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学前儿童德育的原则篇1
一、皮亚杰关于儿童道德发展的理论皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系。前道德阶段( 0-2 岁) ， 这一阶段属于感知运动阶段， 就道德发展而言， 则属于道德萌芽阶段， 初生婴儿仅有一些构成情绪的情感反射， 随着生长， 其情感相应地和自己的动作发生了联系。道德实在论或他律阶段( 2-6、7、岁) ， 属于前运算阶段。期刊投稿 所谓“他律”其意`既儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约， 成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉， 每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非， 他们的第一道德感是服从。他们对道德评价、判断时， 只注意行为的客观效果， 而忽视行为者的主观动机。道德相对论或自律道德阶段( 6、7-11、12 岁) ，这个时期属于具体运算阶段，所谓“自律”， 既儿童的道德判断受主观价值标准所支配， 儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 儿童是非判断的主要根据是行为者违反社会规范的动机， 而不是行为的客观原因。
二、皮亚杰关于儿童道德研究主要内容( 一) 儿童对规则的理解皮亚杰发现， 儿童的游戏规则也是变化发展的， 这种发展可以分为三个阶段:在感觉运动阶段， 有原始活动的游戏规则， 在前运算阶段， 有强制游戏规则， 在具体运算阶段， 有理性的游戏规则。另一方面， 儿童在游戏中又表现出自我中心状态的特征。他们按自己的目的来运用这些规则， 并且各人玩各人的， 不管别的儿童怎样玩。第三， 理性的规则。他们认为， 游戏规则只要能得到全体成员的赞成， 是可以改变的。这样， 民主制定的规则就取代了强制的规则。( 二) 儿童对行为责任的道德判断通过以上对儿童过失行为的责任判断和说谎观念发展的研究， 皮亚杰得出结论:无论儿童在对过失行为， 还是对说谎行为的道德判断中， 都存在着两种明显的判断形式， 年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果， 即行为的客观责任去做出判断， 而年长儿童则往往根据主人公行为的主观动机， 即行为的主观责任去做出判断。而且这两种判断形式不是同时出现， 也不是同步发展， 这两种道德判断的过程是部分地重叠的， 皮亚杰把这两种判断过程部分地重叠时期称为道德法则的内化阶段。( 三) 关于儿童的公正观念皮亚杰指出， 儿童是在掌握了规则概念之后， 开始建构其公正观念的。公正观念的发展经历了三个时期:第一个时期是二到七岁。这个时期儿童的公正观念同成人对儿童的要求往往是相一致的。他们的公正判断是以服从为特征的.， 虽然儿童有突， 儿童总是倾向服从。第二个时期是八到十一岁。这个时期的特征是自律逐渐发展， 平等逐渐高于权威。在分配公平的范围内， 平等是至高无上的。当权威与公平发生冲突时， 这个时期的儿童首先考虑平等。第三个时期是从十一、二岁开始。这个时期的特征是儿童能根据具体情况来考虑个人应该享有的平等权利。他们已能用公道不公道来对道德标准进行判断， 他们寻求的是有差别的平等， 而不是笼统的平等。
三、儿童德育的方法根据皮亚杰儿童道德发展具有阶段性的特点，提出了阶段性道德教育的方式。不同年龄的儿童其心理接受能力是有差别的，年幼儿童虽然在成人严厉的道德要。求下能够按照成人的旨意去做，但他们实际上并不明白为什么要这样做。蒙台梭利曾说过:“年幼儿童没有是非感; 他还生活在观念之外。事实上， 我们并不认为他很坏或很邪恶， 而只是认为他挺调皮， 既他的行为很幼稚。”因而她声言， 她的著作对幼小儿童“没有使用‘善’、‘恶’、或‘道德’这些术语。”只有到了6 岁以后，“儿童开始具有是非正式误意识， 而且也是关于他人行为的是非正误意识。是非正误意识时时是该年龄阶段的特征。道德意识正在形成⋯⋯”学前儿童道德教育应避免成人化倾向， 学前儿童道德教育内容的选择必须基于儿童世界的视野和活动所能及的范围， 必须是儿童世界里的东西， 以成人的眼光把成人的东西强加给儿童是危险的。这如同儿童认知领域中的某个逻辑结构尚未建立时， 你非要求儿童用这种逻辑结构去解决问题一样， 其结果只能儿童无法完成任务; 无法完成就会感到痛苦; 这种痛苦与学习联系在一起， 会使儿童讨厌学习。儿童的道德发展阶段是一个渐进有序的过程。因此，对各个阶段的儿童进行道德教育的内容也不同。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。我们认为，与其要儿童形成高水准的道德观，倒不如选取水准相适应的内容进行教育，例如，爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等，这样的教育将会产生有实际意义的效果。幼儿园大班幼儿随着年龄的增长，出现了自律的萌芽，此后，道德教育的主题也就转变为发展儿童的自律道德了， 自律道德的根源在于儿童对成人的单方向的尊重， 发展自律道德的途径是让儿童与同伴及成人相互交往， 儿童只有在交往中才会把自己的观点与他人的观点做比较， 只有在和他人的交往中儿童才能摆脱权威的束缚，互相尊重， 互相协作， 发展自己的评判能力。成人往往认为自己的道德认识水平高于幼儿，其实并不尽然， 成人应虚心地倾听儿童的道德思考， 以平等的态度与儿童进行交流。另外， 幼儿思维具体形象的特点， 教师和家长应用具体形象的方法让幼儿理解德育的规则， 在日常生活和有戏中对幼儿进行德育， 在良好的环境氛围中融合德育。中文核心期刊 儿童的道德不会自然而然的产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，也需要家长和教师的积极引导。杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。
