解。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意义的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效的和有创造性的活动：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[6]教师没有了千百年来笼罩在其头上的权威者的光环，成为了学生发展道路上的“同路人”。

反思之三：语文阅读教学观

受认识论哲学和布卢姆教育目标分类学的影响，我国的语文阅读教学一向侧重于“双基”的培养，其表现是以课文作为一范例，每一课、每一课时以一个或多个知识点作为教学目标，教学的全部任务就是讲解这些知识点，分析这些知识点，让学生掌握这些知识点，“字词句篇、语修逻文”是教学目标，分析文章结构是教学目标，概括段落大意也是教学目标，于是乎，我们在语文阅读教学时，每节课都在分析文章结构、概括段落大意、讲修辞手法，把语文阅读教学完全变成了一项技术性的操练，看不到蕴涵在文章中丰富的人文内涵和对学生的教育意义，知识成为了语文阅读教学的唯一追求。一个个静态的作为教学目标的知识点主导、主宰着课堂教学，其他的一切，诸如学生的情感、经验、体验等都毫无意义和价值可言，阅读教学就变为一种单向的知识传递活动。

后理性主义的教学观认为，教学即即时创作，教学即生命历程，教学即社会交往，教学即系统博弈。[7]课堂教学应该关注生长、成长中的人的整个生命。“学习是知识、情感和意志的综合体现，人是认知、情感和意志的统一体，需要的是有意义的学习。正如罗杰斯所言：‘意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种学习方式学习时，我们就成了一个完整的人’。”[8]具体到语文阅读教学，阅读就是以学生为主体，学生、教师、教科书编者、文本之间实施多重对话、交往，进行思想碰撞和心灵交流的学习活动，相互间的对话、交往、体验、感悟是语文阅读教学的灵魂，一切教学活动都围绕这个灵魂而进行，在相互的对话、交往中获得一种生存体验和自我关照，从而促进学生自身意义的不断丰富和主体性人格的发展，这才是语文阅读教学的最终目的，而不是一味地追求静止的、冷藏库式的知识。在这里，学生的情感、经验、体验等成为了进行语文阅读教学的资源和依据，通过巧设情境，沟通文本世界和学生生活世界，重视学生对文本的“前理解”和对文本的“期待视野”的差异，尊重学生对文本的独特体验和多元解读，站在学生生命意义的高度来组织和实施语文阅读教学，语文阅读也因学生个性的高扬、心灵的碰撞、个人生命意义的建构而具有了生成性和教育性。

博伊德（Boyd)曾说：“在某种程度上，我们是特定范式的俘虏，是它们的视角的囚犯。我们如何思考问题决定了我们所能看到的和不能看到的东西。”不可否认，在教育教学界，我们已经开始了这种从认识论哲学向存在论哲学的研究范式转型，这将带给我们无穷的思考。

注释：

[1]W·考夫曼著，陈鼓应等译.存在主义[M].北京：商务印书馆，1987.

[2]童庆炳.语文教学改革的哲学思考[J].语文建设，2003，（8）.

[3][4]李海林.文本：一个需要重新理解的概念[J].教学大参考，2005，（5）.

[5]霍埃.批评的循环[M].重庆出版社，1987.

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1999.

大学生认识自我论文篇3

一、科学教学认识论的影响

认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。

在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题，讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过，它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论），他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用，这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。

赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国，自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。

从五十年代开始，苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业[/url]经济[/url]发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。

二、教学文本理解的特点

科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：

1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求

这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。 “掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。

大学生认识自我论文篇4

马克思说：“不仅五官感觉，而且连所谓精神感觉、实践感觉（意志、爱，等等），一句话，人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”〔1〕人的“人化”，首先需要具有“人的本质客观展开的丰富性”的对象。从这个意义上说，幼儿文学成为幼儿生命成长和心灵发展的精神之根。正如黄云生先生所言：“一个人呱呱落地之初，心性尚处在混沌未开之时，便有文学来和他陪伴……在整个幼儿时期，文学对人们当时，以后乃至一生都产生有益的影响。”〔2〕幼儿文学悄无声息地将向外的审美活动内化升华为幼儿精神世界的自我建构能力，使“混沌”的人逐渐成为真正意义上的“人”。然而在自然状态下，优秀的幼儿文学作品进入幼儿的视野，与幼儿建立属人的关系，具有太大的偶然性，所以需要幼儿文学教育的参与。

一、认识论与存在论的分野

审视幼儿文学教育的历史和实践，我们发现，我们没有时刻以提升幼儿的精神品质为旨归，有时甚至在远离这一命题的地方徘徊不前。如人民教育出版社出版的《语言》教材，对入选的幼儿文学作品基本是按照“思想品德教育”和“语言教育”的维度来设立教学目标的。如《拔萝卜》的教学目标是“使幼儿懂得人多力量大的道理”，“学习词：拉、帮忙、一起；词组：拔萝卜”。同样，《小熊请客》的教学目标是“教育幼儿爱劳动、有礼貌”，“学习词：讨厌；词组：又懒又馋”。上述幼儿文学作品的教学目标并没有以文学为本体，而是通过文学作品的教学达到为思想品德教育和语言教育服务的目的，文学由此成为手段和中介，甚至被异化为非文学。郑荔在《教育视野中的幼儿文学》中也揭示了文学教育的这种“工具化”现象。“我们考察了幼儿园很多文学作品学习的教学目标，发现主要是学习某种句式或者词汇，而通过作品学习明白一个什么样的道理就是更普遍的目标，在比较次要的目标中才有可能谈到儿童的情感、态度方面的变化。”“要孩子们懂得撒谎是不良行为，就给他们讲述《狼来了》；要孩子们戒骄戒躁，《龟兔赛跑》就成为首选的作品。”〔3〕

文学教育的这一偏离甚至背离文学本体的现象由来已久，已经成为幼儿文学教育的“集体无意识”状态。我们认为，这种“集体无意识”的形成主要是受到了认识论哲学的统摄和规约。

认识论哲学是一种二元论哲学，认为人是认识世界的主体，世界则是被认识的客体，人和世界的关系就是认识与被认识的关系。认识论哲学进而把世界分成“现象”和“本质”两极，并运用本质的一极去压制、取代现象的一极。认识论哲学的本质是知识论，人可以通过对世界的认识，通过判断、推理等逻辑方法，获得一切关于世界的知识。认识论制约下的文学理论认为文学是对世界的模仿、复制、再现，由此我们可以通过文学达到对世界的认识和对其本质的把握。

上述幼儿文学教育的“思想品德工具论”倾向和“语言工具论”倾向，都是认识论哲学的折射。“思想品德工具论”认为幼儿文学作品是思想品德的载体，文学作品蕴含的思想品德内容是幼儿认识的客体，而且是幼儿必须把握的本质。“语言工具论”则把幼儿文学作品作为学习语言知识的手段，文学作品为幼儿提供的是语言知识和语言运用的例子。在这两种倾向中，幼儿文学作品都被看作是认识的对象而不是感受、体验的对象。基于认识论哲学的幼儿文学教育就这样把掌握语言知识、形成道德认知等作为教育目标，把语言知识和道德认知的学习作为教育内容，把讲授和灌输作为主要的教育方法。然而，这样的文学教育堵塞了幼儿与幼儿文学的天然通道，离文学教育提升人、塑造人的目标距离太远甚至南辕北辙。指导幼儿文学教育的哲学思想应该从认识论走向存在论。

与认识论不同，存在论从揭示人的本真存在出发，揭示世界的意义以及人与世界的关系。存在论反对把主客体对立起来或分离开来的二元论倾向，认为必须消弭现象与本质、个别与一般等二元对立格局而走向“主客消融”、“物我同一”。在方法论上，存在论倾向于人的感受、直觉、体验、想象、领悟、意会等。反映在文学上，存在论认为文学不是对世界的模仿和再现，而是对世界的建构和照亮。认识论关心的是文学对世界的模仿是否正确，执著于事物的“在场”；存在论则关心文学对世界的照亮和拓展，企求通过文学把人们的眼光和心灵引向无穷的“不在场”，使人们对世界的感受和理解得到延伸和扩充。

在存在论视域内，存在被认为是超越了主客体二元对立而进入主体间的存在，孤立的主体性变成了交互主体性（或主体间性）。这也正是马丁・布伯所说的“我―你”关系。马丁・布伯认为，人在面对外物时持有两重态度，“我―它”和“我―你”。在“我―它”关系中，人总是出于自我的种种需要将周围的一切当作“它”，当作与“我”对立的客体。“它”是“我”利用的对象，是满足“我”之利益、需要、欲求的工具。“我”与“它”之间是一种有限的利用关系。而在“我―你”关系中，人不再以“利用”的态度对待外物，不再将外物视作“它”，而是将其看作“你”。“我”和“你”是两个平等的世界，“我”以“我”的整个存在接近“你”，发现“你”，在“你”中照出“我”自己，发现“我”自己。〔4〕优秀的幼儿文学作品正是这样的“你”，幼儿正是在与“你”的对话和融通中走出混沌。

从主体性走向主体间性，这是幼儿文学教育的一场革命。正如王尚文先生所说：“‘主体间性’这一概念让我们找到了文学教育新的理论依据和更为有效的进行文学教育的途径与方法。”〔5〕

二、教育目的与教育方法的分野

认识论把幼儿文学作为客体，追问它的在场意义，即“文学是什么”；存在论把幼儿文学视为促进幼儿精神品质提升的另一主体，追问的是文学的不在场意义，对文学的提问方式也发生了根本转向，关注的是“文学对我意味着什么”。基于认识论的幼儿文学教育强调“文学有什么，我就教什么”，文学有语言，我就教语言；文学有思想，我就教思想……基于存在论的文学教育更强调幼儿从文学中发现自己，认识自己，体验文学与自身生命之间的精神联系。当小红帽被狼吃到肚子里的时候，“我”仿佛也被吃到狼肚子里去了，“我”感到恐慌、愤怒；当猎人将小红帽解救出来时，“我”又和小红帽一起欢呼，一起雀跃……幼儿以文学建构出来的世界为自己的世界，以文学人物体验的悲欢为自己的悲欢。

基于认识论的幼儿文学教育与基于存在论的幼儿文学教育在教育目的上有根本性差异：认识论旨在让幼儿认识文学，而存在论旨在让幼儿亲近文学。认识论文学是把幼儿的心灵引向知识，幼儿与文学是分离的、疏远的、没有感情的。如此久陷科学主义的泥淖，幼儿很难成长为健康、自由、和谐的人，相反，倒可能成为马尔库塞所诟病的“单向度的人”。存在论则让幼儿在亲近文学中从一个人的天地里走出来，走进一个与人来往、与人沟通、与人共享的“属人的世界”。正是在与他人来来往往的沟通中，幼儿建立了与自然、社会、他人的广泛而美好的精神联系，积累起对于这个世界丰富而美好的情感，进而一步步获得马克思所说的“属人的本质”。

教育目的不同带来了教育方法的分道。要达到认识论的教育目的，让幼儿从现象中把握本质，教师只能采取讲授和灌输的教育方法。通过分析、推理，抽象出道德的教条，汇集成理性的知识，这成为认识论文学教育的基本程式。这一切与亲近文学无缘。而文学教育的实质则是情感教育，亲近文学必须用感情召唤感情，用感情打动感情，而且必须用感情去体验感情。所以说，体验才是幼儿文学教育的必经之路，教师应该引导幼儿去体验幼儿文学作品中的生活图景和情感世界，从而让幼儿发现自我，拓展自我。发现自我，不仅仅是“我看见了”，“我知道了”，而且是“我体验到了”，“我”化入“他”的形象之中，和“他”一起期待、渴望，和“他”一起欢歌、痛哭。发现是感情对感情的发现，开拓是感情对感情的开拓，正是在发现和开拓中，幼儿扩大着自我的疆域。

三、存在论幼儿文学教育的实践意义

基于存在论的幼儿文学教育在实践层面如何落实？这是一个极富挑战性的课题。这里不存在一个可以预设的方案，必须随着实践的展开而不断趋向丰富和完善。《幼儿园教育指导纲要（试行）》在语言教育内容和要求中指出：“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”这为幼儿文学教育提供了行动指南。一些实践工作者也开始自觉不自觉地走在从认识论到存在论转变的途中。

浙江省《幼儿园课程指导》委员会编写的《幼儿园课程指导手册・语言》选入了下列一首童谣： 〔6〕

逗蚂蚁

童 昌

蚂蚁来呀来，

快快来吃饭。

什么饭？黄米饭。

什么菜？炒青菜。

什么筷？毛竹筷。

什么碗？烂泥碗。

吃不了，往回搬。

哼唷哼唷搬得欢。

教学指导：

《逗蚂蚁》由传统童谣改编而来，节奏活泼，通俗易懂，生动有趣。但与大多数传统童谣一样，其逻辑性不强，有些形象和词句不适宜用道理去“推究”。因此，组织活动时不必拘泥于“黄米饭”、“炒青菜”、“毛竹筷”、“烂泥碗”等概念的推究，而要充分挖掘其趣味性、娱乐性内涵。

在《逗蚂蚁》这则童谣的教学指导中虽然没有提出具体教学方案，但已经非常明确地提出要挖掘文学作品的趣味性、娱乐性内涵，而不是紧紧抓住几个概念不放。教师可以在挖掘作品的趣味性和娱乐性上下功夫，通过分组朗读、表演等方式来展现这首童谣对幼儿的存在性意义。

还有教材对美国作家洛贝尔的《圣诞节前夜》设置了如下教学方案：〔7〕

目标：

1．感受、理解故事角色间真挚的友情。

2．懂得朋友间应互相关心、帮助。

准备：

青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶。

过程：

1．青蛙和癞蛤蟆真要好。

（1）请幼儿完整地听一遍故事。

（2）教师：生日那天，癞蛤蟆为什么着急？它担心什么？

（3）请幼儿再次完整地听一遍故事。

（4）教师：癞蛤蟆准备好长绳子、提灯、平底锅，它想去干什么？

（5）教师：青蛙为什么来迟了？它为什么要送癞蛤蟆一只钟？

（6）教师：你从哪些地方看出青蛙和癞蛤蟆是一对好朋友？

2．学学青蛙和癞蛤蟆的对话。

（1）教师出示青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶，引导幼儿思考：癞蛤蟆看到青蛙来了心情怎样？应该怎样表现？

（2）教师左手操作“青蛙”，右手操作“癞蛤蟆”，表现癞蛤蟆连珠炮似的发问过程，引导幼儿体验焦急、关切的心情。

（3）教师扮演癞蛤蟆，幼儿扮演青蛙，学学它们的对话。

3．有朋友真好。

（1）教师：癞蛤蟆看到好朋友没来，十分担心。原来青蛙是为了给好朋友准备生日礼物才迟到的。它俩互相关心，真是一对好朋友。

（2）教师：有好朋友真好，你有好朋友吗？

（3）教师：有的小朋友暂时没有好朋友，我们应该怎么帮助他呢？

建议：

1．生日那天，癞蛤蟆不见朋友前来，心中涌现出一连串可怕的遐想，它准备去救助青蛙。作者对癞蛤蟆这一系列心理活动和动作的描写十分细腻，真切地传达了它们之间纯洁、真挚的友情，质朴但具有感染力。

2．该活动可重点引导幼儿了解故事角色的思想情感，从而影响幼儿的交往行为。

该方案在教学目标上强调感受，在教学过程中注重体验，在教学中尝试用变换问题的方式让幼儿倾听文本，而且问题的设计注重引导幼儿体验文本中“不在场”的一面。在教学手段的运用上，教师用玩具和指偶表演的方式让幼儿学习作品主人公的对话。幼儿表演的过程就是进入文本的过程，感受语言的过程就是体验爱和友谊的过程。这样的方法饶有趣味，引人入胜。上述方案从教学目标到教学过程，都在一定程度上体现了存在论思想，可资借鉴。但可能是摆脱不了“思想品德教育”的影子，在教材中这个故事已被改名为《有朋友真好》，而且在方案设计中时常过分强调文学作品的教育意义。可以说，该活动方案仍然存在继续探索的空间。

参考文献：

〔1〕马克思．1844年经济学哲学手稿〔M〕．中央编译局，译．北京：人民出版社，2000：87.

〔2〕黄云生．文学，在人之初〔J〕．浙江师范大学学报，1985，儿童文学专刊.

〔3〕郑荔．教育视野中的幼儿文学〔M〕．南京：江苏教育出版社，2005:17-18.

〔4〕〔5〕王尚文，徐珞翰．从主体间性看文学教育：兼谈

《新语文读本》小学卷的编写〔M〕//浙江师范大学儿童文化研究院.中国儿童文化第一辑．杭州：浙江少年儿童出版社，2004:88-89.

〔6〕浙江省《幼儿园课程指导》委员会.幼儿园课程指导手册:语言〔M〕.北京:新时代出版社，2003:216-217.

〔7〕王瑞祥．儿童文学创作论〔M〕．杭州:浙江大学出版社，2006:69.