学前儿童德育的原则篇2
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和发展。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的经济条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、政治、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的中国社会只能依靠政府力量。
二、互惠的价值意义
互惠是儿童早期道德养成过程中表现出的价值定位。互惠原则是个体在特定的社会情景中以社会认可的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益，或者主要是使他人受益的行为准则，即．个体在不损害他人同等权利的适当范围内与人交往时在最大程度上实现自身的权利、需要或责任与义务。本文所讨论的互惠是体现为公平，相互尊重，利益均等的正向价值。
1．公平价值
公平即公正、平等。从伦理学的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会发展过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会政治稳定，经济发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。
2．相互尊重
互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。
学前儿童德育的原则篇3
一、三水平六阶段：柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论
在经过长期的实验研究之后，柯尔伯格指出儿童个体的道德发展水平与个体的认识活动及其认知发展水平具有密切的关系，在不同的年龄阶段儿童具有不同的道德发展水平。柯尔伯格进一步指出，尽管儿童个体具有各不相同的种族、文化传统，但是他们的道德判断发展趋势是一致的。柯尔伯格提出了三水平六阶段的儿童道德发展阶段理论，即儿童的道德发展可依次分为递进的三种水平，每种水平中又包含两个发展阶段，分别是：(1)前习俗水平(pre－conventional level)，这个水平的儿童考虑的是行为的具体后果与自身的利害关系。其中第一个阶段是惩罚与服从导向阶段，该阶段的儿童认为凡是能避免惩罚的行为都是好的行为，遭到批评指责的行为则是坏行为，他们以是否会受到惩罚或者服从权力作为道德判断的根据。第二个阶段是利己主义导向阶段，该阶段儿童在进行道德判断时首先考虑的是自己的需要，凡是对自己有利的行为就是好的，否则就是不好的，他们以自身的利益作为道德判断的标准。处于这个阶段的儿童有时也会考虑他人的需要，但往往是从进行交易的立场来看待他人的需求。(2)习俗水平(conventional level)，这个水平的儿童开始有了满足社会需要的愿望，比较关心他人的需要。其中第一个阶段是人际关系和谐导向阶段，该阶段的儿童认为一个人的行为是否正确，主要看他是否受到他人的喜爱，是否对他人有所帮助或者受到他人的赞扬。第二个阶段是维护权威或秩序导向阶段，这个阶段的儿童已经认识到社会秩序是依赖于个人履行应尽的责任来建立的，他们开始尊重已经建立的权威，并且对他人的关心范围也开始扩大。(3)后习俗水平(post-conventional level)，这个水平的儿童开始履行自己选择的道德标准。其中第一个阶段是社会契约合法性导向阶段，这个阶段的儿童认识到法律、习俗的道德准则不是固定不变的，而是一种社会契约，这种契约是由大家共同商定的，是可以改变的。儿童的道德判断标准日益灵活，开始从法律、道义的角度比较辩证地评判各种行为的是非善恶。第二个阶段是普遍性伦理原则导向阶段。在这个道德发展的最高阶段，儿童在进行道德判断时不仅会考虑适合法律的道德准则，同时也会考虑不成文的带有普遍意义的道德准则。儿童开始理解人为了坚持崇高的原则可以忍受屈辱甚至可以为之殉难。这种道德判断标准已经超越了具体的规章制度和道德准则，开始更多地考虑道德的本质意义。
柯尔伯格的调查研究显示，儿童的道德发展是由前习俗水平到习俗水平，再到后习俗水平，按顺序前进的，各个发展阶段是不能跨越的。一般而言，“个体儿童的道德判断发展在10岁前大多处于第一种水平，13岁左右大约半数以上的儿童能够进入第二种发展水平，16岁之后的儿童大约有30％能够进入第三种发展水平”。柯尔伯格特别强调从习俗水平向后习俗水平的发展是不会自动发生的，只有在认知成熟的基础上儿童不断实践道德推理，才能发展到更高一级的后习俗水平。
柯尔伯格儿童道德发展阶段理论对儿童道德教育的理论研究和实践工作具有较大的参考价值。当然，柯尔伯格的理论还存在一些缺点，如他在编制儿童道德两难故事时忽视了社会环境的影响；他虽然论证了儿童道德判断与儿童道德行为之间的密切关系，但是对儿童道德行为的训练并不像他对儿童道德判断标准的发展那么重视；“他也忽视了对个体儿童道德情感发展方面的研究”。这些缺陷已经引起了国内外许多教育研究者的质疑和批判。
二、三水平七阶段：哈贝马斯的儿童道德发展阶段理论
哈贝马斯进一步探讨和研究了柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论，他借用柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的内容，融合了自己的对话伦理观念，发展出自己的儿童道德发展阶段理论。
哈贝马斯认为，柯尔伯格儿童道德发展阶段研究的重点是儿童个体的道德意识发展过程。在哈贝马斯看来，在看起来互相区别的儿童个体道德判断行为的表层下面存在着一些普遍的形式，这些普遍形式就是柯尔伯格所说的儿童道德发展阶段。但是在这三个阶段中儿童道德意识的特点并不像柯尔伯格描述的那样仅仅停留在独立的个体层面，相反，这种普遍的发展规律是由发展主体之间的相互作用和相互期待造成的。