Preschool Literature Education: from Theory of Knowledge to Theory of Being

Dong Wenming

大学生认识自我论文篇5

建构主义教育观：华丽的“空中楼阁”

用“空中楼阁”来评价建构主义教育观，是否过分呢？空中楼阁意味着徒有华丽的幻象而缺少坚实的根基。可以从三个方面来分析：

1.知识观：知识来自于人的主观认识

传统的知识观认为，知识应该表征一个现存的、孤立的、独立于认识者的真实世界，而且只有当这种知识正确反映那种独立世界时，才被认为是真实的。而激进建构主义的代表人物格拉塞斯费尔德则将建构主义作为一种“后认识论”，认为它“很好地传达了一个至关重要的事实，即有关认识的建构主义理论与哲学上的认识论传统的决裂”。他主张“放弃那种通过知识表征独立世界的要求，代之以承认知识表征是对我们更为重要的东西，即在我们经验世界里能够做什么，处理物质对象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”。[1]

由上可见，建构主义知识观，反对传统客观知识论，努力强调的是人在知识产生中的主观能动性。正如建构主义者更加明确的语言表述：强调知识的建构性，即知识不是被发现的，而是被“发明”的。[2]这种观点同20世纪西方众多现代哲学流派中的认识论真理观完全一致，我们也承认这是人类认识论上的一大进步。但问题是，人在知识产生中的主观能动性到底能有多大？在否定传统认识论忽视人的主观性的错误后，如何客观而中肯地评价客观知识与主观知识之间的关系（比重），这成了现当代认识论中的一个难题。而且，现代认识论也没有再进一步追问是什么决定了人的主观能动性？因而在这个无解的理论难题面前，人们从客观认识论的极端滑向了主观唯心认识论的另一个极端。这其中，认知神经科学、人工智能技术等现代学科提出的认识不是反映，而是主体（大脑）对信息选择的观点，也起了推波助澜的作用。

2.方法论：学生中心主义

在具体的教育方法中，建构主义也是在批判传统以讲授为主的教师中心论教学模式的基础上提出“学生主动学习”、“积极思考”、“发挥学生主体性”等学生中心主义的教学模式。建构主义尤其强调，根据其新的多元主义的知识观，学生中心主义的教学模式，就是为了充分解放学生的主观能动性，使其自由思想，对教师的观点、对教材的知识进行新的有创造性的建构，这样的观点无疑是迷人的，也是极具诱惑力的。但是，现实却是许多教师也早已注意到了传统讲授的弊端，于是采用了所谓启发式、讨论式、对话式等教学方法，以期能有惊人的效果，但收效甚微。原因在哪里呢？在其认识论知识观中。以建构主义为代表的现代知识观把知识的希望完全寄托于人，夸大了人的主观能动性。把教育的重心由教师转向了学生，表面看来发生了重大变化，其实无论是教师中心论，还是学生中心论，都没有摆脱二元论的窠臼，教师中心论承认知识来自于物，学生中心论强调知识来自于人，更明确地说是来自于人的思想。可是知识的根源真的是思想吗？正如西方现当代一些目光深邃的哲学家对西方长久以来奉为圭臬的辩证法的怀疑一样，西方传统文化的结局便是最好的回答。

3.创造性思维：启而不发

在今天大讲素质教育时，创造性思维成了评价当今教育的一个重要指标，可是什么是创造性思维呢？如何培养学生的创造性思维能力呢？难道就只是不盲目信仰传统知识（教师知识或书本知识），能对其怀疑，进而批判，最终提出自己的与众不同的观点吗？或者更明确地说，怎样的“创”才能真正做到“新”呢？要达到这样的目标，就只需要充分给予学生思想自由，使其天马行空，胡思乱想吗？而这也正是或最多是当代诸如建构主义教育观等诸学派所引以为豪的创造性思维。而同时伴随这一理论的现实状况却并不容乐观，甚至让人痛心疾首。创造性思维不是根源于思想自身。

陶行知：教育从行动开始，而不是思想

半个多世纪前，我国伟大的教育思想家陶行知提出了知行合一的观点。陶行知文风平易，如话家常，但体系完备，自成一体。以下同样从其认识论、方法论、创造性思维三个方面逐层加以分析。

1.认识论：知识来自于行动

1927年6月3日陶行知明确提出并分析强调了知识从哪里来这样一个根本的认识论问题。通过对王阳明的“知是行之始，行是知之成”的知行观的批判，通过对杜威的分析反省的思想过程的批判，通过对自己前期知行观的批判，稳固地确立了自己的认识论，知识观：知识来自于行动，而不是思想。这样的一元论的知识观从一开始就摆脱了西方二元论的梦魇，既避免了西方传统知识观知识来自于客观世界的见物不见人的局限，又克服了西方现代知识观知识产生于人的思想，见人不见物的缺陷。更重要的是切断了通向二元论知识观中人和物在知识产生中的关系（比重）这样一个无解却又不得不面对的伪问题的途径。因为行动（实践）从一开始就规定了人和物的合一，同时规约了人和物的关系，在行动通向知识的途径中从来就不需要单独分析人或物的要素。这既是一元论，同时又是多元论。因为行动（实践）自身是神秘、丰富、不容许单一定性的，那么从此产生的知识便也是丰富生动不可规约的。这样的思想和众多无法摆脱二元论的20世纪西方流派表面一致，内在却是天壤之别，但却和极少数大哲学家的观点不谋而合。比如尼采，在其《曙光》中，曾明确提出，知识来自于行动的观点，“一种知识或信念，无论我们对之是多么信誓旦旦，它都不可能供给我们的行动以必须的动力或能量，无法取代一种高度复杂的、完整的机制的作用，任何观念要想使自己见诸行动，这种机制都是必须首先发动的。行动既是最先发生的也是终极重要的！” [3]

2.方法论：以行为基础知行合一

同样1928年载于《中国教育改造》上的两篇文章《教学做合一》与《在劳力上劳心》及其1933年载于《新社会》的《手脑相长》等探讨的均为教育方法的问题。根据其知识观，陶行知的教育方法的重心将会落在“行”上而不是“思”上。但是要行并不是不要思、知，而是行知合一。正如其在《教学做合一》中所阐述的：“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”[4]“做是学的中心，也是教的中心。”[5]在《劳力者劳心》中，他批判了中国传统教育中劳力的只做不想，劳心的只想不做，所以导致了学者不会做学问，工人不会做工，农民不会种地，即书呆子和“田呆子”的落后现象。所以教育应该让做的人去想，想的人去做。在《手脑相长》中他提出要把手和脑统一起来，要把学校和社会统一起来，既要在学校中学也要在学校中做，既要到社会上做也要到社会上去学。[6]这样的教育思想确实和我们的教育现状形成了鲜明的对照，中国的学校大多以理论讲授为主，即以思和知为主，即使理科有实验室或学校有校办工厂，但学生和教师均不很重视，尤其是文科教学，更偏向于思，教师不做，学生亦不做。这样的知识有什么用呢？难怪学生年龄愈大愈觉得自己无知、无用，特别是即将毕业走上社会的学生，每每惶惶然不可知。这是不能不引起我们在教学方法上深思的。其实这样的观点西方也有，20世纪20年代美国教育家威廉·赫特·克伯屈就曾到中国宣讲过“教育即生活”的观点，只是不如陶行知先生的更加明确深入。此外对此观点更有说服力的便是众多行之有效的儿童教育著作，在众多早期儿童教育的理论中，无一例外，核心方法均为行动教育。

3.创造性思维：真正的创造性思维从行动中自然生发

虽然陶行知没有直接提过创造性思维这个概念，但他在1933年《教育建设》上就发表了《创造的教育》一文，后在1944年、1945年又分别发表了《创造的儿童教育》和《创造的社会教育》，在文中多次提出要培养发挥学生的创造力。这和我们今天所说的创造性思维是一致的。在文中他多次举例阐述了他的创造教育的思想：创造教育就是行动的教育，也是真正自由的教育。[7]这里隐含了一个观点，真正的创造性教育必须是行动的教育，真正的创造性思维必须来自于行动而不是思想自身。同样真正的具有生命力的问题必须来自于行动。只要从行动开始，教师就无需再为学生没有问题、没有思想而大伤脑筋，教师只需要组织、引导、管理好学生的行动即可。更进一步分析，这里还隐含了另外一个更加深刻而大胆的观点：思想就是行动，行动就是思想、知行合一、行知合一；创造性思维就是创造性行动，就是有思想的行动，二者在客观现实的层面上是合二为一、不可分割的。没有行动的思想缺少生命力，是死的；没有思想的行动也只能止步不前。用此标准去衡量20世纪西方形形、光怪陆离而又转瞬即逝的文化现象，便不难明白其所谓的多元化、创造性、差异性、丰富性多是无本之木，无源之水，其根本原因便是不明白行知合一的道理。

教育从行动开始，在行动中认识、学习、创造

通过以上分析、比较，可以得出结论：在一切教育思想中最核心最重要的是其认识论、知识观，倘不能明确知识从哪里来，即知识最终来自于行动的思想，其他的观点便是妄谈，是缘木求鱼。在此基础上决定了教育的方法应以行动教育为中心，教师用行动来教，学生用行动来学，即是强调实践性教学的根本意义；学生的主体地位只有落实到行动上，落实到做上，而不是停留在说或想的层面上，才真正实现了其主体地位；教师的主导地位，强调教师只需引导组织管理好学生的行动，一切的问题意识、创造性思维便会随之而来。所以，真正的创造性思维来自于行动，也只能来自于行动。这才是真正的创造教育，真正的一元论，亦应是我们素质教育的方向。

参考文献：

[1][2]郑太年. 知识观、学习观、教学观——建构主义教育思想的三个层面[J].全球教育展望，2006（5）：33、34.

大学生认识自我论文篇6

不过，自然化认识论在其发展过程中也遇到了许多棘手的问题，因而遭到反对者的诘难。一个紧要的问题是，认识论被自然化、科学化、实证化之后是否仍然具有规范性？自然化认识论的倡导者奎因及其者西格尔等人都否认自然化认识论具有规范的功能，而以劳丹和布朗为代表的一些哲学家则坚持认为自然化认识论应该具有规范性。

布朗（Harold I.Brown）是近年来在美国哲学界十分活跃的哲学家。他的代表作《感知、理论与选择——一种新的科学哲学》（1977）在美国两度再版，并被翻译成西班牙文、意大利文和日文分别在马德里、罗马和东京出版。他的《合理性》（1988）对科学合理性作出了独到的理论阐释，受到国际科学哲学界的广泛重视。近年来他发表了一系列论文阐发了他的自然化认识论思想，特别是《规范认识论与自然化认识论》一文，对“自然化认识论不可能是规范的”之诘难作了透彻的辩析和有力的反击。

二

许多哲学家都认为，自然化认识论不可能是规范的，不可能经验地建构支配科学认识活动的规范。依照他们的观点，首先，科学必须通过规范自我控制，任何从科学中抽象出认识论规范的努力都将只产生那些早已蕴含于科学研究活动中的规范。在这个意义上，自然化认识论将不可避免地是循环的；［（2）］其次，自然化认识论不可能一以贯之。因为，支配科学认识活动的规范不可能包含于科学之中，“这就是说，我们需要一种非经验性的辩护理论——这种理论由认识论研究提供。我们需要探索出一种温和的第一哲学。”；［（3）］最后，从科学中获取支配科学认识活动的规范就是从“是”中获取“应该”或从事实中获取规范，这是不可能实现的荒谬企图。甚至有的自然化认识论研究者已经接受了这条反对意见。［（4）］

上述反对意见的要义在于表明：支配经验科学研究的规范不可能经验地建构，而必须先验地建构，因而，自然化认识论是不可能的。面对这种诘难，布朗在《规范认识论与自然化认识论》一文中从以下三个方面为自然化认识论作了有力的辩护。

（一）没有超经验的规范

布朗认为，在论述先验认识规范的浩翰文献中，一个非常关键的问题常常被忽略，即“我们如何建构规范？我们人类拥有什么样的认识能力去先验地把握认识规范？”［5，p.55］为了回答这个问题，他从经验主义立场出发，采取语言分析的方法对先验规范的建构和把握进行了具体的分析。

经验主义关于先验有三个重要论点：第一，所有的先验真理都是概念真理；第二，概念真理包含于分析命题之中；第三，分析命题是我们自己的创造物。布朗把分析论证的焦点放在第三个论点上。因为，依据经验主义的观点，“先验规范一定是以某种方式建立在分析真理之上的”［5，P.63］，而第三个论点则“为阐述我们何以能够先验地把握真理提供了依据。”［5，p.56］

在古典经验主义那里，词汇是语言分析的基本单元，而词汇又是由通过直观就能界定的基本词汇和依基本词汇而定义的辅助词汇（basic vocabulary，auxiliary vocabulary）所组成。一个命题是不是分析的以及一个分析命题是否为真，完全取决于该命题中辅助术语的定义。据此，布朗就以辅助术语为基点分析它及由它所构成的分析命题嵌入我们语言之中的过程。通过分析，布朗得出结论说，“我们创造自己的语言，世界上并没有什么东西要求我们创造这种语言而不是另一种语言。但是，这并不会使我们的语言创造具有任意性，而是说，我们的语言是在我们与世界之间以及我们彼此之间相互作用过程中被创造出来的。而且，我们的语言反映了我们认为值得保存的处理周围环境的方式。语言与世界及经验之间存在着逻辑上的裂缝，不过，这个裂缝被各种实用上的考虑充斥着。”“语言体系都不是任意的，也不受依据不容置疑的原理的合理推断所驱使。”［5，p.58］

接着，布朗又依据路易斯（C.L.Lewis）的现代经验主义观点对分析命题进行剖析。与古典经验主义不同，路易斯主张，一个概念系统是由一组相互联系的分析命题构成的，一个术语的意义由它在这些分析命题中所具体体现出来的与其他术语的关系决定的。我们运用这个分析命题系统是为了理解经验的意义，并通过把感性所与归入概念系统来达到这个目的。一旦归化成功，我们的概念系统分析机制就会使我们作出关于未来经验的推论。经验不必满足由概念系统作出的预测。当预测失败时，我们的典型反应是撤消对感性所与最初的识别。然而，如果某个特定的识别频繁地导致预测失败，人们就开始怀疑那个概念（与感性所与相应的）的有用性。在路易斯看来，经验会促使我们作出拒斥某个概念系统的决定，却不能逻辑地驱使我们拒斥一个概念系统。一个被拒斥的概念系统仍然由一些真分析命题组成，但是，这些真分析命题不再包含于我们目前用以处理经验世界的一系列分析命题之中。［（6）］

布朗认为，虽然古典经验主义与现代经验主义关于概念和分析性的观点有许多不同之处，但是，这两种观点都认为我们所有的分析命题继而所有的概念都能改变。比如说，我们现在不可能通过反思“燃素”和“热质”的意义去发现任何分析真理，尽管过去有许多人能够这样做。同样，“地球不是行星”对于中世纪的人来说，这一命题表述了一个分析真理；而对我们而言，它不过是一种经验上的错觉。布朗指出，分析命题也能遭到拒斥，不过它是在被遗弃的意义上被拒斥：它不是错误的，但不能服务于任何有益的目的，或者说它完全是累赘，游离于我们用以处理经验的命题体系之外。

在布朗看来，正是术语、分析命题嵌入我们语言之中的历史把术语、分析命题与其赖以生成的经验基础隔离开来，而表面上的“经验约束的丧失是形成分析命题关键的认识论特性的原因——分析命题的真值独立于世界或我们的经验。”［5，p.57］所以，分析命题并非没有经验内容，“如果从元语言学的观点来考查一个分析命题系统，我们就会发现它包含了大量的经验内容。”［5，p.62］

在把握了分析命题的特性之后，布朗转而讨论建立在分析命题之上的先验认识规范。他认为，“认识规范不象下棋规则，而更象下棋战略和技巧。……换句话说，认识规范需要辩护。”［5，p.63］因此，我们必须弄清怎样才能运用分析命题去为先验认识规范辩护。他认为有两种途径去实现这个目的。一种途径是给词下定义，这种定义隐含于分析命题之中并成为适当运用这些词的先验规范。“如果我们对概念的选择完全是任意的，这些规范就类似于下棋规则——因此它与我们的目的无关。然而，我通过论辩已经表明，我们的语言选择并非完全任意的，它们总是在某些实用约束条件下进行的，而一旦这些实用约束条件被人们认同，我们就不能再坚持说定义提供了不受经验评价的先验规范。“如果逻辑规范是因它们与分析命题的联系而成为先验的，如果我们所有的分析命题都要接受科学的评价，那么，我们的逻辑规范也要接受科学的评价。”［5，p.64］

总之，“我们所有的分析命题都要受经验的制约，很自然地，建立在分析命题之上的任何规范也都要受经验的制约——即使这些规范能够在我们目前的概念框架中先验地建构起来。”［5，p.64］

（二）科学不需要超科学的规范

在对先验规范进行分析并得出没有超经验的规范或规范必须接受经验制约的结论之后，布朗进一步考查了科学认识过程中发挥作用的规范，考察它们是怎样产生并受到评价的。

在他看来，在科学认识活动中有两种不同形式的规范：追求目的形式和行为指令形式，它们在科学实践中是相互依存的。就行为指令形式而言，人们在习惯上区分绝对指令和假言指令两种规范。布朗和劳丹一样，认为科学方法论中充满了内在于科学的假言指令，不存在绝对指令。

许多哲学家认为，逻辑是绝对指令之源。然而，布朗在前面的分析论证中就已经表明，从自然主义、经验主义的观点看，逻辑有经验性的渊源。本来，这足以表明逻辑不可能是绝对指令之源，不过他认为这个问题非常重要，因而有必要进行直接的论辩。

布朗以科学活动中接受某个命题的具体指令为例来具体阐明他的上述观点，通过分析论证，他得出结论说，逻辑既不能为接受命题提供绝对的必要条件，也不能提供绝对的充分条件。比如，接受一个命题最可能的绝对性必要条件是内洽。但是，布朗认为，这个要求也只能在“接受”的某种意义上成立（他在分析中把“接受”区分为几种不同意义）。就算我们不应该相信我们认识到有内在矛盾的命题，也不应该相信我们认为是相互矛盾的一组命题，“但是，很有可能有两个命题即使相互矛盾而它们却拥有唯一的真的经验推论。当我们把接受P界定为把P当作进一步研究或解决问题的基础时，情况就变得复杂了。”［5，p.68］人们多次指出玻尔原子理论是有内在矛盾的，但这并没有阻止科学家进一步发展他的理论，或在此基础上作出新的预言。虽然玻尔原子理论最终被一个内洽的理论所取代，但是没有理由认为：如果当初物理学家因为玻尔理论有内在矛盾而拒绝它，玻尔理论会更加有效地被取代。因此，“我们如何处置一组有内在矛盾的命题，将部分地受所追求的科学目的和研究现状的制约。”［5，p.68］

布朗结合大量的科学实践活动具体考察了科学认识过程中产生规范并评价规范的途径。他认为这些途径大体上有三种：1．源于理论原理的规范；2．观察中的规范；3．来自对科学进行经验性研究的规范。通过详尽的分析，他指出，这些规范都是内在于科学的，它们不仅源于科学活动而且受科学活动的评价。总之，“以科学目的和方法论指令两种形式出现的规范，与理论假说、实验设计、新数学以及科学内容的其他方面一样，是以相同的方式被引入、被评价的。人们提出规范并检验规范，如果一个建议看上去是有前途的，它就被探索追寻；如果它丧失前途，就得被修正或被抛弃。”［5，p.69］科学不需要超越于科学评价的规范。