哈贝马斯批判并发展了柯尔伯格的儿童道德发展三水平六阶段理论。
首先，哈贝马斯主张放弃儿童道德发展阶段前后相继、发展水平有高有低的观念。他明确指出，“假定柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论可以被经验性地进行阐明并记录下来，但这并不能说明儿童后一个发展阶段的道德水平就肯定高于前一个阶段。”哈贝马斯认为儿童道德的发展归根结底是被与儿童道德意识相冲突的东西所限定的，是一种相互促进的过程。
其次，哈贝马斯认为，在柯尔伯格的儿童道德发展的三种水平中只有第三种水平，即后习俗水平才真正具有儿童道德概念的实质意义，前习俗水平和习俗水平根本不具有儿童道德发展的本质特点。这是因为哈贝马斯向来把儿童的道德发展视为一种通过相互作用建立的主体间性结构，他认为在前两种水平四个阶段的儿童道德判断中并未显现出儿童道德主体的自主性，因而不具有儿童道德发展的本质特点。
再次，哈贝马斯在柯尔伯格提出的六个发展阶段之后增加了第七个发展阶段，即交往性伦理阶段。哈贝马斯认为，柯尔伯格以儿童道德两难情境故事讨论的方式来研究儿童道德判断能力的发展水平，以为后习俗水平的普遍性伦理原则导向阶段就是儿童道德发展的最高阶段，这是有问题的。独立自主的儿童道德人格的发展不仅涉及个体的私人领域，还应该指向儿童道德发展的终极目的，即与所有世界成员之间的道德交往，而柯尔伯格提出的普遍性伦理原则导向阶段没有真正涉及伦理交往层面，因而要再增加一个面向公共领域的交往性伦理阶段作为补充。
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最后，哈贝马斯认为，柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的核心缺陷是认为儿童的道德发展仅仅涉及个体层面，忽视了儿童的道德自我与相关他者之间的内在统一关系。为此，他运用相应的主体间互动类型和主体间期待类型来解释儿童道德发展的普遍形式，重新解释了柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论。对应柯尔伯格提出的前习俗水平，哈贝马斯认为这是由个体对具体活动和活动结果的行为期待造成的。对应习俗水平，他认为这是由彼此相互联系的具有普遍意义的主体行为期待造成的，即引导儿童作出行动的是社会角色和社会行为规范。在这个阶段，儿童个体不再仅仅把某个权威，比如家长、教师的特定命令和与之伴随的奖赏与惩罚当作行动的指导，而是学会了一些一般性的社会规则。对应后习俗水平，他认为随着对社会强加的僵化约定的抛弃，儿童个体一方面必须承担起他自己或者涉及他人利益的道德决定的责任，另一方面必须靠自己来形成一种自我理解的个人生活方案，从而实现道德自由的本质意义。
哈贝马斯通过对柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的扬弃，确保了儿童道德规范的可论证性和实践有效性，最终使儿童道德自我与相关他者之间实现了内在统一，在理论上彻底解决了柯尔伯格儿童道德发展阶段理论面临的困境。
三、儿童道德发展阶段理论的教育意义
(一)儿童道德教育的理念：关注儿童道德发展阶段与主体间的相互作用
柯尔伯格的三水平六阶段理论把儿童个体道德发展阶段分为由低到高渐进发展的三级水平六个阶段，这一研究勾画出儿童个体道德发展的基本线索，建立了一个儿童个体道德认知发展的阶段模型。虽然柯尔伯格认为儿童道德发展的各个阶段之间不可随便逾越，但是通过学校教育和创设良好的社会环境，可以促进儿童个体道德的发展。在柯尔伯格看来，既然儿童的道德发展是分层次、分阶段的，那么儿童道德教育就必须根据儿童道德发展的实际水平进行，儿童道德教育既不能低于也不能高于儿童个体的现有道德发展水平，那种不符合儿童个体现有道德发展水平的儿童道德教育是不可能促进儿童道德发展的。在对儿童个体进行道德教育时，教育者必须了解儿童个体现在处于哪一个道德发展阶段，根据儿童个体道德发展不同阶段的实际情况和具体特点因材施教，循循善诱，逐步提高儿童的道德水平。
如前所述，哈贝马斯主张放弃儿童道德发展阶段有前有后的观念，他认为儿童道德的发展是被与儿童道德意识相冲突的东西所限定的。依照哈贝马斯的理论，在儿童道德教育中需要引入一种相互接受的新视角来重视主体之间的相互性。在一种对等尊重的前提下，没有任何强制，共同而自由地接受行为结果，避免对个别个体自我理解的边缘化，为每个个体的自我修正和他者描述保留余地，这样个体才会把自己置于社会之中，把自己看作社会的一个分子，与他人相互作用、相互要求、相互承认。
(二)儿童道德教育的形式：儿童道德两难故事与话语实践
柯尔伯格的儿童道德讨论形式是凭借儿童道德两难故事，通过不断的道德谈话，激发儿童的道德认知冲突，引发儿童的道德思考。柯尔伯格认为，要促进儿童道德判断水平的发展，不能采用直接说教或灌输的方法，只能采用引起儿童道德冲突的方法，引导儿童在冲突讨论中实现道德发展。为此，他设计了一系列反映社会现实的儿童道德两难问题。与此同时，柯尔伯格还认识到仅仅凭借发展儿童道德认知促进儿童道德发展的不足，他提倡师生间的民主参与，建立公正的集体氛围，为儿童提供各种角色扮演机会，努力创造条件来实践儿童的道德责任。
哈贝马斯认为公正地判断儿童道德问题的唯一标准来源于话语实践。儿童道德的内涵要求各个具有言语能力和行动能力的主体对某种客观事态要达成非强制性的、不含有任何暴力关系的一致性意见。这种非强制性的、不含有任何暴力关系的一致性意见只有在话语实践中才能得到实现和维护。依据哈贝马斯的理论，话语实践是儿童道德教育的重要形式，教育者在开展儿童道德教育时要注重培养个体的沟通、表达能力，激励个体踊跃表达自己的意见；加强个体的倾听能力，倾听对方的言辞是否合理正当，进而加以接受或提出理由加以反驳；使个体懂得容忍并尊重他人的意见，加强个体间平等讨论的能力，以达成相互理解。
(三)儿童道德教育的方法：设置教学情境与角色扮演