（三）答对自然化认识论之诘难

布朗在《规范认识论与自然化认识论》一文的结语中，集中回答了反对者对自然化认识论的诘难。

首先，自然化认识论包含从事实演绎出规范的企图吗？布朗的回答是否定的。他同意坎贝尔和胡克的观点，认为这里关键的问题是，规范本身就是假说。［（7）］布朗指出，人们打算追求某一目的或为达到某一目的而打算尝试运用某种既定的方法论，这并没有什么神秘的或逻辑上的困难；研究者应用某种方法论是因为他们断定这种方法论在另一不同的领域是成功的，这种现象也不足为奇。

其次，布朗强调指出，自然化认识论试图在科学实践中探索科学方法论不存在逻辑循环。他认为，在这个问题上，“人们被科学与诸如象棋之类的游戏之间的一种不确切相似所误导。”［5，p.75］象棋有一套构成规则，不遵守这些规则就不能下棋。如果真的有一套类似的构成科学活动的方法论规则，那么就会出现逻辑循环；要么，当我们主张对方法论规则进行科学地检验时我们就已经承认了这些规则；要么，对这些规则的检验根本就不是科学的。但是，“我们所说的科学活动这种历史现象并不适合于这个模式。科学是一种非常复杂的事业，在科学活动中研究者运用不同的方法追求不同的目的，这样，检验各种理论和实验设计以及检验各种方法论和目的都有非常广阔的视野。……方法论上的本质主义根本就不适合我们认定为科学活动的复杂历史现象。”［5，p.75］

最后，科学事业是自我辩护的吗？布朗认为，提出这个问题的人大概都在追求一种由先验认识论提供的终极辩护。在他看来，不可能有终极辩护，因为，独立于科学而对科学进行的辩护要求我们不探索科学研究与世界发生的相互作用而去获得这种辩护所必需的知识。当然，没有终极辩护并不等于说其他所有辩护都是无益的。他指出，如果我们想理解什么辩护对我们有益以及如何寻求有益的辩护，科学认识过程本身就已提供了大量的信息。“我们应该只是在从事大量的科学活动之后而不是在开始之前去企求理解科学是何以被辩护的。”（［5］，p.76）

三

认识论作为研究人类认识活动的哲学理论，它应当负担起三项任务：1．描述，回答人类认识“是什么”和“怎么样”的问题；2．解释，回答人类认识“为什么”的问题；3．规范，回答人类认识“应如何”的问题。这三项任务是密切相关、不可或缺的。描述是解释和规范的基础，规范是描述和解释的目的，而解释则是描述与规范间的中介。

然而，自古以来，西方哲学认识论的主旋律一直都是规范认识论，从亚里士多德；笛卡尔到弗雷格、罗素、卡尔纳普、波普尔，他们都注重在某种解释的基础上对认识活动进行规范研究，而忽视描述研究。在他们看来，人类认识活动过程中存在着某种能够支配该活动的规范，认识论研究者或科学哲学家的任务就在于努力去寻求这种规范，以便让认识者或科学家在各自的认识活动中自觉地遵循，从而促进认识的发展和科学的进步。认识合理性或科学家合理性就在于对他们所认为的某种或某些规范的遵循。20世纪60年代之后，认识论研究发生了深刻的变化。人们意识到，科学认识活动并没有绝对不变、普遍有效的规范；哲学家不应该发号施令要认识者或科学家遵循这样或那样的规范，而应当忠实地描述历史上和现实中的认识活动过程。这样，许多哲学家在重视对认识活动的描述研究和解释研究的同时又走向另一极端，不同程度地轻视规范研究。认识论被“生物化、进化论化、自然化、社会化、结构化、发生化、行为化、语言化、计算化——甚至化为乌有（罗蒂化）。”［（8）］于是，西方哲学认识论研究逐渐分化成规范与非规范两种不同的取向。

布朗旗帜鲜明地反对在认识论研究中把描述与规范割裂开来，强调在描述、分析和解释认识活动的基础上研究认识规范，从而把对认识活动的描述研究、解释研究和规范研究有机地统一起来。他赞同并发展了自然化认识论研究，但是反对某些自然化认识论研究者在倡导自然化认识论的同时，从一个极端滑向另一个极端，轻视认识论的规范性。布朗认为，非规范的自然化认识论已降为“描述心理学”，至多只能描述理论产生的心理机制和过程，而对理论的真伪优劣之评价没有丝毫作用。他与非规范自然化认识论研究者不同，并不是一概地反对认识规范，而是反对脱离科学实践、超越认识活动、在认识活动之外去寻求支配认识活动的规范。为此，他深刻地阐明了先验规范的经验性，强调支配科学认识活动的规范来自于科学实践并受科学实践的检验和评价、随科学实践的发展而发展。

因此，在自然化的基础上强调认识论的规范性、在描述与规范之间保持必要的张力，是布朗的自然化认识论思想的一个重要特征。他在《规范认识论与自然化认识论》一文中所阐述的理论观点，既是对自然化认识论反对者的有力反击，又为克服自然化认识论发展过程中出现的相对主义倾向提供了批判武器。

在认识论和科学哲学研究中，布朗和劳丹一样，在反对传统的规范认识论的同时都反对非规范的自然化认识论，都强调要为认识活动的合理性辩护。在这个意义上，布朗也可以被看作劳丹所说的“规范自然主义者”。不过，布朗自己说他与劳丹“在方法和具体细节上存在着较大的差异。”［5，p.65］本文认为，布朗和劳丹的理论差异远不止在方法和细节上，他们除了研究方向相近外，在一些原则性问题上其观点是完全不同的。

首先，劳丹是站在反实在论或工具主义的立场上，着重从元方法论的角度发展他的规范自然主义理论。他的主要任务是解决变动着的科学方法及规则或规范是如何合理地演变的。布朗则是站在实在论的立场上，着重从元认识论的角度阐述他的规范性自然化认识论思想。他的主要任务是要揭示那些包括元科学标准在内的认识规范是如何经验地建构并受科学实践的检验、评价的。

其次，由于劳丹把科学目的和科学方法看作是不同的认识范畴，所以，在他那里，认识规范实际上就是脱离目的的方法规则。这样，正如J．R布朗（James Robert Brown）评价的那样，在劳丹看来，“物理学和神学、数学和形而上学、地质学和社会学，在正确地追求它们自己的认识目标时都有相同的方法。当然，这些学科的某些研究者可能没有较好地遵循方法规则，但是，只要他们的行为是真正合乎理性的，而且这些方法是普遍有效的。”［（9）］由此可见，在认识合理性或科学合理性问题上，劳丹仍然紧紧抱住方法论理想不放。

布朗则认为科学方法和科学目的并不是分属于不同的认识论范畴，它们二者都要接受相同形式的经验评价。［（10）］他认为，认识合理性或科学合理性并不能归结为对方法论规则的遵循。在有明确的方法论规则的情况下遵循它固然是合理的，但是，在科学探索的许多场合都没有明确的方法论规则可循，这时更需要人的理性。而且，科学实践表明，认识主体往往能在没有明确规则的情况下作出合理性的行动来。［（11）］

仔细的分析表明，传统规范认识论中的规范有两个基本特征：其一，规范中立于理论；其二，规范中立于认识主体。从这个角度看，自然化认识论研究者只是在不同的程度上对第一方面作出批判，而没有或很少触及第二个方面的问题。理论研究和实践都表明，在认识过程中，人是以主体方式，以其内在尺度和思维图式能动地反映外界事物的本质和规律的，认识不可避免地存在着主体性。因此，产生于科学实践之中并随科学实践的发展而变化发展的规范如何为认识主体理性地把握和具体运用，是自然化认识论研究者包括布朗忽视或回避了的问题。

耐人寻味的是，当代西方认识论研究中还存在一股“社会化”思潮。自然化认识论的阳光未及的角度，正是社会化认识论滋生的温床。一些科学社会学家特别是爱丁堡学派甚至在认识合理性或科学合理性研究中倡导彻底的“社会学转向”（sociological turn），从科学认识活动的社会学因素、文化学因素中去寻找科学理论发展的根据和理论评价的标准。尽管认识论的社会化存在着诸多偏颇，不可能独立地解决当代认识论面临的问题，但是，可以肯定，忽视认识活动的社会文化特性绝对不可能解决认识论问题。因为，在认识活动中，主体是在一定的社会文化背景下、在与其他主体发生社会性的认识互动过程中与客体产生相互作用的。我们有理由相信，自然化与社会化的趋同与整合，描述、解释与规范的辩证统一，是当代认识论发展的必然趋势。

参考文献

（1）W.V.O.Quine，"Epistemology Naturalized"， in Ontological Relativity， Columbia University Press， 1969.

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（8）M.W. Wartofsky，"Epistemology Historicized"， in Naturalistic Epistemology，Reidel， 1987.

大学生认识自我论文篇7

一、进化认识论的崛起

“进化认识论”是西方新近出现的一股哲学认识论思潮，通常，我们将福尔迈(G.Vollmer)的《进化认识论》视作进化认识论诞生的标志。[1]福尔迈的书一经问世，便立即在德国许多专业报刊上激起热烈反响并获得高度评价：

“福尔迈的书给进化论、天文学、生物学、心理学等自然科学认识提供了一个可靠的描述。它尤其阐述了遗传与环境影响的问题，语言问题也在其视野之内。仅仅凭借其对现代认识的清楚细致的描述，该书就很值得一读。”（《物理学报》）

“福尔迈的书为自然科学与哲学之间的重新对话作了准备。”（《哲学文献指南》）

“事实上，福尔迈的‘进化认识论’不只是对各门实证科学的研究成果作描述性的总结，而毋宁是系统地重建生物学的认识论。它不仅运用广泛的经验材料作佐证，而且试图发掘这种理论的科学理论基础。由此，正像太阳中心说之对于物理学、进化论之对于物生学、比较行为研究之对于心理学一样，进化认识论也为哲学提供了极有价值的东西，它因此也标志着一场真正的哥白尼式的变革……在认识论领域，福尔迈的书对于真正理解人及其在世界中的地位，乃是一次决定性的突破。”(criticon)

在未曾了解进化认识论之前，我们无法知道上述评价是否准确。然而，福尔迈的书在哲学认识论领域所发生的巨大影响，从一开始就不允许低估其价值。

仅仅以德国为例。七十年代初，当福尔迈的书刚刚出现时，进化认识论思想还普遍不为人所知。但是很快，情况便发生了明显变化。下面列举的论著证实了这一点：

1975年，舒里希：《心灵的自然史》（二卷）[2]；

1976年，迪特符特：《精神并非从天降我们意识的进化》[3]；

1977年，班内施：《精神的起源》；

布律施：《生命途中进化无目标？》；

伦　施：《普遍的世界图景进化与自然哲学》[4]；

1979年，里德尔：《认识的生物学理性之种系进化史基础》；[5]

尽管上述著作的倾向性与侧重点各有不同，然而在下面一点上却是共同的：它们都论述到了人、人的大脑与认知机能的进化的起源。它们皆把人的认识能力置于种系进化的框架加以理解。人们可以根据上述事实断言：自七十年代以来，进化认识论已成为一股不容忽视的思潮。

二、传统认识论的局限与进化认识论的新尝试

进化认识论的崛起，当不是将生物进化论简单地运用于认识论研究的结果，但是从一开始，它就自觉地将进化的观念同传统认识论的根深蒂固的成见——忽视人的认识能力的进化——相对峙。

由于传统认识论通常将成年的文化人的认识当作自己的研究对象，因而势必忽视以下若干方面：同一民族共同体中个体之间的智力差异（天才、智力衰弱者、精神病患者等）；人种之间的差异；成长着的儿童的认识能力的发育，亦即认识能力的个体发育方面（今天，它是发展心理学，首先是皮亚杰的发生认识论的研究对象）；认识能力在人与动物身上的进化，亦即认识能力的种系发育方面（它恰好是进化认识论的研究课题）。

一般说来，古典认识论研究者虽然偶尔注意到了上述各种差异的个别方面（洛克就曾指出白痴与正常人的理智区别），然而，他们更多地是企图避开经验素材的各种细节，研究所谓“作为认识的认识”、“实质性认识”、“自在认识”（胡塞尔甚至提出了“自在真理理论”）、研究所谓“哲学意义上的认识”，研究个别知识的一般条件等等。这样一种“纯粹”的认识论曾经并始终认为：认识论的分析与反思从原则上应当预先综合专门科学的知识，反之，专门科学的知识就其意义与价值而言，必定在认识方面未能得到事先确证。因此，专门科学知识就不可能修正认识论或对认识论作出建设性的贡献。认识论与专门科学知识相互决定的观点，在传统认识论研究者看来，乃是一个必须抛弃的“循环论证”。

但是，进化认识论却宣称：这样一种循环论证是根本不存在的，因而就完全没有必要固执下述成见，即认为认识论本身能够独立于各专门科学知识而一劳永逸地证实它的陈述。进化认识论认为：认识论的各种陈述与命题只能作为假设而进行演绎，因而一种要求它也至少能够将认识论的陈述作为“虚假”的而加以显现。因此，进化认识论的一个主要关切点，就是展示具体的历史性认识与认识论是怎样互为条件的。正如福尔迈所指出的：“无论如何，对于符合时代潮流的认识论所提出的要求，便是它与经验事实的相关性。进化认识论是满足这种要求的一种尝试。”[6]

这样一来，进化认识论就不能不具有如下主要特征：A.历史性：强调人的认识能力的进化的起源，认定历史与认识是互为条件的；B.实证性：强调哲学认识论与所有实证科学的相关性，并企图把不同的实证科学与元科学的观念组合成一个有牢固基础的认识论“玛赛克”(mosaik)，在这个玛赛克中，认识能力的进化构成了中心；C.跨学科性：这是它同实证科学的相关性所直接决定的。福尔迈的《进化认识论》的副标题就是：“在生物学、心理学、语言学、哲学与科学理论框架中探究人的天赋认识结构。”

可以认为，进化认识论是对现代科学认识的一次新综合，它不仅力图克服哲学与自然科学的分裂，而且还想把各门自然科学中有价值的成分系统地综合起来。简言之，进化认识论是现代科学的高度分化与重新综合所导致的一种新的收获。正是在综合各门具体科学知识，对人类认识能力的进化作系统研究的过程中，进化认识论尝试对经典认识论所要解决的一系列“经典问题”——关于人类认识的起源、效力，范围和界限等问题——重新作出解答。“例如，进化的观点，导致了一种认识立场，我们称之为‘投影认识论’。它特别说明了关于世界的客观认识在何种意义上是可能的，它虽然不能为许多有争议的哲学问题提供一劳永逸的解答，……但是却采纳了一种立场，或者作出了一种明智的判断。这一点，对于先天综合性问题，对经验主义和理性主义之间的争论，对是否存在认识的界限问题，都是有效的。当然，它也对语言哲学、人类学和科学理论问题也有效。”[7]

三、进化认识论思想的起源及发展

哲学家尼采曾说过一段意味深长的话：“历史意义的欠缺是所有哲学家的遗传病……然而，万物皆变，不存在任何永恒的事实，也不存在什么绝对真理。——依此，从现在开始，历史性的哲学思考就迫切需要了，而且与此相关，需要培植谦逊的美德。”

虽然在赫拉克利特那里，我们就可以发现“一切皆变”的思想，在恩培多克勒那里甚至可以发现有关人的认识能力的进化的思考，然而，有关“人类认识能力不断进化”的假设，只有在十九世纪发展的观念孕育了生物进化论之后，才可能真正确立起来。譬如，我们知道，天赋观念的问题在认识论的历史发展中始终起着关键作用，[8]但是，“我们的认识结构是否具有一种生物学的意义？”这一问题，只有在建立了一种不仅是描述性的（如在亚里士多德与林奈那里），而且是说明性的生物科学之后，才能得到富有意义的讨论（因而这一问题只是在1990年以后才得到讨论）。

主体的认识结构的生物学条件是由下述人物所肯定的：

哲学家：尼采、齐美尔、斯宾塞、皮尔士、巴德文(Baldwin)、F.C.S.席勒、罗素、波普；

物理学家：赫尔姆霍茨、彭加勒、马赫；

心理学家：齐亨(Ziehen)、皮亚杰、坎贝尔、符尔特(Furth)、赖尼贝格(Lenuberg)；

生物学家：海克尔、V.贝塔朗菲、伦施、洛伦茨、摩尔、莫诺；

语言学家：乔姆斯基、康茨(Katz)。

人类学家：列维－斯特劳斯、斯威德茨基(Schwidetzky)

然而，上述人物并非从一开始就致力于研究人的认识能力的进化并实际上采纳进化认识论的基础思想。六十年代之前，只有少数（主要是生物学家）研究了认识能力的进化问题。再者，尽管有些生物学家、遗传学家与行为研究者抓住了这一重要课题，但他们却不想把自己的研究领域敞开并力图进入一种元科学的，即认识论的领域之中。相反，哲学家与认识论研究者只是很少或至多只是暗示性地考虑到认识能力的进化问题。西蒙正确地看到了这一点：“从进化的立场出发对知觉所作的研究在绝大多数认识论研究者身上没有产生影响，此乃哲学与自然科学持续分裂的许多症状之一。”[9]

诚然，人们可以从上述人物的论著中找到进化认识论思想的闪光，但是，在六十年代之前，人们毕竟未能结合各门具体科学的成就，在跨学科的框架中研究认识能力的进化问题。一般说来，在追溯进化认识论思想的历史起源时，人们都会提到下述人物及其著作：

1955年，V.贝塔朗菲：“论范畴的实在性”[10]；

1959年，坎贝尔：“认识过程的比较心理学之方法论启示”[11]；

1967年，皮亚杰：“生物学与认识”；

摩尔：“科学与人的实存”[12]；

1968年，伦施：“生物哲学”；

乔姆斯基：“语言与心灵”[13]；

1969年，符尔特：“皮亚杰与认识”[14]；

1970年，莫诺：“偶然与必然”；

西蒙：“从进化的观点来看知觉”[15]；

1972年，波普：“客观的知识”[16]；

1973年，洛伦茨：“镜子背后”[17]；

1974年，坎贝尔“进化认识论”[18]。

可见，进化认识论在哲学中直到最近才得到认真讨论，特别是在福尔迈的《进化认识论》问世之后（参阅第一部分），才明确规定了进化认识论的研究重心，才能把诸多问题放在跨学科的框架中加以解答。对进化认识论的粗略回顾表明：进化认识论虽然与各门实证科学相关，但它却决不限于任何一门专门科学的单一研究。因而我们可以宣称：进化认识论是综合生物学、生理学、心理学、行为研究、语言学、人类学、逻辑学、哲学认识论与科学理论等学科的一门新兴综合性学科。

四、进化认识论与其他学科之关联

为了更好地说明上述断定，我们有必要指明进化认识论所研究的问题与其他学科所蕴含的根本难题之间的相关性。

逻辑学：逻辑学当中最为困难、最为关键的问题不外是：逻辑公理是必然的，抑或仅仅只具备一种心理学上的必然性？亦即：以约定论为基础的逻辑公理站得住脚吗？在回答这类问题时，人们诚然可以认定逻辑规律具有一种假设的性质，但是由此又会导致下面的问题：我们为什么恰恰按这些公设而不是按照别的公理进行推论呢？进化认识论对这些问题的解答立足于下述观点之上：我们的认识能力是在不断进化中发展起来的，因此，逻辑公理之所以可以充当一切推论的前提，正是由于它们在漫长的进化过程中经受住了自然选择的检验。

转贴于 先验哲学：如果人们接受康德及康德主义者的根本观点，即认为认识主体的天赋认识结构在构造经验与现象世界时起着主导作用，主体的直观形式（时、空间）与思维形式（范畴、原理）使经验成为可能并限制知识的地盘，那么悬而未决的问题是：这些天赋结构究竟从何而来？它们为什么在所有主体身上皆同样有效？进化认识论对这一问题的回答是：在康德的先验哲学的立场上不可能弄清主体的认识结构的起源。这主要是因为，遗传进化的观念，就像当时的生物学一样为康德所不熟悉，康德仅仅满足于宣布主体的认识结构是“天赋”的，而这些结构的起源和进化问题却在他的视野之外了。

认识论：人类认识的最大的谜之一乃是：在我们的知识的可靠性与经验印象的偶然破碎性之间存在着明显的矛盾。怎样才能填补其间的鸿沟呢？换言之，人与世界所发生的关系是短暂的、有限的与个别的，但是人们为什么却对世界有如此广博可靠的知识呢？要解答这一问题，就必须设定：我们的大脑早就具备着某种“前知识”了，它们不断地组织我们的经验印象并加以说明。按照进化认识论的观点，这些“前知识”是在千百万年的人的持续进化中得到的，并经受住了不断的检验。

行为研究：今天，行为研究给予“本能”、“天赋”这些概念一种在理论上站得住脚的、在经验上有意义的解释。人们了解到：不仅感官亦即解剖生理学的结构具有遗传上的条件，而且各种行为模式，包括动物的较高级的能力也可以遗传，它们被当作脑功能而得到理解。但是，行为模式的生理学与生物学的条件也引起了对这类能力作自然的解释的问题。行为科学家K.洛伦茨卓有成效地从进化认识论立场出发给这些问题以自己的回答。

进化论：发展的思想早已普遍化了。从涡旋星系到太阳系，从宏观到微观，从无机界到有机生命界，从动植物界到社会文化领域，皆处在进化之中。因而很自然地会引申出下述问题：为什么我们不能将进化的原理用来解释人类认识能力呢？对该问题的回答势必推动进化认识论的形成。

神经生理学：感官与神经生理学指出了中枢神经系统的构造及其功能与认识的基本结构的关联。人们或许会问：神经刺激的传导过程中的"Alles-oder-nichts"（全收或全斥）的规律是否就是我们思维过程中的二元性（排中律）的根源呢？知觉的恒定功能对于客体概念似乎是构造性的；我们的空间直观至少可以部分地通过视知觉的深层结构并通过“内耳”才有可能；我们的时间直观离不开所谓“内在的钟表”……这许多现象都使生理学家感到奇怪，并促使他们去理解这类认识构造机制的合理性，最终从进化认识论的角度给予解释。

语言科学与语言哲学：现代语言学所讨论的问题是：是否存在着一种“普遍语法”，亦即存在着基本的、所有语言共通的结构？这些结构是否可以遗传？乔姆斯基对这两个问题作出了肯定的回答，并强调指出：普遍的语法结构与普遍的认识结构是密切相关的，甚至是同一的。但是由此也就要求研究这些结构的历史的起源。

心理学：皮亚杰及其学派详尽地研究了儿童在其发育过程中所经历的那些阶段。虽然个体的发育秩序并不一定与人类进化的秩序完全相应，因为海克尔的生物遗传学定律——个体发育是种系进化的浓缩的反映——只具有一种启发性意义，然而，对个体的发育秩序的研究却极容易导向遗传学进化论乃至进化认识论。

人类学：与早期人类学、民俗学不同，现代人类学研究的重心已不再是各个民族或民族的特殊性，而是各种文化类型的一般特征，正如在语言学领域一样，人们也可以谈论文化的普遍结构。列维－斯特劳斯就深信：这种共性依赖着隐蔽的一般规律。这些规律渗透在语言、亲属体系、神话与宗教、巫术与艺术等等的结构之中。所有这类结构皆是“天赋”的，并在人类精神的进化中得以塑造。“人类学的结构主义是否为认识的普遍结构寻找到了运用的领域？”这一问题在一定程度上也推动着进化认识论的产生。

科学理论：古典哲学所肯定的见解——存在着确定的知识——已遭到现代科学理论的彻底否决。一切科学皆具有假设性！倘若事实上没有什么关于世界的确定无疑的认识，那么，科学理论如此富有成效的原因就必定在于：自然界当中存在着一些恒定（不变）的条件——科学描述接近这些条件，另外，不仅在规范科学中只有经受住不断检验的理论才得以保存，而且人们的经验认识也同样需要经受不断的检验。这种自然选择与淘汰机制与进化认识论的关联是饶有趣味的（进化认识论与波普的“试错论”的关系是一个值得研究的课题！）。

进化认识论的问题当然不限于以上所述。但是，仅仅通过对以上各种问题的解答就使得进化认识论具有高度的说明价值与启迪意义。上述各个方面既可以视作由各门具体科学进入进化认识论的通道，也可以当作进化认识论在各个具体领域中的运用。

五、简单评论

最后，我们还想就进化认识论谈几点粗浅的看法。

我们认为，进化认识论的确抓住了传统认识论的一些重大缺陷，诸如缺乏对人类认识能力作发生学的研究，忽视了人与动物在不同进化阶序上的认识能力的差异，忽视了各种文化与人种的区别以及同一文化共同体中个体智力上的差异，因此，当进化认识论尝试克服这些局限性时，它就是对一切自诩为“纯粹认识论”的倾向的反叛，就此而言，它的意义是不容低估的。

进化认识论的另一重大贡献在于：它与古典哲学（以黑格尔为代表）之抽象地强调认识的历史性不同，因而它坚决反对对认识的历史进化作抽象的思辨演绎，这就使得它站在坚实的自然科学的基础之上。

进化认识论的产生对当今中国哲学认识论的变革具有极大的启发与借鉴意义：第一，进化认识论有助于克服当今中国认识论研究中认识论同自然科学相互分裂的不幸局面；第二，进化认识论的尝试促使我们重估皮亚杰的发生认识论的理论价值。由于对西方各种思潮缺乏全面了解，我们在一定程度上过分偏重于个体发生认识论的研究，虽然这种研究具有极大的启发意义并且与进化认识论密切相关，但是进化认识论却提醒人们：海克尔的遗传学基本定理只具有启发性的意义，对个体认识能力的发生研究不可能取代对认识的种系进化史的研究，进化认识论甚至试图把发生认识论综合进自己的理论框架之中。

诚然，由于进化认识论研究还刚刚开始，因此人们还不可期望它具备了完备的科学的形态，也不能认为它已经一劳永逸地解决了它所要解决的问题。人们可以指责进化认识论过分偏重了认识的生物学方面而忽视了认识的社会属性，还可以指责它过分强调了认识能力的遗传性而忽视了遗性的可变性，诸如此类，但是总的来说，进化认识论的大方向是正确的，值得我们给予充分重视。

参考文献

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[6]　Gehard Vollmer:Evolutionaere Erkenntnistheorie，4 Baende，Stuttgart Hirzel Verlag 1987，212.

[7]　参见福尔迈《进化认识论》，舒远招译，武汉大学出版社，1994年版，第164-165页。

[8]　进化认识论所理解的“天赋观念”，指人的认识的先天结构。这样，“天赋观念”就有不同的意义：柏拉图（所有抽象理念）；亚里士多德（逻辑公理）；F.培根（各种假象）；休谟（本能、推论规则）；笛卡尔（第一原理）；康德（直观形式与认识范畴）；赫尔姆霍茨（空间直观）；洛伦茨（行为模式、直观形式与范畴）；皮亚杰（反应规则、认识结构）；荣格（原型）；列维－斯特劳斯（文化结构）；乔姆斯基（普遍语法）等等。

[9]　Shimony，A:Perception from an evolutionary point of view，J.Philosophy 68(1971)，571.

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[14]　Furth，H.G.:Intelligenz und Erkennen，Suhrkamp，Frankfurt 1972(Piaget and Knowledge，1969).

[15]　Monod，J.:Zufall und Notwendigkeit，Piper，Muenchen 1971(Le hasard et La，necēssitē，1970).

大学生认识自我论文篇8

Abstract: inter-subjectivity involves many different domains including sociological inter-subjectivity， epistemological inter-subjectivity and ontological inter-subjectivity (from the perspective of existentialism and hermeneutics). Ontological inter-subjectivity concerns the relationship between self and world， which is a Mit-Dasein of different subjects. Ontological inter-subjectivity leads to a philosophical revolution， contributes much to modern aesthetic discipline， and reduces the uncertainties concerning cognition， freedom and aesthetics.

Keywords: ontology， inter-subjectivity， aesthetics

一、主体间性的三个领域

主体间性理论已经成为哲学、人文科学的前沿，而且正在取代主体性理论成为美学建设的基础。由于主体间性问题涉及到不同的领域，形成了不同涵义的主体间性概念，因此，在主体间性基础上的美学建构也各不相同。无论在国内还是国外，这个问题都没有得到明确的解决。因此，有必要对主体间性所涉及的不同领域以及主体间性的不同涵义加以区分，从而找到美学建设的合理基础。

主体间性概念的最初步的涵义是主体与主体之间的统一性，但在不同的领域中，主体间性的意义是有差异的。在主体间性概念的形成历史过程中，事实上涉及了三个领域，从而也形成了三种涵义不同的主体间性概念，这就是：社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论（存在论、解释学）的主体间性。

社会学（包括论理学）的主体间性是指作为社会主体的人与人之间的关系，关涉到人际关系以及价值观念的统一性问题。社会学、伦理学本来就研究人与人的关系，天然地就属于主体间性的领域。因此，主体间性问题最早在伦理学领域内提出就不足为怪了。古希腊哲学是客体性的实体本体论哲学，主体性没有确立，它的主体概念不是指人，而是指实体，是实体而不是人发挥了能动的支配作用。因此，主体间性不可能在认识论或本体论领域提出，而仅仅在伦理学领域提出。伦理学的主体间性关涉的问题是：普遍的伦理原则是如何确立的。柏拉图和亚里士多德以及中世纪的奥古斯丁、托马斯·阿奎那等都探讨了这些伦理问题。中国古代的儒家学说更突出了伦理倾向。由于个体价值尚未确立，古代的伦理学带有先验论、绝对主义、整体主义的性质，它对主体之间的统一性问题的解决只是主体间性的古典形态。近代、现代的哲学家在个体价值独立的基础上继续在伦理学的领域探讨这个问题，而且扩展为更为广泛的社会学领域。像康德、黑格尔直至马克思、哈贝马斯等都在社会学领域涉及到主体间性问题。它关涉的问题是人的社会统一性问题。马克思把人的存在规定为“类的存在”和“社会存在”；认为人的本质是社会关系的总和；通过社会实践将克服异化，建立人与人的自由关系。哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，而交往行为是主体间性行为。他提倡交往行为，以建立互相理解、沟通的交往理性，以达到社会的和谐。

社会学、论理学领域的主体间性仅仅限于社会关系、伦理原则的范围，没有进入哲学本体论的层次。而且社会学的主体间性是不充分的，在现实领域不可能真正解决主体与客体的对立。因此，包括哈贝马斯在内的主体间性理论都具有乌托邦的性质。古代哲学是实体本体论哲学，这是一种客体性哲学，存在被当作与人无关的实体，它没有可能涉及到主体间性问题。社会学、伦理学的至于体间性没有解决诸如审美何以可能等美学的基本问题，因此对美学研究的意义有限，不可能解决美学的根本性问题。

认识论领域的主体间性意指认识主体之间的关系，它关涉到知识的客观普遍性问题。西方近代哲学由本体论转入认识论，考察人的认识能力及其限度。由于自然地认为人类认识具有统一性，因此近代哲学无论是经验论哲学还是唯理论哲学都没有提出主体间性问题。近代哲学是主体性哲学，它在主客体对立的框架中考察主体的认识能力，对认识主体之间的关系并不注重，而把知识的可靠性建立在共同的认识结构、良知等未经反思的前提下：笛卡儿、莱布尼兹等提出天赋观念、康德提先验主观性、黑格尔提出辩证的自我意识是认识的普遍性的根据。只是到了现代哲学，由于认识主体转向个体，从而尖锐地提出了认识的普遍性问题。最早涉及到认识主体之间的关系的是现象学大师胡塞尔。胡塞尔建立了先验主体性的现象学，把先验自我的意向性构造作为知识的根源，这就产生了个体认识如何具有普遍性的问题。为了摆脱自我论的困境，他开始考察认识主体之间的关系。他认为认识主体之间的共识或知识的普遍性的根据是人的“统觉”、“同感”、“移情”等能力。胡塞尔的主体间性概念是在先验主体论的框架内提出的，只涉及认识主体之间的关系，而不是认识主体与对象世界的关系，因此只是认识论的主体间性，而不是本体论的主体间性。梅洛-庞蒂反对胡塞尔的先验现象学，主张知觉现象学，即身体-主体与世界的关系。在本体论意义上，他与胡塞尔一样，是主体论，而不是主体间性论。他也是通过对认识主体（即身体-主体）之间的关系的考察介入主体间性的。他认为自我主体的存在依赖于主体间性：“现象学的世界不属于纯粹的存在，而是通过我的体验的相互作用，通过我的体验和他人的体验的相互作用，通过体验对体验的相互作用显现的意义。因此，主体性和主体间性是不可分离的，它们通过我过去的体验在我现在的体验中的再现，他人的体验在我的体验中的再现形成它们的统一性。”[1](P17)认识论的主体间性仍然是在主客对立的框架中，仅仅考察认识主体之间的关系，而不承认人与世界关系的主体间性。因此，它不是本体论的主体间性。认识论的主体间性对美学的意义是有限的，只是可能解决审美意义的普遍性问题，而没有可能解决审美何以可能的问题。

本体论的主体间性意指存在或解释活动中的人与世界的同一性，它不是主客对立的关系，而是主体与主体之间的交往、理解关系。本体论的主体间性关涉到自由何以可能、认识何以可能的问题。现代哲学否定了实体论，超越了主客对立的思维模式，由认识论哲学转入存在论和解释学哲学。海德格尔的存在论哲学提出了此在的共在问题，已经涉及了本体论的主体间性问题，但仍然限于“此在”的范围，没有进入存在本身。后期他提出了“诗意地安居”、“天地神人”和谐共在的思想，这就建立了本体论的主体间性。更为彻底的主体间性理论家是神学哲学家马丁·布伯，他认为存在是关系而非实体，而作为存在的关系本质上是一种“我——你”关系，而不是“我——他”关系，包括人与自然的关系、人与人的关系以及人与神的关系；我——他关系是主客关系，是非本真的关系，而我——你关系是本源性的关系，是超越因果必然性的自由领域。在“我——你”关系中，体现了纯净的、万有一体之情怀，“人通过‘你’而成为‘我’”[2](P44)。此外，雅斯贝尔斯和马塞尔也提出了与马丁·布伯类似的主体间性思想。

建立在主体间性基础上的解释学解决了认识何以可能的问题。狄尔泰意识到传统认识论不能解决认识何以可能的问题，于是建立了古典解释学，提出了“精神科学方法论”的问题。他认为精神科学的对象是精神现象而不是物质现象，因此不是认知而是理解才构成精神科学的方法。所谓精神现象实际上就是主体性的存在者，精神科学考察的是主体与主体之间的关系。但古典解释学没有明确地建立主体间性的哲学基础，因此也没有彻底解决认识的可能性问题。伽达默尔作为海德格尔的学生，把存在论的主体间性引入解释学领域，也把古典解释学发展为现代解释学。存在是解释性的，而解释活动的基础是理解。理解只能在主体之间进行，因此文本不是客体，而是主体，对文本的解释是对话，是历史主体之间的“视域融合”。他认为解释具有“彼此的开放性”： “流传物像一个‘你’那样自行讲话。一个‘你’不是对象，而是与我们发生关系。……因为流传物是一个真正的交往伙伴（kmmunikationspartney），我们与它的伙伴关系，正如我和你的伙伴关系。”[3](P460)此外，巴赫金也认为文本不是客体，而是主体，要通过与文本的对话才能理解文本的意义。

存在为什么是主体间性的呢？现实存在是非本真的，作为主体的人与作为客体的世界的关系是对立的，人类征服世界，世界抵抗人类。这种主客对立的存在不是本真的存在，而是异化的存在，因为在主客对立之中没有自由可言，不仅人与自然的对立没有自由可言，而且人与自然的对立也必然产生人与人之间的对立，从而也没有自由可言。本真的存在不是现实存在，而是可能的存在、应然的存在，它指向自由。本真的存在何以可能，就在于超越现实存在，也就是超越主客对立的状态，进入物我一体，主客合一的境界。这个境界不是像道家那样把主体降格为客体，而是把客体升格为主体，变主体与客体的关系为主体与主体的关系。在主体与主体的平等关系中，人与世界互相尊重、互相交往，从而融合为一体。这就是主体间性的存在，存在的主体间性。

转贴于

存在也是解释性的。解释不是主体对客体的认识，不是一种主体性的行为，像传统认识论所认为的那样。主体对客体的认识，像狄尔泰所说的，只是一种说明，不是真正的把握，因为客体仍然作为外在于主体的对象存在着。解释是理解，理解是主体间性的，是主体与主体的关系，主体与主体之间通过对话、交流而达到充分的沟通，彼此理解，最终把对象认识变成自我认识、自我认识变成对象认识，从而把握了世界的意义。这就是主体间性的解释，解释的主体间性。