柯尔伯格的研究成果表明，儿童个体道德发展的每一个阶段都表现出了个体的年龄特点。教育者在对儿童个体进行道德教育时，要像在课堂教学中考虑个体的智力发展特点一样，考虑到儿童道德发展阶段的不同心理特点。那种不顾及教育对象的道德发展特点，用强制、生硬、刻板的方法对个体进行道德教育的做法是应该舍弃的。教育者应该把儿童面临的儿童道德问题作为要解决的问题提出来，为儿童提供能够积极参与和自主判断的教学情境，鼓励儿童参与道德问题讨论，就儿童的道德发展问题给予具体的指导和帮助，引导儿童走向道德认知发展的更高阶段，不断提升儿童的道德认知水平。
学前儿童德育的原则篇4
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和 发展 。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的 经济 条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、 政治 、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的
1．公平价值
公平即公正、平等。从伦 理学 的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会 发展 过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会 政治 稳定， 经济 发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。
2．相互尊重
互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。
学前儿童德育的原则篇5
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）06-0040-04
学校德育是一种高层次的文化活动，这种文化活动与学校的个性特征密切相容，同时，体现着学校的文化气质。成熟的学校德育时时体现着德育的文化自觉，传承着学校的历史元素，同时，又能与时俱进，不断吸纳社会发展的要求，根植厚重的文化底蕴，不断散发新的时代气息。南通高等师范学校附属小学自建校伊始，就开始了大生德育的文化建设之旅。
一、追根、寻绎――大生德育的源起
南通高等师范学校附属小学是依托中国第一所师范――南通高等师范学校新建的现代化小学，而走过110年历史的南通高等师范学校由清末状元、教育家张謇先生一手创办。为此，学校将德育文化构建的视角投向百余年前张謇先生的教育思想。张謇先生“父教育 母实业”的实践从创办大生纱厂开始，几乎将纱厂的收入全部用于创办教育事业。大生纱厂由张謇先生亲自命名，“大生”源自《周易・系辞传》，“天地之大德曰生”意即“天下最伟大的道德是珍爱生命”，寄托着张謇先生实业救国、教育救国、服务于芸芸众生的哲学思想。
张謇先生的思想可追溯至宋代。以中华易理为其主干的关学宗祖张载，是最早把《周易》理路归纳为“天人合一”的学者，其“民胞物与”（人民都是我同胞兄弟，万物是我的伙伴朋友）的光辉思想，将自然环境中的一切看成与自己平等的存在，视为伙伴朋友。这既是超越“人道主义”、经济人的“仁及万物”的生态哲学，也是“生态”人的催化剂。张謇先生曾有过类似论述：“天下一家，中国一人，民吾同胞，物吾与也。”
美国“过程哲学家”怀特海认为：最高概念不再是抽象的本体和实体，而是具有生成和变化特性的过程，“现实实体”与“永恒客体”不是主客二分的。自然界的发展是作为潜在可能性的“永恒客体”不断与“现实实体”的共生过程，强调人与自然共生共长的伙伴关系。中华哲理中的“道”包含着丰富的过程思想，《周易》强调生生之道，而怀特海强也调过程，他们的思想存在明显的契合。
共生（Symbiosis）是生物科学的一个重要基本概念，涉及众多生物学分支学科，由德国微生物学家Anton・deBary1879年首次提出。[1]在全球化背景下，生物共生学已被赋予超出生物学领域的更深刻的社会意义。例如，生态伦理、环境哲学对人与自然共生的探讨，城市设计思想对人与社会共生的探索，传统哲学对共生理论的兼容和拓展等，无不昭示着共生哲学在现代社会的意义和价值。共生，强调向异质者开放的共存和谐的社会结合方式，它不限于内部和谐的共存共荣，更主张拥有不同生活方式的人们之间建立起相互依存和结合的关系。共生，意味着作为心灵的不同自我之间的相见相遇，需要深入人的心灵世界，求得彼此的沟通、悦纳、宽容、滋养、协同和共识，建造充满生命诗意的心灵家园。共生是人类社会生活中普遍的文化现象和基本的交往准则。“己所不欲，勿施于人”“你不愿意别人怎样对待你，你就不该怎样对待别人”“勿维护自我甚于维护他人，要关怀他人恰如关怀自我”等，所指都是共生。共生被认为是值得普遍遵守和保持的伦理“黄金规则”。
基于上述思考，学校探索的“大生德育”，以共生为核心主张，以文化生根为底色，以当下生活为场域，以儿童情感为纽带，以和谐生态为师生关系要义，以生动有趣为德育活动要求；通过创设和优化具有“真”“情”“思”“美”等文化意蕴和内涵的生活，充分发挥儿童生活的濡染、浸润、启迪、诱导、整合、弥散、激励等巨大功能，促进儿童的道德生命成长。
二、推论、建构――大生德育的原则
儿童德性的习得和成长是道德潜能实现的过程，是儿童个体在自我德性经验和新的德性目标之间充满戏剧性冲突的情境中，逐渐生成、悦纳和内化的一种生命经历。因此，我们应当最大限度地强化教育过程对儿童本性的适应性，防止教育的低效、无效甚至反效，建立起充分反映儿童道德生命成长内在轨迹的“道德谱系”。在实施教育过程中，应当充分理解并切实遵循下列原则：
1.生活性原则。“大生德育”主张通过具体的道德生活而学习道德，主张德育从生活出发、在生活中并回到生活，强调生活是道德的“基础事实”和“沃土”，德育应基于学生现实的生活世界；强调生活本身就是德育最好的途径，德育应在生活过程中展开，并高于生活，影响和引领学生的可能生活世界；强调生活还是德育的目的，德育是为了使学生更好地建构生活意义，促进人生幸福和生活美好。