存在论和解释学的主体间性进入了本体论的领域，从根本上解释了人与世界的关系，它对美学的建构具有根本的意义。本体论的主体间性解决了美学的根本问题即审美何以可能的问题，也就是说它解决了审美的两个根本问题，即审美作为生存方式的自由性问题；审美作为解释方式的超越性问题。

二、本体论的主体间性与现代美学

在主体间性的三个领域中，只有本体论（存在论、解释学）的主体间性可以成为美学建构的基础。中国当代美学的主流是以实践派为代表的主体性美学，它认为人类征服自然的实践是审美的基础，审美是实践的产物，是人的本质力量的对象化。这意味着中国当代美学尚没有实现由主体性美学向主体间性美学的转型。从上个世纪90年代起，主体间性理论也开始介绍进来，但主要是社会学和认识论的主体间性，而且鲜有运用于美学和文学理论者。金元浦先生较早地运用主体间性于文学理论，出版了专著《文学解释学》，对于主体间性理论的引入有开创意义。但是，金元浦先生对主体间性的界定是在社会学和认识论领域，他说：“在文学研究中，主体间性究竟具有何种涵义及本质规定性呢？我以为主要包括：1，主体间性在社会生活和文学实践中所表现的主体间的相互交流、相互作用、相互否定、相互协同，即社会性的交互主体性的涵义；2，主体间本位的交流实践及其验证中达到的客观性、协同性、解释的普遍有效性和理解的合理性；3，主体间性在语言和传统中运作的历史性内涵。”[4]（P132）很明显，金元浦先生对主体间性的理解是在社会学和认识论领域内的，而没有进入本体论的主体间性。他确认的主体间性的第一个涵义是社会学性质的，即他所说的“社会性的交互主体性的涵义”。他主要是从人与人之间的社会交流和社会关系来谈论文学的，而避开了人与世界（也包括文本）的根本关系，这样就抽掉了主体间性的哲学内涵。他对主体间性涵义的第二个界定是关于知识的客观性问题的，这是胡塞尔意义上的、认识论的主体间性，意在解决文学价值的普遍性问题。至于他所论及的主体间性的第三个涵义，则涉及主体间性与语言的关系以及其历史性，这固然是重要的，但不属于主体间性的基本内涵范围，只是其相关性的论述。后来国内其他研究文学、美学主体间性的学者对主体间性的理解也大都限于社会学和认识论的领域，没有进入哲学本体论的领域。他们运用主体间性理论解决文学理论的问题虽然也有一定的意义，但是，由于没有确立文学、美学理论的哲学本体论基础，因此没有突破传统文学理论和美学体系，不能从根本上解决文学、美学根本性质问题。例如，认识论的主体间性就不能有效地解释文学以及审美何以发生，因为它涉及的不是人与世界的审美关系，只涉及审美价值的认同问题；社会学的主体间性不能合理地解释对自然美的欣赏以及描写自然风光的抒情诗，因为这涉及的不是人与人的关系，而是人与自然的关系。只有本体论（存在论和解释学）的主体间性才建立了文学和美学的哲学基础，从根本上解决了文学和审美的何以可能的问题。

自从国内开展“后实践美学”与“实践美学”之间的论争以来，主体性美学受到质疑和批评，主体间性美学开始确立[5]。这是一个具有划时代意义的历史转变。我主张本体论的主体间性，认为这才是真正有意义的、革命性的理论。在我的《文学理论：从主体性到主体间性》中说：“文学主体间性的第一个含义是把文学看作主体间的存在方式，从而确证了文学是本真的（自由的）生存方式。”“文学通过对人的理解而达到对生存意义的领悟……文学活动是自我主体与文学形象间的对话、交流”。[6]主体间性美学的建构从两个方面进行，一个是从存在论的角度，解决了审美作为自由何以可能的问题；一个是从解释学的角度，解决了审美作为理解（认识）何以可能的问题。

先说存在论的主体间性对美学建构的意义。美学面临的一个问题是，审美作为一种自由是如何可能的？传统哲学、美学理没有解决这个问题。古代哲学是实体本体论的客体性哲学，主体性尚未确立，因此没有可能解决自由何以可能的问题。近代哲学是主体性哲学，它认为自由是主体性的实现。古代的客体性美学认为美是实体的属性，美能自美，它具有超现实的魅力，人在对美的观照中就获得超越。柏拉图的美学就是如此，他认为美是理念的反光，审美是对理念世界的回忆。中世纪美学也是如此，审美成为对上帝的光辉的体认。这种非主体的活动不可能带来自由，因为客体实体是主体的对立物，审美只是一种被动的观照，而不是主体的解放。近代主体性美学认为美是主体精神的化身，它通过主体的努力、摆脱了客体的压迫而获得了解放。康德把审美归结为先验范畴的作用，看作由现象认识到本体把握的过渡。黑格尔把审美看作理念在自我认识、自我复归历史行程中的感性阶段。马克思认为审美是人的本质力量的对象化活动。但是，主体性不能达到自由，因为客观世界不是主体的构造，主体不能把自己的意志强加于世界。审美也不是像实践美学所说的那样主体征服客体的主体性行为，征服不能消除主客对立，也不会带来自由，更不能达到审美的境界。迄今为止的社会实践，虽然在一定程度上改造了世界，但也产生了人与自然、社会的对立，自由还是彼岸的事情，审美也只是现实的对立面。审美是自由的存在方式，这是审美的最根本的性质。但是，我们处于现实存在之中，没有自由可言。如何实现自由，只有通过主体间性的实现，消除人与世界的对立，进入审美境界。审美是主体间性活动，既是主体间性实现的途径，也是主体间性的结果，这是一而二、二而一的事情。在审美活动中，主体与世界的关系发生了根本性的变化，不再是对立的主客关系，而是主体与主体的同一关系。此时，由于审美理想的作用，突破了现实关系的束缚，自我由片面的、异化的现实个性升华为全面发展的自由个性，这就是审美个性；世界由死寂的、异己的客体变成有生命的、亲近的另一个主体。两个主体之间互相尊重、彼此欣赏，以至于最后融合为一体，达到主客合一、物我两忘的境界。在人与自然的关系上，我们把自然看作有生命的主体，而不是征服的对象。在人与自然的自由交往中，二者融合为一体，共同获得升华。如此才能有对自然的审美欣赏。在人与人的关系上，审美超越了现实的社会关系，变主客对立关系为主体与主体的平等交往关系，审美的同情取代了利益的冲突，从而使他人成为审美对象。审美在艺术活动中最鲜明地体现了主体间性。艺术中的自我与世界的关系已经转化为艺术主体与艺术形象的关系，艺术主体与艺术形象完全同一，我中有你，你中有我，彼此难以区分，共同成为艺术（审美）个性的表现。

解释学的主体间性对美学建构具有同样根本的意义。审美不只是一种情感，而且是一种对存在意义的领悟。这种领悟如何可能呢？美学必须解决审美如何能够超越现实认识，达到对世界和存在意义的根本把握。传统哲学理论和美学理论无法解决认识何以可能的问题。古代客体性哲学独断地确定了世界的实体性，而对它的认识似乎并不存在问题。近代主体性哲学进入了认识论的领域，但认识的真理性也仅仅限于现象界，而不能及于本体（康德）。古代客体性美学把美作为实体的属性，它自动显现出来，与人的把握无关，如柏拉图的“灵魂回忆”说、中世纪的上帝光辉说等。这是一种神秘论、独断论，而且也没有涉及认识何以可能的问题。近代美学把审美当作感性认识，包括鲍姆加登对美学的命名“感性学”，以及后来的“形象思维”、“反映现实”等说法在内。由于感性认识总是低于理性认识，所以感性认识说抹杀了审美的超越性和真理性。在现代美学阶段，伽达默尔就提出了艺术的真理的说法，以反驳这种美学观，从而论证了认识何以可能的问题。他指出：“通过一部艺术作品所经验到的真理是用任何其他方式不能达到的，这一点构成了艺术维护自身而反对任何推理的哲学意义。所以，除了哲学的经验外，艺术的经验也是对科学意识的最严重的挑战，即要科学意识承认其自身的局限性。”[3]（导言P18）问题是审美如何会成为真理的把握？在主客对立格局中的现实认识不能真正把握世界，世界仍然作为“物自体”与主体对峙，人类的认识也只是一种“说明”（狄尔泰）。只有超越主客对立，进入主体间性才能真正把握世界。审美超越现实认识，是对世界的真正把握。在审美活动中，世界的意义、存在的意义得以显现。特别是在艺术活动中，我们超越了世俗的观念，领悟了生存的意义。审美为什么会有如此的功能？从根本上说，审美消除了主客对立，通过主体间性的实现，达到了对世界的理解。认识的根基是理解，理解只在主体之间才有可能，因为它是对话、同情达到的沟通，而主体对客体的认识只是一种“说明”。把世界当作客体，就不可能理解它；只有把世界当作主体，与之交往、对话、沟通，才能达到理解。审美就是这样理解的过程，自我与审美对象之间有充分的同情和理解，在对象中体验了自我，在自我中体验了对象。在社会生活中，我们只有把他人看作与自我一样的主体，才能超越利益关系，真正以审美的态度对待他人，从而理解生活的意义。在与自然的关系中，只有摆脱对自然的征服、占有态度，把它看作有生命的主体，与之沟通、才能达到审美体验，从而理解世界的意义。在艺术活动中，只有把艺术形象看作与自己息息相关的主体，把主人公的命运当作自己的命运，才能从中领悟生存的意义。

中国现代美学的建构，应该超越主体性哲学，建立在主体间性的哲学基础上。应该加强对于主体间性的研究。主体间性理论产生于西方，但是建立主体间性的哲学体系并没有成为西方哲学的自觉和共识，也没有区分开不同领域的主体间性。特别是在后现代主义的氛围下，哲学体系的建构问题被取消，主体间性哲学失去了发展的空间。但对于中国哲学而言，主体间性研究却有了广阔的空间。我们完全可以在西方主体间性哲学研究的基础上有所作为、有所发展，建立自己的主体间性现代哲学体系。对于中国现代美学而言，就是历史地对待和批判主体性美学，接受和建设主体间性哲学，特别要区分社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论的主体间性，在本体论的主体间性基础上建构新的美学体系。

参考文献

[1] 梅洛-庞蒂．知觉现象学[M]．北京：商务印书馆，2001．

[2] 马丁·布伯．我与你[M]．北京：三联书店，1986．

[3]伽达默尔．真理与方法[M]．上海：上海译文出版社，1999．

[4] 金元浦．文学解释学[M]．长春：东北师范大学出版社，1997．

大学生认识自我论文篇9

abstract: inter-subjectivity involves many different domains including sociological inter-subjectivity, epistemological inter-subjectivity and ontological inter-subjectivity (from the perspective of existentialism and hermeneutics). ontological inter-subjectivity concerns the relationship between self and world, which is a mit-dasein of different subjects. ontological inter-subjectivity leads to a philosophical revolution, contributes much to modern aesthetic discipline, and reduces the uncertainties concerning cognition, freedom and aesthetics.

keywords: ontology, inter-subjectivity, aesthetics

一、主体间性的三个领域

主体间性理论已经成为哲学、人文科学的前沿，而且正在取代主体性理论成为美学建设的基础。wWW.133229.Com由于主体间性问题涉及到不同的领域，形成了不同涵义的主体间性概念，因此，在主体间性基础上的美学建构也各不相同。无论在国内还是国外，这个问题都没有得到明确的解决。因此，有必要对主体间性所涉及的不同领域以及主体间性的不同涵义加以区分，从而找到美学建设的合理基础。

主体间性概念的最初步的涵义是主体与主体之间的统一性，但在不同的领域中，主体间性的意义是有差异的。在主体间性概念的形成历史过程中，事实上涉及了三个领域，从而也形成了三种涵义不同的主体间性概念，这就是：社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论（存在论、解释学）的主体间性。

社会学（包括论理学）的主体间性是指作为社会主体的人与人之间的关系，关涉到人际关系以及价值观念的统一性问题。社会学、伦理学本来就研究人与人的关系，天然地就属于主体间性的领域。因此，主体间性问题最早在伦理学领域内提出就不足为怪了。古希腊哲学是客体性的实体本体论哲学，主体性没有确立，它的主体概念不是指人，而是指实体，是实体而不是人发挥了能动的支配作用。因此，主体间性不可能在认识论或本体论领域提出，而仅仅在伦理学领域提出。伦理学的主体间性关涉的问题是：普遍的伦理原则是如何确立的。柏拉图和亚里士多德以及中世纪的奥古斯丁、托马斯·阿奎那等都探讨了这些伦理问题。中国古代的儒家学说更突出了伦理倾向。由于个体价值尚未确立，古代的伦理学带有先验论、绝对主义、整体主义的性质，它对主体之间的统一性问题的解决只是主体间性的古典形态。近代、现代的哲学家在个体价值独立的基础上继续在伦理学的领域探讨这个问题，而且扩展为更为广泛的社会学领域。像康德、黑格尔直至马克思、哈贝马斯等都在社会学领域涉及到主体间性问题。它关涉的问题是人的社会统一性问题。马克思把人的存在规定为“类的存在”和“社会存在”；认为人的本质是社会关系的总和；通过社会实践将克服异化，建立人与人的自由关系。哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，而交往行为是主体间性行为。他提倡交往行为，以建立互相理解、沟通的交往理性，以达到社会的和谐。

社会学、论理学领域的主体间性仅仅限于社会关系、伦理原则的范围，没有进入哲学本体论的层次。而且社会学的主体间性是不充分的，在现实领域不可能真正解决主体与客体的对立。因此，包括哈贝马斯在内的主体间性理论都具有乌托邦的性质。古代哲学是实体本体论哲学，这是一种客体性哲学，存在被当作与人无关的实体，它没有可能涉及到主体间性问题。社会学、伦理学的至于体间性没有解决诸如审美何以可能等美学的基本问题，因此对美学研究的意义有限，不可能解决美学的根本性问题。

认识论领域的主体间性意指认识主体之间的关系，它关涉到知识的客观普遍性问题。西方近代哲学由本体论转入认识论，考察人的认识能力及其限度。由于自然地认为人类认识具有统一性，因此近代哲学无论是经验论哲学还是唯理论哲学都没有提出主体间性问题。近代哲学是主体性哲学，它在主客体对立的框架中考察主体的认识能力，对认识主体之间的关系并不注重，而把知识的可靠性建立在共同的认识结构、良知等未经反思的前提下：笛卡儿、莱布尼兹等提出天赋观念、康德提先验主观性、黑格尔提出辩证的自我意识是认识的普遍性的根据。只是到了现代哲学，由于认识主体转向个体，从而尖锐地提出了认识的普遍性问题。最早涉及到认识主体之间的关系的是现象学大师胡塞尔。胡塞尔建立了先验主体性的现象学，把先验自我的意向性构造作为知识的根源，这就产生了个体认识如何具有普遍性的问题。为了摆脱自我论的困境，他开始考察认识主体之间的关系。他认为认识主体之间的共识或知识的普遍性的根据是人的“统觉”、“同感”、“移情”等能力。胡塞尔的主体间性概念是在先验主体论的框架内提出的，只涉及认识主体之间的关系，而不是认识主体与对象世界的关系，因此只是认识论的主体间性，而不是本体论的主体间性。梅洛-庞蒂反对胡塞尔的先验现象学，主张知觉现象学，即身体-主体与世界的关系。在本体论意义上，他与胡塞尔一样，是主体论，而不是主体间性论。他也是通过对认识主体（即身体-主体）之间的关系的考察介入主体间性的。他认为自我主体的存在依赖于主体间性：“现象学的世界不属于纯粹的存在，而是通过我的体验的相互作用，通过我的体验和他人的体验的相互作用，通过体验对体验的相互作用显现的意义。因此，主体性和主体间性是不可分离的，它们通过我过去的体验在我现在的体验中的再现，他人的体验在我的体验中的再现形成它们的统一性。”[1](p17)认识论的主体间性仍然是在主客对立的框架中，仅仅考察认识主体之间的关系，而不承认人与世界关系的主体间性。因此，它不是本体论的主体间性。认识论的主体间性对美学的意义是有限的，只是可能解决审美意义的普遍性问题，而没有可能解决审美何以可能的问题。

本体论的主体间性意指存在或解释活动中的人与世界的同一性，它不是主客对立的关系，而是主体与主体之间的交往、理解关系。本体论的主体间性关涉到自由何以可能、认识何以可能的问题。现代哲学否定了实体论，超越了主客对立的思维模式，由认识论哲学转入存在论和解释学哲学。海德格尔的存在论哲学提出了此在的共在问题，已经涉及了本体论的主体间性问题，但仍然限于“此在”的范围，没有进入存在本身。后期他提出了“诗意地安居”、“天地神人”和谐共在的思想，这就建立了本体论的主体间性。更为彻底的主体间性理论家是神学哲学家马丁·布伯，他认为存在是关系而非实体，而作为存在的关系本质上是一种“我——你”关系，而不是“我——他”关系，包括人与自然的关系、人与人的关系以及人与神的关系；我——他关系是主客关系，是非本真的关系，而我——你关系是本源性的关系，是超越因果必然性的自由领域。在“我——你”关系中，体现了纯净的、万有一体之情怀，“人通过‘你’而成为‘我’”[2](p44)。此外，雅斯贝尔斯和马塞尔也提出了与马丁·布伯类似的主体间性思想。

建立在主体间性基础上的解释学解决了认识何以可能的问题。狄尔泰意识到传统认识论不能解决认识何以可能的问题，于是建立了古典解释学，提出了“精神科学方法论”的问题。他认为精神科学的对象是精神现象而不是物质现象，因此不是认知而是理解才构成精神科学的方法。所谓精神现象实际上就是主体性的存在者，精神科学考察的是主体与主体之间的关系。但古典解释学没有明确地建立主体间性的哲学基础，因此也没有彻底解决认识的可能性问题。伽达默尔作为海德格尔的学生，把存在论的主体间性引入解释学领域，也把古典解释学发展为现代解释学。存在是解释性的，而解释活动的基础是理解。理解只能在主体之间进行，因此文本不是客体，而是主体，对文本的解释是对话，是历史主体之间的“视域融合”。他认为解释具有“彼此的开放性”： “流传物像一个‘你’那样自行讲话。一个‘你’不是对象，而是与我们发生关系。……因为流传物是一个真正的交往伙伴（kmmunikationspartney），我们与它的伙伴关系，正如我和你的伙伴关系。”[3](p460)此外，巴赫金也认为文本不是客体，而是主体，要通过与文本的对话才能理解文本的意义。

存在为什么是主体间性的呢？现实存在是非本真的，作为主体的人与作为客体的世界的关系是对立的，人类征服世界，世界抵抗人类。这种主客对立的存在不是本真的存在，而是异化的存在，因为在主客对立之中没有自由可言，不仅人与自然的对立没有自由可言，而且人与自然的对立也必然产生人与人之间的对立，从而也没有自由可言。本真的存在不是现实存在，而是可能的存在、应然的存在，它指向自由。本真的存在何以可能，就在于超越现实存在，也就是超越主客对立的状态，进入物我一体，主客合一的境界。这个境界不是像道家那样把主体降格为客体，而是把客体升格为主体，变主体与客体的关系为主体与主体的关系。在主体与主体的平等关系中，人与世界互相尊重、互相交往，从而融合为一体。这就是主体间性的存在，存在的主体间性。

存在也是解释性的。解释不是主体对客体的认识，不是一种主体性的行为，像传统认识论所认为的那样。主体对客体的认识，像狄尔泰所说的，只是一种说明，不是真正的把握，因为客体仍然作为外在于主体的对象存在着。解释是理解，理解是主体间性的，是主体与主体的关系，主体与主体之间通过对话、交流而达到充分的沟通，彼此理解，最终把对象认识变成自我认识、自我认识变成对象认识，从而把握了世界的意义。这就是主体间性的解释，解释的主体间性。

存在论和解释学的主体间性进入了本体论的领域，从根本上解释了人与世界的关系，它对美学的建构具有根本的意义。本体论的主体间性解决了美学的根本问题即审美何以可能的问题，也就是说它解决了审美的两个根本问题，即审美作为生存方式的自由性问题；审美作为解释方式的超越性问题。

二、本体论的主体间性与现代美学

在主体间性的三个领域中，只有本体论（存在论、解释学）的主体间性可以成为美学建构的基础。中国当代美学的主流是以实践派为代表的主体性美学，它认为人类征服自然的实践是审美的基础，审美是实践的产物，是人的本质力量的对象化。这意味着中国当代美学尚没有实现由主体性美学向主体间性美学的转型。从上个世纪90年代起，主体间性理论也开始介绍进来，但主要是社会学和认识论的主体间性，而且鲜有运用于美学和文学理论者。金元浦先生较早地运用主体间性于文学理论，出版了专著《文学解释学》，对于主体间性理论的引入有开创意义。但是，金元浦先生对主体间性的界定是在社会学和认识论领域，他说：“在文学研究中，主体间性究竟具有何种涵义及本质规定性呢？我以为主要包括：1，主体间性在社会生活和文学实践中所表现的主体间的相互交流、相互作用、相互否定、相互协同，即社会性的交互主体性的涵义；2，主体间本位的交流实践及其验证中达到的客观性、协同性、解释的普遍有效性和理解的合理性；3，主体间性在语言和传统中运作的历史性内涵。”[4]（p132）很明显，金元浦先生对主体间性的理解是在社会学和认识论领域内的，而没有进入本体论的主体间性。他确认的主体间性的第一个涵义是社会学性质的，即他所说的“社会性的交互主体性的涵义”。他主要是从人与人之间的社会交流和社会关系来谈论文学的，而避开了人与世界（也包括文本）的根本关系，这样就抽掉了主体间性的哲学内涵。他对主体间性涵义的第二个界定是关于知识的客观性问题的，这是胡塞尔意义上的、认识论的主体间性，意在解决文学价值的普遍性问题。至于他所论及的主体间性的第三个涵义，则涉及主体间性与语言的关系以及其历史性，这固然是重要的，但不属于主体间性的基本内涵范围，只是其相关性的论述。后来国内其他研究文学、美学主体间性的学者对主体间性的理解也大都限于社会学和认识论的领域，没有进入哲学本体论的领域。他们运用主体间性理论解决文学理论的问题虽然也有一定的意义，但是，由于没有确立文学、美学理论的哲学本体论基础，因此没有突破传统文学理论和美学体系，不能从根本上解决文学、美学根本性质问题。例如，认识论的主体间性就不能有效地解释文学以及审美何以发生，因为它涉及的不是人与世界的审美关系，只涉及审美价值的认同问题；社会学的主体间性不能合理地解释对自然美的欣赏以及描写自然风光的抒情诗，因为这涉及的不是人与人的关系，而是人与自然的关系。只有本体论（存在论和解释学）的主体间性才建立了文学和美学的哲学基础，从根本上解决了文学和审美的何以可能的问题。

自从国内开展“后实践美学”与“实践美学”之间的论争以来，主体性美学受到质疑和批评，主体间性美学开始确立[5]。这是一个具有划时代意义的历史转变。我主张本体论的主体间性，认为这才是真正有意义的、革命性的理论。在我的《文学理论：从主体性到主体间性》中说：“文学主体间性的第一个含义是把文学看作主体间的存在方式，从而确证了文学是本真的（自由的）生存方式。”“文学通过对人的理解而达到对生存意义的领悟……文学活动是自我主体与文学形象间的对话、交流”。[6]主体间性美学的建构从两个方面进行，一个是从存在论的角度，解决了审美作为自由何以可能的问题；一个是从解释学的角度，解决了审美作为理解（认识）何以可能的问题。

先说存在论的主体间性对美学建构的意义。美学面临的一个问题是，审美作为一种自由是如何可能的？传统哲学、美学理没有解决这个问题。古代哲学是实体本体论的客体性哲学，主体性尚未确立，因此没有可能解决自由何以可能的问题。近代哲学是主体性哲学，它认为自由是主体性的实现。古代的客体性美学认为美是实体的属性，美能自美，它具有超现实的魅力，人在对美的观照中就获得超越。柏拉图的美学就是如此，他认为美是理念的反光，审美是对理念世界的回忆。中世纪美学也是如此，审美成为对上帝的光辉的体认。这种非主体的活动不可能带来自由，因为客体实体是主体的对立物，审美只是一种被动的观照，而不是主体的解放。近代主体性美学认为美是主体精神的化身，它通过主体的努力、摆脱了客体的压迫而获得了解放。康德把审美归结为先验范畴的作用，看作由现象认识到本体把握的过渡。黑格尔把审美看作理念在自我认识、自我复归历史行程中的感性阶段。马克思认为审美是人的本质力量的对象化活动。但是，主体性不能达到自由，因为客观世界不是主体的构造，主体不能把自己的意志强加于世界。审美也不是像实践美学所说的那样主体征服客体的主体性行为，征服不能消除主客对立，也不会带来自由，更不能达到审美的境界。迄今为止的社会实践，虽然在一定程度上改造了世界，但也产生了人与自然、社会的对立，自由还是彼岸的事情，审美也只是现实的对立面。审美是自由的存在方式，这是审美的最根本的性质。但是，我们处于现实存在之中，没有自由可言。如何实现自由，只有通过主体间性的实现，消除人与世界的对立，进入审美境界。审美是主体间性活动，既是主体间性实现的途径，也是主体间性的结果，这是一而二、二而一的事情。在审美活动中，主体与世界的关系发生了根本性的变化，不再是对立的主客关系，而是主体与主体的同一关系。此时，由于审美理想的作用，突破了现实关系的束缚，自我由片面的、异化的现实个性升华为全面发展的自由个性，这就是审美个性；世界由死寂的、异己的客体变成有生命的、亲近的另一个主体。两个主体之间互相尊重、彼此欣赏，以至于最后融合为一体，达到主客合一、物我两忘的境界。在人与自然的关系上，我们把自然看作有生命的主体，而不是征服的对象。在人与自然的自由交往中，二者融合为一体，共同获得升华。如此才能有对自然的审美欣赏。在人与人的关系上，审美超越了现实的社会关系，变主客对立关系为主体与主体的平等交往关系，审美的同情取代了利益的冲突，从而使他人成为审美对象。审美在艺术活动中最鲜明地体现了主体间性。艺术中的自我与世界的关系已经转化为艺术主体与艺术形象的关系，艺术主体与艺术形象完全同一，我中有你，你中有我，彼此难以区分，共同成为艺术（审美）个性的表现。

解释学的主体间性对美学建构具有同样根本的意义。审美不只是一种情感，而且是一种对存在意义的领悟。这种领悟如何可能呢？美学必须解决审美如何能够超越现实认识，达到对世界和存在意义的根本把握。传统哲学理论和美学理论无法解决认识何以可能的问题。古代客体性哲学独断地确定了世界的实体性，而对它的认识似乎并不存在问题。近代主体性哲学进入了认识论的领域，但认识的真理性也仅仅限于现象界，而不能及于本体（康德）。古代客体性美学把美作为实体的属性，它自动显现出来，与人的把握无关，如柏拉图的“灵魂回忆”说、中世纪的上帝光辉说等。这是一种神秘论、独断论，而且也没有涉及认识何以可能的问题。近代美学把审美当作感性认识，包括鲍姆加登对美学的命名“感性学”，以及后来的“形象思维”、“反映现实”等说法在内。由于感性认识总是低于理性认识，所以感性认识说抹杀了审美的超越性和真理性。在现代美学阶段，伽达默尔就提出了艺术的真理的说法，以反驳这种美学观，从而论证了认识何以可能的问题。他指出：“通过一部艺术作品所经验到的真理是用任何其他方式不能达到的，这一点构成了艺术维护自身而反对任何推理的哲学意义。所以，除了哲学的经验外，艺术的经验也是对科学意识的最严重的挑战，即要科学意识承认其自身的局限性。”[3]（导言p18）问题是审美如何会成为真理的把握？在主客对立格局中的现实认识不能真正把握世界，世界仍然作为“物自体”与主体对峙，人类的认识也只是一种“说明”（狄尔泰）。只有超越主客对立，进入主体间性才能真正把握世界。审美超越现实认识，是对世界的真正把握。在审美活动中，世界的意义、存在的意义得以显现。特别是在艺术活动中，我们超越了世俗的观念，领悟了生存的意义。审美为什么会有如此的功能？从根本上说，审美消除了主客对立，通过主体间性的实现，达到了对世界的理解。认识的根基是理解，理解只在主体之间才有可能，因为它是对话、同情达到的沟通，而主体对客体的认识只是一种“说明”。把世界当作客体，就不可能理解它；只有把世界当作主体，与之交往、对话、沟通，才能达到理解。审美就是这样理解的过程，自我与审美对象之间有充分的同情和理解，在对象中体验了自我，在自我中体验了对象。在社会生活中，我们只有把他人看作与自我一样的主体，才能超越利益关系，真正以审美的态度对待他人，从而理解生活的意义。在与自然的关系中，只有摆脱对自然的征服、占有态度，把它看作有生命的主体，与之沟通、才能达到审美体验，从而理解世界的意义。在艺术活动中，只有把艺术形象看作与自己息息相关的主体，把主人公的命运当作自己的命运，才能从中领悟生存的意义。

中国现代美学的建构，应该超越主体性哲学，建立在主体间性的哲学基础上。应该加强对于主体间性的研究。主体间性理论产生于西方，但是建立主体间性的哲学体系并没有成为西方哲学的自觉和共识，也没有区分开不同领域的主体间性。特别是在后现代主义的氛围下，哲学体系的建构问题被取消，主体间性哲学失去了发展的空间。但对于中国哲学而言，主体间性研究却有了广阔的空间。我们完全可以在西方主体间性哲学研究的基础上有所作为、有所发展，建立自己的主体间性现代哲学体系。对于中国现代美学而言，就是历史地对待和批判主体性美学，接受和建设主体间性哲学，特别要区分社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论的主体间性，在本体论的主体间性基础上建构新的美学体系。

参考文献：

[1] 梅洛-庞蒂．知觉现象学[m]．北京：商务印书馆，2001．

[2] 马丁·布伯．我与你[m]．北京：三联书店，1986．

[3]伽达默尔．真理与方法[m]．上海：上海译文出版社，1999．

大学生认识自我论文篇10

(一)思想认识：本人在函授期间，能认真学习学院开设的《____文艺理论》、《西方文论》、《中国古代文论》、《语言学概论》、《美学》等课程，对各种文学理论和语言学理论有较系统的了解和把握，对文学作品的认识有了一定的广度和深度，弥补了以往在宏观把握上的不足，拓展了在微观审视上的优势，提升了自身处理语文教材的能力。特别值的一提的是：通过对美学理论的学习，认识到语文教材和课文都蕴含审美因素，课堂教学过程更蕴含审美因素，语文教学是一门遗憾的艺术。作为一个教师，作为一个在新课程背景下的现代语文教师，应尽己所能，限度地挖掘教材、课文、教学过程的审美因素，对学生进行审美教育，提高学生的审美能力，把学生塑造成具有一定美学审判能力的现代合格公民。

(二)业务知识：三年的函授学习，虽然面授时间短，平时教学任务繁重，没有很多的时间作深入的思考，但觉得还是有较大的收获：特别是通过对《现代汉语》、《古代汉语》、《现代文学》、《古代文学》《儿童文学》等的学习，使本人在过去的基础上，有一个较完整的框架把握，对以前在专科阶段学习的知识有个反刍的机会，对知识有进一步的理解，自身素质有进一步的提高。实话实说，虽然很多知识在课堂上用不着，但作为一个教师，一个新课程背景下的教师，你要倒给学生一杯水，你自己必须有好几桶水，而且必须是活水。这些知识使本人高屋建瓴，提升了对教材的宏观把握和微观处理的整合能力。

(三)专业技能：教学是一门科学，更是一门艺术，语文教学更是一门科学和艺术结合的遗憾艺术，语文教师的专业技能涉及到林林总总，方方面面，有教材的处理技能，问题设计技能，授课技能等，不用说其他，单是课堂教学技能就令人目不暇接，疲于应付，什么导入技能，过渡技能，提问技能，结课技能，板书技能等。函授学习对我影响最深的是课文教学主问题的设计和问题的分解及坡度设计;如何有效地引导学生进行小组合作探究。较之过去有较大的提高。

函授毕业生登记表自我鉴定2时光飞逝，光阴荏苒，转眼间我参加的历时三年的__本科函授学习已近尾声，即将毕业的我回顾过往的足迹，点点滴滴依然清晰分明。

三年的函授学习的过程，是我在社会实践中不断的挑战自我的一个过程，也是我充实自己的一个过程。毕业之即，现对自已三年来的学习和生活作一个总结和鉴定：

一、思想认识方面

本人在参与函授学习的同时也注重政治理论学习，能自觉与党中央保持高度一致;尊重领导，团结同学，认真遵守函校的相关制度。上课期间，坚决做到不迟到、不早退，有要事则向班主任请假。工作上，亦能正确处理好“工学”矛盾，以此保证工作与学习两不误。

二、学习方面

自参加煤师院本科函授学习以来，本人能按照学校的有关规定，利用业余时间自学各门课程，并保持以往学生时代的历来风格，勤做笔记，做到不懂就问。积极参加集中面授，按时完成各科作业。通过学习，掌握了所学课程的部分知识，并通过了所学课程的考核。

三、业务知识方面

在函授学习的这段时间，从不忘学校的工作。我坚持一边认真备课，做好自己的教学本职工作，努力把学生教好;一边不忘任课教授的嘱咐，充分利用自己的闲暇时间，把函授时不能作具体解说的书本知识理解消化。一分耕耘，一分收获。

学习上的毫不懈怠使我能从容应付每一次考试，并取得不错的成绩。虽然面授时间短，平时教学任务繁重，但我还是有较大的收获：特别是通过对《西方文论》、《中国古代文论》、《语言学概论》等课程的学习，使本人在过去的基础上，自己的教育教学水平得到了大幅度提高，并保证这些知识为我所用。

四、不足之处

三年的函授，实质上面授只有三个月左右。虽然授课教师备课授课认真负责，但因为时间短，教学走过场，考试也走形式，学员真正学到的东西很少，大部分只能靠学员本人在教学实践中领悟、提升。另外一些新课程背景下教师急需解决的问题得不到解决。

这段函授学习生活，是我人生成长道路上一道亮丽的风景线，也是闪闪发光的一段人生历程，它包含了汗水和收获，为我划平人生的线起着至关重要的作用，给了我一次重新塑造自我、完善自我的机会。三年的函授学习生活，使自己的知识水平、思想境界、工作能力等方面都迈上了一个新的台阶。

我将以饱满的热情、坚定的信心、高度的责任感投入到以后的工作中，去迎接新的挑战，攀登新的高峰。

函授毕业生登记表自我鉴定3通过两年的函授学习和社会实践是我不断的挑战自我、充实自己的一个过程。通过学习，本人各方面都有了较大的提高。毕业之即，对自己两年来的学习和生活作一个总结和鉴定。

一、思想政治方面

函授期间，我努力遵守学校的各项规章制度，培养自己的文学兴趣。尊敬师长，热爱自己的班级，与班级同学和睦相处，且关系融洽。

二、学习目的及态度

本人能按照学校的有关规定，利用业余时间自学各门课程，积极参加集中面授和串讲，按时完成各项作业。上课期间，我保持以往学习时代的风格，不迟到、不早退。有要事则向班主任请假。上课认真听老师的讲解，作好学习笔记，并把自己的困惑拿出来和老师共同探讨。掌握了所学知识，并通过了所学课程考核。

三、收获和体会

函授学习使我感受到自身文学修养的欠缺，并促使我研读各种专业书籍，并把它与平时的教学工作相结合。教学上取得了良好的效果，个人素质也得到了很大提高。

四、业务方面

除了理论学习之外，还把学到的理论知识用到我现在的工作中来，我的实践能力也得到非常大的提高。再有就是懂得了运用学习方法同时注重独立思考。在学习时，以独立思考作为自己的座右铭，时刻不忘警戒。为适应社会发展的需求，为了提高我的业务能力，我认真运用我所学习的各种专业知识，发挥自己的特长;挖掘自身的潜力，结合我工作时所操作的旅游团队，为我解决了很多实际操作中的困难。