因此，以陶行知“给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上而教育”“是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育”等思想精髓为指导，我们通过对学生当下亲历其间的学校生活给予充分关注和改善，努力为学生营造“愉快的生活”，让学生过“主动地生活”，引导学生追求“理想的生活”，从而促进学生感性生命的自我成长，促进学生社会性规则的形成。
2.社会性原则。儿童的德性成长与其人际社会，尤其是伙伴关系有着十分密切的联系。大生德育应当充分考虑儿童的人际关系发展，尤其是同伴关系发展的特点。儿童人际关系主要有两种类型，一是与成人之间的“垂直关系”，一是儿童之间的同伴关系或“水平关系”。儿童在同伴群体中会出现竞争和合作行为，它会对儿童社会化会产生不同的作用。在整个儿童阶段，同伴群体主要有两类形式：一是自发群体，一是有组织的群体。有组织的群体是按一定的规范、制度建立起来的目标一致、规范严格、结构严谨、组织有序的群体。
我们认识到，同伴关系和同伴群体对儿童变得愈来愈重要，它能满足儿童的社交需要，使之获得安全感和归属感；有利于其情绪的社会化，培养儿童对社会环境进行积极探索的精神；有助于儿童获得对社会更广阔的认知视野，掌握社会交往技能，获得平等互惠观念；同时，促进儿童自我概念和道德人格的发展。
3.情感性原则。朱谦之在研究《周易》时，强调本体的“变”，并认定这个千变万化的本体是“情”。“‘真情之流’就是这绝对无二的一动”，天地万物的变化起于“情”之动：“因为天地万物的本体――情――是永远在那里变化，没有间断的，好像滔滔不绝的流水一般；所以我特别立一个表记，叫做‘真情之流’。”情感作为人们精神生活的一种特殊体验，给人以铭心刻骨之情、荡气回肠之感。情感在本真意义上具有生命价值，反映着人的精神面貌。从这一意义上说，人的本质正是其情感的质量及表达。若没有情感的参与，道德就无法完整地表现，更无法发挥其真正功能。道德转化为人的德性必须要有情感上的认同与接纳，否则道德就不会真正内化为个人品德。正所谓“行道而得之于心谓之德”。
因此，大生德育一定要以人的情感体验为中介，通过体验将道德教育内容带进人的生活情境，与个体的生活经验及其感受联系起来，从而不仅理解价值，而且体验价值、力行价值，最终落实到人的行为。我们要努力将情与理结合，真与善、美结合，自爱与他爱结合，受爱与创爱结合，用真挚的爱，播在每一个学生的心田。让学生在道德情感教育的哺育中去感受、体验人间的温馨，创造人生的幸福和追求美好的理想。
4.内在化原则。儿童是一个道德哲学家。儿童的道德成长伴随其在具体的道德情景中所作出的积极的道德判断。正是由于这些道德判断的参与，儿童的道德呈现为一条由他律道德向自律道德不断内化和演进的轨迹，大生德育同样要顺应这一轨迹。
儿童的道德发展要经历“前道德阶段”“前习俗水平”“习俗水平”和“后习俗水平”的发展行程，其中，每个水平又经过两个阶段。“前习俗水平”，包括以惩罚、奖赏和服从为定向（他律）的道德和以工具主义、相对主义为定向（个人主义、实用目标和交换）的道德两个阶段；“习俗水平”，含有以人际和谐为定向（双边的人际期望、人际关系以及人际协调）的道德和以法、法律和权威为定向（社会系统和良心）的道德两个阶段；“后习俗水平”，则有以社会契约和较高的法则为定向（社会契约或社会功利和个人权利）和以普遍的伦理原则为定向的道德阶段。遵循儿童的道德发展规律，大生德育过程应当循序渐进、有针对性地促进儿童道德的自我建构。
5.差异性原则。“一花一世界”，每一朵花都是一种独特的风景。尊重儿童不同成长阶段的角色：探索者、游戏者、梦想者、哲学家、艺术家……视好奇、探索、游戏、涂鸦、幻想、歌唱、表达为逐步展开的童年世界的应有之义。儿童的德性差异有非常复杂的原因和机理，表现形式也各有不同。仅与道德发展有关的儿童就有所谓弹性儿童（能在恶劣的环境中经受考验，而且各方面发展良好的儿童）、亲社会儿童、受欢迎儿童、有争议儿童、受忽视儿童、被拒斥儿童、文化剥夺儿童、欲求不满儿童、品行不端儿童、冲动儿童、儿童、失调儿童等。所有这些还会因儿童具体的气质、性格等不同而表现出千差万别的独特性。这虽然增加了教育难度，但仍然应当在教育过程中得到高度关注与重视，以免因忽视差异而造成教育的失误和失效。
三、落地、铺展――大生德育的范畴
张謇先生尝言，“天之生人也，与草木无异。若遗留一二有用事业，与草木同生，即不与草木同腐。故踊跃从公者，做一分便是一分，做一寸便是一寸。”先生所言对于今天的我们，依然具有重要的教育意义。大生德育应该真正落实到学校文化中，落实到学校实践中，铺展出其具有共生思想个性的范畴。
1.健全儿童人格，培养独立与自由意识
我们落实“享受童年的幸福”的办学宗旨，让德育文化焕发儿童天性，充满童年的色彩。认真学习、大力宣传并积极遵行《未成年人保护法》《儿童权利公约》等国内国际规约，通过制度设计与安排，保障儿童的尊严和权利不受侵害；通过品生课、品社课以及各种渠道的教育活动，培养学生的自尊、自爱、自护、自理、自信等自我意识、相关能力，以及健康、和谐的个性心理品质。同时，我们通过充满活力的大生课堂教学、个性化的大生课程学习、丰富多彩的大生文化教育实践活动以及发展性评价，为儿童个性的自由全面发展积极创造并拓展广阔空间。让学校、家庭和社区成为挥洒自我的舞台，培养学生自主独立、自由能动和自我创造的精神，鼓励学生追求卓越，伸展个性，实现自我，获得成长的幸福与快乐。
2.遵守生活规范，培养尊重与平等意识
我们充分尊重儿童的特点，牢牢把握习惯培养这一根本，从小处入手，细节育人，点滴育人。以“不妨碍别人”为底线伦理（即公共领域“勿伤害”的行为规则为基准），围绕“不伤己”“不损人”“不害物”“不坏事”“不违法”的基本原则，加强《小学生守则》《中小学日常行为规范》和本校《日常生活中的N个文明细节》的公德养成教育。严格要求，系统规训，通过行之有效的途径、策略和方法，帮助学生牢固树立公德心，养成高度自觉的文明意识和公德习性。
3.投身公益服务，培养博爱与互助意识