五、存在问题及努力方向

虽说是三年的函授学习，实际上面授只有三个月左右。虽说函授教师备课认真负责，我们真正能从老师那学到的东西并不多。大部分的知识还得靠自己的积累和教学实践中的领悟。在以后的学习工作中，我将以此为基础，不断的研究学习，提升自己。

函授毕业生登记表自我鉴定4三年的函授学习和社会实践是我不断的挑战自我、充实自己的一个过程，本人在思想认识、业务知识方面都有了很大的提高。现鉴定如下：

一、思想认识方面

本人在函授期间，能认真学习学院开设的《人格心理学》、《教育社会学》、《咨询心理学》、《儿童发展心理学》等课程，对各种教育学和心理学理论有了较系统的了解和把握。特别值得一提的是：通过对儿童发展心理学理论的学习，本人了解到教师要用发展的眼光看待学生，要尊重、关爱全体学生;通过对人格心理学理论和咨询心理学理论的学习，本人明白了只懂传道、授业、解惑的教师不是合格的教师。合格的教师不仅关注学生的学习，更关注学生的心理。塑造健康的人格和培养乐观上进的心态是他们共同的目标。

二、业务知识方面

三年的函授学习，实质上面授只有三个月左右。时间虽短，但本人觉得受益还是很大的。特别是学习了《教育原理》、《普通心理学》和《现代教育理论与实践》之后，本人觉得自己的理论水平提升了许多。平时，本人会不由自主地把所学的理论运用到自己的教学和教育实践中，效果都是相当不错的。工作之余，本人还会积极地撰写教学论文和教育案例，制作个人智客，并有多篇论文和案例获得了县级一、二、三等奖，__首届教师智客、博克大赛中获得二等奖。

三、存在的问题

三年的函授，实质上面授只有三个月左右。虽然授课教师备课授课认真负责，但因为时间段，教学走过场，考试也走过场，学员真正学到的东西很少。大部分只能靠学员本人在教学实践中领悟、提升。另外一些新课程背景下教师急需解决的问题得不到解决：如现代教学媒体的知识应用，语文教学课件的制作和应用，新课程背景下教师角色的转换，教学策略的变化，师生间的交流沟通，小组合作探究的规范操作等无法得到学习和进修，这可能是现代高等教育与初等教育相脱钩的弊端。这是广大教师继续学习最盼望得到解决的，但总也得不到解决。也许这只是我的一个梦想。也是本人存在的问题。

函授毕业生登记表自我鉴定5为提高自己的业务水平和能力，我参加了20__年的成人高考，并考取了华中科技大学的工程管理专业，于是开始了三年的学习。经过三年的学习，我完成了在华中科技大学的全部学业，并在老师的指导下完成了论文写作。通过这次学习，本人各方面都有了较大的提高。

一、政治思想上

本人热爱祖国，热爱人民，坚决拥护中国共产党的领导。函授期间，遵守学校的各项规章制度，尊敬师长，热爱自己的班级，与班级同学和睦相处，且关系融洽，互相帮助。班中事务主动参与，且乐此不疲。

二、学习目的及态度

我已圆满的完成了学校规定的课程。函授虽三年，但真正参加面授的时间只有几个月，所以我非常珍惜面授的时间。上课期间，我保持以往学生时代的风格，不迟到、不早退。有要事则向班主任请假。上课认真听讲并作好学习笔记，按时完成老师布置的作业。

三、工作与学习的处理

能很好地处理好学习与工作之间的关系，做到工作学习两不误，从来没有因为考试的紧张而放松工作，也没有因为工作的繁忙而放松学习，并把学习中的科学原理和技术内化为自己的知识和能力，提高自己的知识水平和工作能力。

大学生认识自我论文篇11

(一)思想认识：本人在函授期间，能认真学习学院开设的《____文艺理论》、《西方文论》、《中国古代文论》、《语言学概论》、《美学》等课程，对各种文学理论和语言学理论有较系统的了解和把握，对文学作品的认识有了一定的广度和深度，弥补了以往在宏观把握上的不足，拓展了在微观审视上的优势，提升了自身处理语文教材的能力。特别值的一提的是：通过对美学理论的学习，认识到语文教材和课文都蕴含审美因素，课堂教学过程更蕴含审美因素，语文教学是一门遗憾的艺术。作为一个教师，作为一个在新课程背景下的现代语文教师，应尽己所能，限度地挖掘教材、课文、教学过程的审美因素，对学生进行审美教育，提高学生的审美能力，把学生塑造成具有一定美学审判能力的现代合格公民。

(二)业务知识：三年的函授学习，虽然面授时间短，平时教学任务繁重，没有很多的时间作深入的思考，但觉得还是有较大的收获：特别是通过对《现代汉语》、《古代汉语》、《现代文学》、《古代文学》《儿童文学》等的学习，使本人在过去的基础上，有一个较完整的框架把握，对以前在专科阶段学习的知识有个反刍的机会，对知识有进一步的理解，自身素质有进一步的提高。实话实说，虽然很多知识在课堂上用不着，但作为一个教师，一个新课程背景下的教师，你要倒给学生一杯水，你自己必须有好几桶水，而且必须是活水。这些知识使本人高屋建瓴，提升了对教材的宏观把握和微观处理的整合能力。

(三)专业技能：教学是一门科学，更是一门艺术，语文教学更是一门科学和艺术结合的遗憾艺术，语文教师的专业技能涉及到林林总总，方方面面，有教材的处理技能，问题设计技能，授课技能等，不用说其他，单是课堂教学技能就令人目不暇接，疲于应付，什么导入技能，过渡技能，提问技能，结课技能，板书技能等。函授学习对我影响最深的是课文教学主问题的设计和问题的分解及坡度设计;如何有效地引导学生进行小组合作探究。较之过去有较大的提高。

函授毕业生登记表自我鉴定2时光飞逝，光阴荏苒，转眼间我参加的历时三年的__本科函授学习已近尾声，即将毕业的我回顾过往的足迹，点点滴滴依然清晰分明。

三年的函授学习的过程，是我在社会实践中不断的挑战自我的一个过程，也是我充实自己的一个过程。毕业之即，现对自已三年来的学习和生活作一个总结和鉴定：

一、思想认识方面

本人在参与函授学习的同时也注重政治理论学习，能自觉与党中央保持高度一致;尊重领导，团结同学，认真遵守函校的相关制度。上课期间，坚决做到不迟到、不早退，有要事则向班主任请假。工作上，亦能正确处理好“工学”矛盾，以此保证工作与学习两不误。

二、学习方面

自参加煤师院本科函授学习以来，本人能按照学校的有关规定，利用业余时间自学各门课程，并保持以往学生时代的历来风格，勤做笔记，做到不懂就问。积极参加集中面授，按时完成各科作业。通过学习，掌握了所学课程的部分知识，并通过了所学课程的考核。

三、业务知识方面

在函授学习的这段时间，从不忘学校的工作。我坚持一边认真备课，做好自己的教学本职工作，努力把学生教好;一边不忘任课教授的嘱咐，充分利用自己的闲暇时间，把函授时不能作具体解说的书本知识理解消化。一分耕耘，一分收获。

学习上的毫不懈怠使我能从容应付每一次考试，并取得不错的成绩。虽然面授时间短，平时教学任务繁重，但我还是有较大的收获：特别是通过对《西方文论》、《中国古代文论》、《语言学概论》等课程的学习，使本人在过去的基础上，自己的教育教学水平得到了大幅度提高，并保证这些知识为我所用。

四、不足之处

三年的函授，实质上面授只有三个月左右。虽然授课教师备课授课认真负责，但因为时间短，教学走过场，考试也走形式，学员真正学到的东西很少，大部分只能靠学员本人在教学实践中领悟、提升。另外一些新课程背景下教师急需解决的问题得不到解决。

这段函授学习生活，是我人生成长道路上一道亮丽的风景线，也是闪闪发光的一段人生历程，它包含了汗水和收获，为我划平人生的线起着至关重要的作用，给了我一次重新塑造自我、完善自我的机会。三年的函授学习生活，使自己的知识水平、思想境界、工作能力等方面都迈上了一个新的台阶。

我将以饱满的热情、坚定的信心、高度的责任感投入到以后的工作中，去迎接新的挑战，攀登新的高峰。

函授毕业生登记表自我鉴定3通过两年的函授学习和社会实践是我不断的挑战自我、充实自己的一个过程。通过学习，本人各方面都有了较大的提高。毕业之即，对自己两年来的学习和生活作一个总结和鉴定。

一、思想政治方面

函授期间，我努力遵守学校的各项规章制度，培养自己的文学兴趣。尊敬师长，热爱自己的班级，与班级同学和睦相处，且关系融洽。

二、学习目的及态度

本人能按照学校的有关规定，利用业余时间自学各门课程，积极参加集中面授和串讲，按时完成各项作业。上课期间，我保持以往学习时代的风格，不迟到、不早退。有要事则向班主任请假。上课认真听老师的讲解，作好学习笔记，并把自己的困惑拿出来和老师共同探讨。掌握了所学知识，并通过了所学课程考核。

三、收获和体会

函授学习使我感受到自身文学修养的欠缺，并促使我研读各种专业书籍，并把它与平时的教学工作相结合。教学上取得了良好的效果，个人素质也得到了很大提高。

四、业务方面

除了理论学习之外，还把学到的理论知识用到我现在的工作中来，我的实践能力也得到非常大的提高。再有就是懂得了运用学习方法同时注重独立思考。在学习时，以独立思考作为自己的座右铭，时刻不忘警戒。为适应社会发展的需求，为了提高我的业务能力，我认真运用我所学习的各种专业知识，发挥自己的特长;挖掘自身的潜力，结合我工作时所操作的旅游团队，为我解决了很多实际操作中的困难。

五、存在问题及努力方向

虽说是三年的函授学习，实际上面授只有三个月左右。虽说函授教师备课认真负责，我们真正能从老师那学到的东西并不多。大部分的知识还得靠自己的积累和教学实践中的领悟。在以后的学习工作中，我将以此为基础，不断的研究学习，提升自己。

函授毕业生登记表自我鉴定4三年的函授学习和社会实践是我不断的挑战自我、充实自己的一个过程，本人在思想认识、业务知识方面都有了很大的提高。现鉴定如下：

一、思想认识方面

本人在函授期间，能认真学习学院开设的《人格心理学》、《教育社会学》、《咨询心理学》、《儿童发展心理学》等课程，对各种教育学和心理学理论有了较系统的了解和把握。特别值得一提的是：通过对儿童发展心理学理论的学习，本人了解到教师要用发展的眼光看待学生，要尊重、关爱全体学生;通过对人格心理学理论和咨询心理学理论的学习，本人明白了只懂传道、授业、解惑的教师不是合格的教师。合格的教师不仅关注学生的学习，更关注学生的心理。塑造健康的人格和培养乐观上进的心态是他们共同的目标。

二、业务知识方面

三年的函授学习，实质上面授只有三个月左右。时间虽短，但本人觉得受益还是很大的。特别是学习了《教育原理》、《普通心理学》和《现代教育理论与实践》之后，本人觉得自己的理论水平提升了许多。平时，本人会不由自主地把所学的理论运用到自己的教学和教育实践中，效果都是相当不错的。工作之余，本人还会积极地撰写教学论文和教育案例，制作个人智客，并有多篇论文和案例获得了县级一、二、三等奖，__首届教师智客、博克大赛中获得二等奖。

三、存在的问题

三年的函授，实质上面授只有三个月左右。虽然授课教师备课授课认真负责，但因为时间段，教学走过场，考试也走过场，学员真正学到的东西很少。大部分只能靠学员本人在教学实践中领悟、提升。另外一些新课程背景下教师急需解决的问题得不到解决：如现代教学媒体的知识应用，语文教学课件的制作和应用，新课程背景下教师角色的转换，教学策略的变化，师生间的交流沟通，小组合作探究的规范操作等无法得到学习和进修，这可能是现代高等教育与初等教育相脱钩的弊端。这是广大教师继续学习最盼望得到解决的，但总也得不到解决。也许这只是我的一个梦想。也是本人存在的问题。

函授毕业生登记表自我鉴定5为提高自己的业务水平和能力，我参加了20__年的成人高考，并考取了华中科技大学的工程管理专业，于是开始了三年的学习。经过三年的学习，我完成了在华中科技大学的全部学业，并在老师的指导下完成了论文写作。通过这次学习，本人各方面都有了较大的提高。

一、政治思想上

本人热爱祖国，热爱人民，坚决拥护中国共产党的领导。函授期间，遵守学校的各项规章制度，尊敬师长，热爱自己的班级，与班级同学和睦相处，且关系融洽，互相帮助。班中事务主动参与，且乐此不疲。

二、学习目的及态度

我已圆满的完成了学校规定的课程。函授虽三年，但真正参加面授的时间只有几个月，所以我非常珍惜面授的时间。上课期间，我保持以往学生时代的风格，不迟到、不早退。有要事则向班主任请假。上课认真听讲并作好学习笔记，按时完成老师布置的作业。

三、工作与学习的处理

能很好地处理好学习与工作之间的关系，做到工作学习两不误，从来没有因为考试的紧张而放松工作，也没有因为工作的繁忙而放松学习，并把学习中的科学原理和技术内化为自己的知识和能力，提高自己的知识水平和工作能力。

大学生认识自我论文篇12

无论是经验论还是唯理论传统，都是期望以某种同一性为知识的客观性寻求基础，传统科学认识论的特殊地位是以自然界的一致性在场为根基的，这种认识论假定，自然界的秩序是我们认识的源泉，经验证据完全决定科学理论的真理性，依据明白无误的“莱布尼兹式法则”可以为科学理论的真假排定优先次序，只有自然界是科学理论一致性的最终确定者，客观的不带偏见的经验证据是科学争论的首要仲裁。科学认识论中最为典型的主张甚至认为，各种科学理论完全可以把关于自然的信念分为“真实的”和“虚假的”两类范畴，前者是直接从对实在的认识中获得的，因而是毫无问题的；后者则由于其中存在着偏见和曲解的因素，必须予以说明。即“真理都是毫无疑问的，谬误是需要因果说明的”。

自蒯因之后，特别是自库恩和罗蒂之后，理论对外在世界的解释张力似乎引起了科学认识论的断裂， ssk的相对主义认识论就认为，真理和一致性总是由一定的理论框架设定的，而理论框架的建立本身是在一定的与境中集体认知的结果，是文化选择和社会协商之物。如果“对于事物和客观科学真理而言，为没有语境的依赖关系进行辩护，或者为没有文化依赖的随意信仰辩护，就等同于信神和信鬼”。 ssk提出的是：所有信念，就它们可信性的原因而言，都是彼此平等的。无论真假与否，它们的可信性的事实都同样被看作是有问题的；这意味着，无论把一种信念评价为真实的或合理的，还是评价为虚假的或不合理的，无一例外都必须找出其可信性特有的原因来加以说明。例如，无论根据自己的标准对信念作出怎样的判断和评价，如下所有问题在所有情况下都应当予以回答：一种信念是否在一定程度上是某种代代相传的常规的认识能力和专门能力？它是否为社会中的权威所享有？它是否是通过已确立的社会化的制度传播，并且得到普遍认可的社会控制机构支持的？它是否与既得利益的模式密切相关？它是否会在实现共同的目标（无论是政治目标、技术目标，还是这两方面的目标）方面起到某种作用？涉及信念的判断其实际的和直接的结果是什么？

科学知识的确具有大量显著的认识论特征，正统的观念认为，科学活动的目的是要确立关于自然界的客观知识，是由一种发现与境和辩护与境构成的，但是，今天，基于科学知识生产“第二种模式”的科学，对其认知活动显然不能单纯从传统认识论角度刻画，需要根据独特的知识生产和认知的与境予以理解，ssk认为，这种与境不仅包括对自然界的理解，而且还是个体的与集体的人类社会文化的与境。事实上，在默顿学派的研究中也并没有否认社会因素在科学发展规模、科学家职业的选择和科学问题的选定中的重要作用，但是，关键在于，默顿强调的是“科学是由个体科学家寻求对公共知识作出贡献的个人声誉推动的” 。而在ssk看来，这就完全忽视了集体认知的效应，忽视了科学可以看作“重要的公共知识的社会生产”的观念，即使在学院科学中，独创性的最高个人品质，也必须在制度框架的嵌套层级结构内行事，这种行事的结果不仅由某种语境所塑造，而且实际上也被社会建构着。只是这里的“建构”， “无非是指它暗含着意向性，即某种指导我们自己以某种方式行事的心智行为，它意味着生产知识的社会机制并非自动运行的，而是受引导的，是被一只看不见的手所操纵而奔向理性目标的。”

ssk学者甚至认为，大科学时代科学的认识内容不仅是在社会环境中通过一系列社会过程得以发展的，而且科学知识本身是负载利益和与境的。科学中“每一个新发现都是一个结果，但并不是运用评价经验事实的一套理性规则的结果，而是偶然事件的结果，即偶然使用个别仪器、个别材料的结果，是实验室内部人们之间，有时是实验室内部同实验室以外的人们相互磋商的结果。只是在把发现写出来给同行看的时候，科学家才把自己的所作所为编成故事，强调理性，而抹杀了导致这种发现的偶然性和社会性的磋商”。科学方法是“根植于社会行动的场景之中的”。 因此，科学中的协商和共识比自然界的裁决更重要，而且，依他们之见，连自然界规律本身也是科学家集体创造的结果。实验室的产品要想成为科学知识，必须得到其他科学家的评价和接受，并融入公共性知识体系。因此，科学的目标就不仅仅是个人获取信息提出能够自圆其说的思想，而是使理性思维在尽可能大的范围内形成共识，特别是在公共知识的前沿领域或非核心领域，“这种共识不仅是充分的，更是必要的”。

对于科学知识社会学的相对主义者来说，像传统认识论那样，断然地把某些理想的标准或信念看作与其他在局部地区为某些共同体接受的标准和信念不同，具有绝对的合理性或权威性，并没有什么意义。因为在他们看来，“并不存在与环境无关或超文化的合理性规范”，以理性和非理性的方式持有的信念不会构成本质上不同、需要诉诸不同人类精神、或者与实在有不同的联系、非要根据不同的社会组织模式来决定它们的可信性的东西。它们都将以集体认知和社会认知的相同方式得到解释，都需要诉诸社会与境的具体分析。因此，科学知识本质上是已被集体或社会 “接受的信念”，而非“正确的信念”。