张謇先生堪称“开华人自办盲哑教育之先河”。借鉴他的慈善文化传统和先进思想经验，我们全面设计学校公益服务目标体系，鼓励师生和家长成立各类义工社团，扶持各种义工组织，积极参与和申请公益基金项目，建立健全学生公益积分制度。学校常年开展“教师志愿者”“学生志愿者”“家长志愿者”系列公益慈善活动，涉及交通协管、扶贫助弱、阅读推广、科学普及、群众健身等领域，足迹遍及家庭、社区、校园乃至边远贫困地区；建立有效的促进与评价体系，鼓励学生从小事琐事做起，日日积德行善，向“陌生他者”，尤其是社会弱势群体表达仁爱之心，培养无私奉献、不求回报的社会责任感和公益服务精神。我们以自觉自愿为原则，努力实现学生、教师、家长义工全覆盖，让人间温情弥漫校园与社区。
4.参与事务管理，培养民主与法规意识
学校努力为学生拓展更加广阔的参加学校公共事务的空间：建立以学生红领巾自主委员会为核心的协商参与治理学校公共事务的自主机制，通过开展“年度竞选”“联席会议”“一月一辩”“自主社团”“红领巾为你点赞”等活动，鼓励学生积极关注和投身干部选举、民主协商、集体议事、舆论监督、公共服务、社团建设等公共事务，培养其参与意识、自主意识、责任意识、民主法治意识、初步的社会治理能力，以及积极主动、合乎情理、冷静节制、宽容大度等政治伦理；引领学生积极参与学校治理，开展丰富多彩的自主管理活动，培养学生的社群意识、自主意识，以及参与社会活动的热情和技能。
5.认同公理世界，增强国际与和平意识
“一个人办一县事，要有一省的眼光，办一省事，要有一国之眼光，办一国事，要有世界的眼光。”张謇先生的眼光与胸怀，实为百代仅见。“万国之上，犹有人类在。”在全球化趋势不可阻挡的今天，尊重多元文化，捍卫人类尊严，努力培养热爱和平，拥有世界眼光的地球人，是大生德育的应有之义。
学校通过学科渗透、团队活动、主题教育、国际理解课程学习、国际文化交流等多种途径和方式，在培养学生坚定的爱国主义精神、弘扬祖国优秀传统文化的同时，教育学生树立大国公民的宽阔胸襟，尊重异质文化，促进国际理解，倡导人类博爱，祈求世界和平。
张謇先生用一生的实践追求大生梦想。高师附小自当传承先生的教育思想，以德育文化自觉为指导，不断探索以“共生”为思想核心的“大生德育”，真正提升学校德育品位。
学前儿童德育的原则篇6
二，皮亚杰关于儿童道德发展理论研究的主要内容
(一)儿童道德判断的起源和发展
皮亚杰把儿童对规则的认识和理解当作研究儿童道德观念形成的出发点。他用打弹子游戏的规则说明道德判断的法则，用儿童的游戏实践和思想意识来说明儿童道德判断的起源和发展。通过试验，皮亚杰发现，儿童对游戏规则的理解是变化发展的，这种发展可以分为四个阶段：无规则阶段、自我中心阶段、合作阶段和编制规则阶段。
(二)儿童对行为责任的道德判断
在对儿童道德观念发生发展的研究中，皮亚杰着重研究儿童道德判断的性质问题。通过研究，他得出结论：无论儿童在对过失行为还是对撒谎行为的道德判断中，都存在着两种明显的判断形式，年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去作出判断；年长的儿童则往往根据主人公行为的主观动机，即行为的主观责任去作出判断，而且这两种判断形式不是同时出现、也不是同步发展的。这两种道德判断的过程是部分地重叠的，皮亚杰把这两种判断过程部分重叠时期称为道德法则内化阶段。道德法则的内化是儿童思维发展到具体运算阶段出现的那种内化的智力活动的结果。
(三)儿童的公正观念
皮亚杰认为，儿童公正观念的发展经历了三个时期：第一个时期是2至7岁。这个时期儿童的公正观念同成人对儿童的要求往往是一致的。他们对公正的判断是以服从为特征的。虽然儿童有时也遇到各种不公正的对待，但如果成人坚持自己的决定，那么他决定的一切在儿童看来都是公正的。当服从与平等相冲突时，儿童总是倾向于服从。第二个时期是8到11岁，这个时期的特征是自律能力逐渐增强，平等逐渐高于权威。在分配公平的范围内，平等是至高无上的。当权威与公平发生冲突时，这个时期首先考虑平等。第三个时期是从11、12岁开始，这个时期的特征是儿童能根据具体情况来考虑个人应该享有的平等权力。他们已能用公道不公道来对道德标准进行判断；他们寻求的是有差别的平等，而不是笼统的平等。
(四)关于儿童道德观念发展的动力
皮亚杰是发生认知论的创立者。他认为，作为儿童道德判断基础的推理能力的发展与一般智力的发展是平行的，他甚至把道德推理归类于社会经验知识的一种形式，因而，儿童道德观念的产生与发展也就是儿童与他人相互作用的产物。皮亚杰认为，儿童道德观发展的动力主要是儿童间的相互影响而不是什么权威。
三、皮亚杰儿童道德发展理论对我校德育的启示
皮亚杰儿童道德观念的研究从属于他的认知发展理论的研究，因而他不可能对儿童道德教育的所有问题进行全面的探讨。然而，他提出的一些理论观点所蕴涵的道德教育思想和道德教育方法，对于我们今天的道德教育和对道德问题的探讨都具有重要的意义。
(一)重视道德活动中人的主体性原则
道德教育的主体性原则是现代教育的根本原则之一。而在我校，道德教育由于历史、文化、地域的原因，更重视整体的价值、需要和利益，而轻视个体的意志。在道德目标上，不顾学生已有道德水平和道德需要，脱离学生整体的道德水平；在道德内容上片面强调个人对整体的贡献和牺牲；在德育方法上采取说教、灌输、机械训练的方法。经过这样的道德教育，学生仅仅盲目地接受了某些道德教条，并没有真正形成良好的道德观念，连基本的社会道德准则都没有掌握。我们应该吸取这个教训。
(二)坚持以科学的态度对待我校德育工作
学前儿童德育的原则篇7
德育工作是学校教育工作的重要组成部分，在政府和社会的普遍关注下，我国小学德育工作取得了一定的进展。然而，在实践中我们发现小学德育工作依然存在失效的问题。洛克认为：“在一个人或一个绅士的各种品性之中，德行是第一位的，是最不可少的”。其《教育漫话》中的德育观对小学德育工作实效性的提高具有一定的启示意义。
一、洛克的生平及其《教育漫话》简介
约翰·洛克（1632-1704），出生在英格兰西南部萨莫塞特郡一个乡村律师家庭，他是英国著名的哲学家、政治思想家、教育思想家，是绅士教育的倡导者，欧洲启蒙运动的先驱。恩格斯评价他是“1688年资产阶级妥协的产儿”。①洛克的著作有《论自然的法则》、《论宽容》、《政府论》、《教育漫话》、《论基督教的合理性》、《自然哲学基础》、《工作学校草案》等。
《教育漫话》是洛克的主要教育著作，是绅士教育的代表作。该书出版于1693年，先后译为法、荷、德、意等文字，中译本最早是由商务印书馆于1937年出版发行，译者是傅任敢。全书共217节，第1～30节讲身体保健；第31～146节讲道德教育；第147～216节讲文化学习；第217节是结论。在这部著作中，洛克详细论述了绅士教育的性质、目的、内容和方法。该著作反映了新兴资产阶级的要求，批判了当时英国的传统教育，提倡较广泛的、切实可用的教学内容和方法，并在体育、德育和智育方面提出了一系列可供参考的建议。它虽具有一定的时代局限性，但其主流思想是进步的，值得我们借鉴。
二、洛克《教育漫话》中的德育观
（一）德育的内容与原则
洛克所谈的道德教育主要是指“如何使得精神保持正常，使他的一切举止措施，都合乎一个理性动物的高贵美善的身分”。②关于德育的内容，洛克始终把儿童应具备的良好的德行放在首位，德行包括理智、礼仪、智慧、勇敢等美德。他认为德行是绅士教育的灵魂，其他教育围绕着德行这个核心并为之服务。③关于德育的原则与基础，洛克指出：“一切德行与价值的重要原则及基础在于：一个人要能克制自己的欲望，要能不顾自己的倾向而纯粹顺从理性所认为最好的指导，虽则欲望是在指向另外一个方向。”②可见洛克主张道德教育的基本原则就在于要克制自己的欲望。
（二）德育的方法
基于道德教育的原则，洛克提出了道德教育的方法，概括起来有以下几点。
首先，重视早期教育，注重说理教育。洛克认为“凡是有心管教儿童的人，便应在儿童极小的时候早早加以管教。”④父母在孩子刚刚就知道服从时就应树立自己的威信，而不是一味的放纵他们；在孩子长大以后，则应采取越来越亲切的态度去对待他们，成为他们最好的、唯一可靠的朋友。洛克主张说理教育，他说：“我不能不认定说理是对待儿童的真正办法”⑤，并指出说理要符合儿童的能力和理解力。说理的时候，举止要温和，态度要镇定，要使儿童觉得你的作为是合理的，对于他们是有益的，而且是必要的。
其次，反复练习，培养良好习惯。许多习惯的养成往往要靠练习，洛克说：“我觉得一切德行与美德的原则在于去克制理智所不容许的欲望的能力。这种能力的获得和增进靠习惯，而使这种能力发挥得容易熟练则靠及早练习。”⑥洛克主张练习时，照料儿童的人应该仔细研究儿童的天性与才能，制定出适合儿童自身的规则。他还强调同时培养的习惯不能太多，要一种习惯养成之后，再去培养另外一种习惯。
再次，重视榜样示范作用。在对儿童的教育中，洛克特别重视榜样示范的作用。他说：“与榜样相比，没有任何事情能这么温和而又深入地打动人的心扉。”⑦他认为在教导儿童的方法中最简明、最容易而最有效的办法是把他们应该做或是应该避免的事情的榜样放在他们眼前并加以口头开导。这样会使儿童懂得更清楚，印象也更加深刻。他强调父母与导师一定要以身作则，让儿童去做他所希望他做的事情。他还指出伴侣的影响比一切教训、规则、教导都大。
第四，奖惩合宜。关于德育，洛克是主张使用奖惩的方法的，但他强调奖惩一定要合宜。在奖励的方法上，他反对对儿童进行单纯的物质奖励，即“用儿童心爱的事物去奖励儿童，去讨儿童的欢心”。⑧他提倡用良好的名誉去奖励儿童，他说：“名誉虽然不是德行的真正原则和标准，但它离德行的真正原则和标准是最近的。”⑨关于惩罚，洛克认为惩罚应该尽量避免，鞭挞更不可多用。他反对体罚学生，认为那是一种“奴隶式的管教”，其养成的是一种“奴隶式的脾气”。⑩
三、提高小学德育实效性的策略——基于洛克《教育漫话》中德育观的启示
学前儿童德育的原则篇8
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和发展。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的经济条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、政治、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的中国社会只能依靠政府力量。
二、互惠的价值意义
学前儿童德育的原则篇9
那么，奖励与惩罚究竟对个体道德的发展能够产生什么样的影响?他是如何影响个体道德的?对这一问题的明确认识是教育实践中教师和管理者恰当使用奖励与惩罚以达到道德教育目的的基础所在。大量的观察资料表明，在今天我国中小学教育与教学实践中，奖励与惩罚，特别是惩罚的使用缺乏应用的理论思考，具有较大的随意性和情境性；关于因不恰当地使用惩罚而导致严重的、悲剧性后果的报道也时常出现在新闻媒体中。
许多教育家和心理学家都对奖惩如何影响个体道德发展的问题有过专门的研究并提出了自己的观点。了解这些观点有助于在实践中提高使用奖励与惩罚的自觉性。本文试对一些重要的教育家和心理学家关于奖惩影响个体道德的观点进行一些整理和分析，以期为教育实践提供必要的理论参照。
1．奖惩对个体道德发展的道德评价功能
在对个体的道德教育中，奖励与惩罚的根本作用在于对学生道德行为的正确与错误做出明确的评价，这是多数教育家关于奖惩的道德教育作用的基本认识。具体地说，他们认为，奖励的作用在于使学生懂得他们的行为是正确的，并体验到那些导致奖励的行为给自己带来的积极的影响，从而使这种行为巩固下来；或提高这类行为在以后类似情境中出现的可能性；惩罚的作用正好相反，他使受惩罚者懂得，自己的行为是错误的，并且会给自己带来不良影响，从而抑制或克服这种行为。如夸美纽斯指出：
“他们之所以应当受到惩罚，并非因为他们犯了过错(因为作了的事不能变成没作)，而是为的要使他们日后不再去犯。”在赫尔巴特的理论中，管理与道德教育是相互分离的。在他看来，管理，即建立纪律只是教育的条件。在管理中不允许儿童的意志和意识有任何表现。但是在道德教育体系中，一切方法必须依靠学生已有的美德。他也主张在道德教育中使用惩罚．但他认为，教育的惩罚与纪律处分不同，不应带有惩办的性质，而应当使学生觉得是善意的警告…。卢梭主张，在对儿童的道德教育中要采用“自然后果”的方法。他说：“你不要因为儿童说谎就惩罚他，可是你必须安排下说谎的种种恶果，例如虽说真话也不能见信于人，虽是没有做过的事情，不论如何抗辩还是要受人指责，说谎的儿童是要让他自食其果的…。”他还举例说，如果儿童打破了房里的窗玻璃，那么就让他受到风吹，让他伤风；如果他总是继续打破坡璃，那么，就把他关在黑屋子里，直到他自己提出保证以后不再打破窗玻璃。这实际上就是一种特殊的惩罚措施。