二． 认知世界的与境化与科学知识的建构

在科学一向具有崇高的认识论地位的状况下，如果自然界不是我们认识的唯一来源，不是我们真理的最终裁决者，我们凭什么可以共享某些东西，人们又如何达至集体认知的主体间性？这是集体认识论和社会认识论必须回答的问题，ssk认为，这种共享的根源是，我们存在于一个共同的外部环境之中，这种环境具有某种结构，但它不是由自然界的结构和秩序决定的，而是一直处在社会建构过程中的一个动态的网络结构，我们暂且可以把它称作一种“与境化”的认知世界。

在大科学时代，人们处在科学共同体、研究团队、交流系统、学术机构、社会制度、文化传统等构成的认知网络的交叉点上。科学家的使命是在已有的外部环境中，通过合作、协商，建构可被共同体接受的理论，而融入公共科学知识体系的新理论又将成为现有外部环境有机结构的一部分。正如诺伊拉特所说：科学家像是在公海上试图重建他们船只的水手，但他们不能在码头上事先把船只拆开，然后用最可利用的组件再把它装配好。有问题的甲板是在公海上被一块一块地移走修理或者替换的，然后再被安装在大致恰当的位置上。这个不断自我装配过程的每一步，都强烈地被其周围的结构所决定，尽管如此，一个全新的结构也就同时被及时地制造出来了 。科学知识正是通过结构化过程得以变化和增长的。这是科学认知世界与境化的一个方面。ssk理论家的行动者网络纲领，话语分析纲领正是对这种认知世界与境化说明的一种努力。

另一方面，今日科学是在政府、大学、科研机构、企业的多重利益联盟中运行，即使是最博学最自觉的个人，也只能扮演社会文化实践要求他们所扮演的角色，即成为由极不相同的群体构成的特定的社会成员，群体之间和群体成员之间有着不同的利益，各自具有不平等的控制他人行动的能力，在各种利益冲突中是经由谈判、妥协后终止争论或达成共识的，因此，利益与境对于认知世界和科学知识实施着双重的社会建构。ssk理论家的利益分析模式、实验室研究正是对这种认知世界与境化的另一典型解释。

90年代以后ssk对强纲领进行修正，bbh提出的 “社会学有限主义”认识论 强调在科学活动中，词汇的意义、信念和范例在连续使用中的开放性、不确定性和可变性都是因为使用中的集体认知和社会认知的背景依赖性和非独立性导致的。他们新建立的目标-利益因果模式是对认知世界与境化的一种最新阐释。

这样，ssk的集体认识论和社会认识论的认知世界就包含着最核心的几类成分。首先，并非单一由自然界构成的外部世界的存在是一个基本前提，外部世界的秩序和不确定性共同成为我们经验的原因，也是我们话语共同的参照系。人们进行选择、质疑，或者肯定、否定什么理论或者信念，其行为都是因为我们假定这个世界以这样或那样方式存在着为基础的；第二，我们还有可以观察和谈论的各种与境中的事态，以及观察和谈论这些事态的不同方式，至于这些事态究竟是关于自然的，社会的，还是理论世界的并无关紧要，它是我们建构科学知识的出发点。依照布鲁尔的说法，这些东西都是由“我们的思维过程具有的唯物主义预设前提的观念图式所提供的。” 也是他的所谓真理的“第三种”功能解释。第三，将认知结果纳入科学公共知识体系以及其使用过程中不可消除的一系列“认知利益” 条件也是与境化的认知世界的一部分。

依照ssk学者的这种与境分析，为了获得共识，获得他们所说的“关于外在性的、持续时间最长，公共性程度最大，最生动的[集体]经验，获得相对牢固的合理性，社会行动者就必须对与境化世界进行一种去中心的理解，确立某种可以制约个人化的规范和框架，因此，框架与实在的关联最终是通过支配日常的有效承诺的标准构想出来的。这种规范和框架使我们获得一种有条件的客观性”。例如，一方面，人们创造了一个由命题组成的可见的理论世界，它的客观存在性是当代西方科学知识的一个重要成就，大多数实践者在这个世界都具有一种非个人的地位。个人越是掌握了他们非人格世界的的概念，个人实践就越会服从于超个人的控制，就越屈从于共同体的普遍的评价标准。另一方面，非个人的世界并不完全是理论的，也包括生活的世界，生活世界不仅是非个人的，而且还以典型的方式设定了普遍的和共识的形式。尽管在缺场理性的意义上这一客观性基础不是价值中立的，但它在文化、历史和实践的意义上是可达成共识的，因此，ssk 认为，“获得共识的可能性就成为科学客观性的另一个标准”。

实际上，在ssk那里，个体的经验都是在由人们共享的各种假定、各种标准、各种意图及意义构成的社会文化框架中发生的。一个社会所具有的知识就是他们对“实在”的集体看法，我们的文化具有的知识之网——正像它们在科学中表现出来的那样，——并不是由自然和任何一个个体都可以亲身经历，或者亲自习得的某种实在知识编织而成的，而是经由各类集体的经验和实验提供的线索、模型和范例编制而成的。因此，必须把知识和群体的观念、社会的文化联系起来，而不是只与个体和自然联系起来，个体可以通过某种调整机制来适应这个主要不是由自己创造的世界。因此，在ssk的与境化的世界里，“对真理和谬误的区分，就变成了一种存在于各种经验和从社会角度传播的信念组成的混合物内部的某种区分。真实的信念和虚假的信念中也同样包含了真理和谬误这两种成分”。

三．集体认识论和社会认识论如何面对科学的规范性？

传统的科学认识论是依靠科学理论与自然结构和自然秩序相一致的标准获得科学的规范性的，默顿理论是依赖社会建制和科学共同体制度化的规范获得科学规范性的，依据这样的观念，科学所以成为“科学的”，其合法性是由科学本身决定的，而且存在一套科学共同体内被制度化的普遍性的规范原则，在实践中指导着科学家的大多数活动，以保证被认可的科学知识忠实于自然界，这些基本原则就被认为是为所有科学知识的产生和应用活动提供了明确的规定。但ssk却是通过削弱有组织的学院科学的地位传达他们的集体认识论和社会认识论的，在那里“根本不存在任何一组特定的关于自然的信念可以被认作是合理的或唯一的真理”， 而且，任何规范都是由于社会因素而与境化的，因而也是易变的，显然ssk理论正在冒着科学规范性特征丧失的危险。

另一方面，一旦ssk的相对主义建构论说明被接受，科学的集体认识论或社会认识论仍然必须追问，科学是如何被合法化的？科学是否也能像宗教那样，以一种祛神秘化的形式合法地存在下来？当然，由于大科学已经被看作同时服务于上帝和恺撒，即同时满足探求客观真理的知识需求和满足社会利益的功利的需求，因此，他的合法性不单纯是认识论问题，但是，同时服务于上帝和恺撒在策略和行为上的灵活多变性，以及不可祛除的利益依赖性，能否保证科学经由集体认知和社会认知获得真正的合法性呢？

显然，集体认识论和社会认识论的哲学假定，必然导致ssk对科学规范性和科学合法性观念的修正。首先，依照他们的逻辑，将科学的认知资源和社会资源做出二分本身就是不恰当的， 因为认知客体对于处在不同社会环境中的科学家会有不同的表现形式，科学家在磋商中是同时使用着认知资源和社会资源的，而且，最终，社会资源会渗透到科学评价和结论的结构中，经过磋商的科学结论，不是对自然界的确定解释，而是处在特定文化和社会背景中的具体的行为者群体所认为适当的主张和集体认可的信念。其次，就社会规范、认知规范和技术规范与科学知识生产之间的关系而言，ssk 的理解是，“规范的意义总具有社会的偶发性，即它取决于处于变化着的社会背景中的行动者的解释。要使任何具体规范与大范围的明显不同的行为相一致，我们不能把知识的生产看作是遵从任何一套特定的规范行事的简单结果。相反，把科学规范看作是研究者在获得自己和同行们的行为的磋商性意义的过程中所使用的词汇更为妥当。因为，科学家们能够获得多种多样的规范形式，可以用灵活的方式把每一种形式应用于个别事例，而且总能以不同的方式解释任何既定的行为。研究者接受某一种解释是社会互动或社会磋商过程的结果；即成员们交换观点，而且相互之间试图进行说服并施加影响，在这一过程中，这些观点可以得到修改、摒弃或加强。磋商的结果受到成员的利益、学术倾向和专业倾向、成员对有价值的信息和研究条件的控制，以及成员诉诸科学权威性的力量等因素的影响。认知或技术规范在任何特定的研究领域中也会有相当不同的解释。‘与已确立的知识相一致’，‘与证据相一致’，‘有效性’，‘可重复性’等，所有这些都要求根据特殊情况予以解释，正如社会规范是因社会而易变的一样。” ssk的这种对科学规范性的解释恰好排斥了科学的合法性问题，无法解释今日科学的建制化的巨大成功。

当然，这种解释本身是期望重建社会学和科学哲学的联系，将科学作为知识生产方式之一种，形成一类特殊的受认识与境影响的人类知识的理解。 为了说明这种研究的正当性，ssk学者对传统认识论的批判，遭遇到了坚决维护科学理性和实在论地位的一些哲学家和科学家的反对。但是，就目前的争论看，传统的认识论和ssk的理论，“任何一方都没有令人信服的案例以使自己在论战中取得压倒性胜利。科学的力量在于宽容意见的差异性，任何一方都不能充分证明各自对‘发现’和‘建构’隐秘地同居了几个世纪的文化进行认识论清洗的正当性。不可否认，ssk的集体认识论和社会认识论——即使以一种弱的形式——确实向我们打开了一个认识论探寻的新纬度。” 科学知识社会学“推进了对科学共同体的体制性规范从认识论角度的探讨” 。

但是一个同样不容回避的问题是，ssk解构科学规范的努力显然没有成功，因为随社会变化的不同的规范如何使跨越时间的，来源不同的人获得共同思维方向的认知？分布于不同空间的人们如何会几乎同时产生几乎相同的思维结果？集体的交流活动如何形成思想的集体类型？或者说，这种集体的综合判断力和社会综合判断力来自何处？虽然ssk学者已经借重知识社会学从认知世界的与境化的视角做出了一部分回答，但终究不能完全令人信服。也许真的存在一种由于人类自身的进化和社会文化的进化而形成的人类心智的认知结构，使人类共享着不能用逻辑推理模式概括的某种公共理性，这种理性已经内化为我们自身的一部分，内化为科学认知的一部分，因此能够有效地规范人类的科学活动。“认知也许是科学的社会纬度和认识纬度之间至关重要的联系”。 我相信这也许是我们从ssk理论中获得的重要启示之一。关于人类心智认知结构与科学知识的问题，我们将另文探讨。

主要参考文献

1. 大卫•布鲁尔著，艾彦译，《知识和社会意象》，东方出版社，2001年。

2. 巴里•巴恩斯著，鲁旭东译，《科学知识与社会学理论》，东方出版社，2001年。

3. 巴里•巴恩斯著，鲁旭东译，《局外人看科学》，东方出版社，2001年。

4. 迈克尔•马尔凯著，林聚任等译，《科学与知识社会学》，东方出版社，2001年。

5. 卡林•诺尔-谢蒂纳著，王善博等译，《制造知识：建构主义与科学的与境性》，东方出版社，2001年。

6. david bloor，barry barns and john henry，scientific knowledge：a sociological analysis ，chicago：the university of chicago press. 1996..

7. 大卫•布鲁尔、巴里•巴恩斯，鲁旭东译《理性主义、相对主义、合理性》，《哲学译丛》，2000-1。

8. 史蒂芬•科尔著，林建成、王毅译，《科学的制造——在自然界与社会之间》，上海人民出版社，2001年。

9. 史蒂文•夏平著，赵万里译，《真理的社会史》，江西教育出版社，2002年。

10. 约翰•齐曼著，曾国屏等译，《真科学》，上海科技教育出版社，2002年。

11. 诺里塔•克瑞杰著，蔡仲译，《沙滩上的房子——后现代主义者的科学神话暴光》，南京大学出版社，2003年。

12. 赵万里著，《科学的社会建构》，天津人民出版社，2002年。

大学生认识自我论文篇13

一、三种阅读模式

在此之前，在阅读教学中一直存在着三种阅读模式，即自下而上的模式（Bottom-up Model）、自上而下的模式(Top-down Model)和相互作用模式(Interactive Reading Model)。60年代，受行为主义心理学影响，阅读过程被看成是被动的"自下而上"的过程。语言学家Gough最早提出了这一理论。在这一理论看来，阅读仅仅被看作是对语言符号作出反应的过程。阅读的目的也仅仅限于对这些语言符号的识别与确认，从字母、单词的辨认到对句子、段落的识别。直至最终文章的意义会自然而然的获得。Caroll（1964）对当时的阅读过程作过这样的描述："阅读沿着’视觉刺激口头重新编码作出字义反应’这一单向流程进行。"但这一阅读模式把阅读过程看得过于简单化，忽视了读者在阅读过程中的主动积极的作用。同时把阅读过程仅仅看作了是对语言符号的识别，而忽视了其承载的文化背景意义。为了修正自下而上模式的缺陷，自上而下的模式运用而生。

自上而下的模式于60年代末70年代初由K.S.Goodman和F.Smith提出。在这种模式下读者不再被认为是被动的接收者而被看作是主动地参与者。在阅读过程中，读者从自己大脑中种已有的知识出发，对文章内容进行预测、假设、验证以求获得意义，即一种猜测－证实过程。读者不再需要精确地辨认每一个单词每一句话，而是根据并利用自己原有的语言信息和文化背景知识有选择地挑选有用的信息，并在阅读过程中一边推测、预测，一边验证、修正以达到正确地理解。读者头脑中的语言结构知识、心理因素和背景知识是阅读的基础也成为影响阅读的重要因素。这种模式虽然解决了自下而上模式的问题，但却过分强调推测的作用，会导致臆断现象的发生。

1977年人工智能学家D.G.Rumelhart通过大量研究，在汲取人工智能理论的基础上创建了阅读的相互作用模式。他指出一方面阅读是语言处理的过程，应一方面阅读又是读者对已有背景知识的运用和处理的过程，是自下而上和自上而下两种模式交互作用的结果。

三种阅读模式可以说对我们的英语阅读教学都有很大的启示与实践作用。根据不同的阅读阶段我们可以选择不同的阅读模式加以应用。在扫除学生的阅读障碍阶段我们可以采用自下而上的模式，而在阅读材料比较困难的时候我们可采用自上而下的模式，而在理解和欣赏文章是我们最好采用相互作用的模式。

二、图式理论

图式（schema）一词源于希腊语，在古希腊哲学家和心理学家著作中可以找到它的最早出处。18世纪康德曾论述图式的哲学意义，他认为人的大脑中存在春概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。后来心理学接受了图式的观点他们认为记忆不是复制的，而是根据大脑中已有的图式重构将要记忆的东西，即改变新认识的事物使之与已有的图式融合。因此图式论认为，任何口头或书面的语言素材自身都是无意义，人们对新鲜事物的认识和理解在一定程度上取决于大脑中已形成的图式。图式是人头脑中存在的知识的基本单位。

与之我们教学有关的图式可分为：自然范畴图式、事件图式和文本图式。

自然范畴是指自然界本身就具有的一些实体范畴，即我们对这一范畴的实体的特征有着一种定型的图式理解。在阅读中相当于我们对文字代码从词汇角度的理解。因此在阅读教学中的基础是使学生尽快的在头脑中建立与词汇相应的自然范畴图式。

事件图式代表着人与客观世界的接触中从事事件典型活动的知识与结构。事件图式是我们理解文本内容及事件的基础，在此基础上我们可以对我们的文本内容进行预知和推测。因此我们在阅读过程中要尽可能多地为学生提供相应的文化背景知识。

文本图式是指在各种文本或文章中出现的规律性。对于文本的阅读与理解来说，固然词汇和文章内容的理解是阅读的保障，但是如果学生能对文章的结构和文体有一定的了解那么会更有利于学生更快更准确的理解文本。应此在教学中我们应该让学生对各种文体的基本知识有一个基本了解。

三、图式理论对英语阅读教学的启示

阅读是一个认知和言语交流的过程。阅读对我们人类的发展有着不可估价的价值与作作用。阅读过程主要包括符号的辨认和理解两个过程。而学生阅读的障碍一是来自语言文字的基础不牢固，既不能形成与之相对应的自然范畴图式。二是来自对文本内容的不理解，既由于文化经济的差异在阅读过程中不能形成与之相对应的事件模式或形成有差异的事件模式。因此为了使学生更好的理解文本根据图式论的启示首先我们尽可能的激活学生头脑中的图式。

（1） 首先从文本的文体入手，让学生了解尽可能多的文本文体，这样有助于学生快速的建立相应的图式从而更快更准确的理解文本。如从体裁上我们阅读的文本可分为诗歌、小说、戏剧和散文；从形式上可分为议论、说明、记叙；从功能上还包括各种应用文，如邀请函、请假条、商业信件、通知等；还有报刊、影视等文本。而各种文本都有着自己的特点，对各种文本的熟悉将有利于学生在多种信息中做出更准确的判断。

（2） 作为英语的于阅读，对英语的掌握还是其阅读的基础，而词汇又是重中之重。因此在阅读教学中的还应注重词汇的教学。而我们知道词汇有着其语体意义、情感意义、言外意义和言内意义，因此在教学中教师在教授词汇时不仅要注重学生对词义的正确理解和掌握同时还要注重词汇的文化背景意义，使学生在词汇这一层面上就能建立丰富的图式。

（3） 文化背景知识的扩充是教师需要在阅读教学中始终贯彻的一个原则，也是在学生的头脑中建立相应图式的重要手段之一。这就需要教师在教学中利用各种手段使学生接触并感知英语国家的文化，如定期组织学生欣赏英文电影，邀请外籍人士和学生交流等。

（4） 最后由于图式具有兼容性和差异性，因此教师在无论哪个层面上的阅读教学中都要牢记这一点，利用比较的方法注重其差异的方面，这样才会充分发挥图式的作用而不是使其成为阅读中的障碍。

由此可见图式在英语阅读教学中是影响学生理解文本的重要因素之一，如何建立学生头脑中合理的图式，如何激活这些图式是英语阅读教学中的首要问题。

参考文献