总之，教育家着重强调了奖惩对于外显的个体道德行为的评价作用，奖赏就是对受奖赏行为的肯定，惩罚就是对受惩罚行为的否定。正是通过这种评价，学生良好的行为得以强化，其不良行为受到抑制。这一观点后来也为理学的研究所肯定。心理学家从实验结果中概括出来，奖赏具有信息与诱因两方面的作用。他既表示了对受奖赏行为的肯定，也表示了对个体应付出的进一步的努力所抱有的期望。但惩罚只指出了所做的反应是不合适的，而并未指出什么样的反应是比较合适的。所以，只有在对错误的选择或行为进行惩罚的同时，指出应有的或正确的行为时，惩罚才能起到克服不良行为的作用。
教育家对奖惩的道德教育作用的探讨指明了奖惩在道德教育中应该具有的作用，以及发挥作用的应有方式，从而促进了教育实践中奖励与惩罚的使用从感性向理性、从依据经验向依据理论指导的转变。但是，奖惩对于个体道德品质心理结构的多方面的影响并没有引起教育家的特别重视。心理学家以其特有的考察问题的角度和方法深刻揭示了奖惩对俱本道德认识、道德情感等多方面的影响。
2．奖惩给儿童提供了最初的道德规范和准则，并促进儿童道德情感的形成和发展
弗洛伊德关于人格发展的论述中着重强调了奖赏和惩罚对儿童人格发展的影晌。弗洛伊德认为，受奖赏和受惩罚的经历是个体道德形成的外在条件，其作用主要在于给儿童提供行为的规范和准则。当儿童从奖与惩的经历中掌握了社会规范，并内化为自己行为准则时，他的人格中代表道德的部分即“超我”就得到了发展。
2．1弗洛伊德的人格超我理论
弗洛伊德把人格划分为本我、自我和超我三个部分。其中，本我由原始的本能能量组成，而且完全处于潜意识之中，他不能忍受同肉体需要有关的紧张状态，因而要求立即消除那种紧张。换言之，本我受快乐原则控制，他要求立即满足肉体的需要。自我受现实原则控制并为本我服务。自我的存在是为了使个人与能真正满足他或她需要的经验发生联系。超我是人格道德的维护者，他是从儿童早期体验到的奖赏和惩罚的内化模式中产生的。即根据父母的价值观，儿童的某些行为被奖赏因而得以促进，而另一些行为却被惩罚因而受到阻止。这些带来奖赏和惩罚的经验逐渐被儿童内化。当自我控制取代了环境或父母的控制时，就可以说超我已得到了充分的发展。
根据弗洛伊德的观点，奖励与惩罚不仅向儿童提供了行为的准则与规范，而且影响儿童道德情感的形成。弗洛伊德认为，充分发展的超我由“良知”和“自我理想”两个部分组成。其中，良知是儿童受惩罚而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，或甚至想要实行这些行为，就会使他感到内疚或自认“淘气”。自我理想则是儿童获得奖赏而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，甚至想要产生这些行为，也会使他感到成功和自豪。
2．2奖励与惩罚的作用
因此，根据弗洛伊德的观点，我们可以把奖惩的作用分成两个方面：一是提供社会规范和行为准则作用。也就是说，奖赏和惩罚的作用不在于使儿童懂得自己的特定行为的对与错，而在于给儿童提供一套可用来对自己的许多行为进行指导的规范和准则。二是促进外在准则转化为儿童个人道德需要的作用，这种作用通过引起与特定行为相联系的受奖赏或惩罚的体验而实现。
弗洛伊德的观点也指明，奖赏与惩罚对儿童道德的发展所产生的实际影响深受奖励与惩罚方式的影响，同时也暗示了他关于如何在教育中正确使用奖惩的基本观点。那就是，成人对儿童的奖与惩必须以某种重要的社会规范为依据，并针对儿童的特定行为，始终一贯地实施。如果儿童所受的奖励或惩罚缺乏社会规范的依据，仅仅是出于实施奖惩的个人的好恶，缺乏一致性，那么，儿童道德准则的和道德情感的混乱就会成为不可避免的后果。
3．奖励与惩罚是儿童道德发展早期阶段进行道德判断的基本依据
柯尔伯格认为，奖赏(或奖励)和惩罚的作用主要在于给儿童道德判断提供一套标准和依据。
3．1根据柯尔伯格道德发展阶段
根据柯尔伯格道德发展按阶段形成理论个体道德的发展经历了前习俗、习俗和后习俗三个水平，每个水平都可以分成两个阶段，共六个阶段。其中不同阶段道德的发展与奖赏或惩罚有着不同程度的联系。
①前习俗水平的道德
前习俗水平的道德由第一、第二两阶段组成。其中第一阶段为“惩罚和服从的倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与惩罚联系在一起。处于这一阶段的个体以行动是否受罚来判定行动的好坏，凡不受惩罚的和服从威力的行动都被看作是对的。这一阶段儿童行为的动机是避免受到惩罚，其“良心”是对惩罚的不合理的害怕。
由此可见，在儿童道德发展的最初阶段，一种行为是否受到惩罚是其道德判断的唯一标准。第二阶段为“工具性的相对主义倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与奖赏联系在一起。处于这一阶段的个体认为，能够满足本人需要的行为就是正确的行为，其行为的动机是想得到赞扬或好处；对于惩罚，处于这一阶段的个体则用实用主义的观点来看待。这与前一阶段有很大不同。在前一阶段，凡是受到惩罚的行为都是不好的。但在这一阶段，如果行为能给自己带来好处，那么，即使受到惩罚也是应该的。因此，是否得到奖赏就成为这一阶段道德判断的唯一标准。
②习俗水平的道德
习俗水平的道德由第三、第四两阶段组成。其中第三阶段为“人与人之间和谐一致的倾向”。处于这一阶段的个体认为，好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。希望被人看成是一个“好孩子”并避免别人实际的或想象的责备是这一阶段个体行为的基本动机。对人类个体而言，表扬、赞扬和责备、批评是一种特殊形式的奖励和惩罚；而“好人”或“坏人”是一类人，因此，到这一阶段，奖与惩给个体道德判断提供了较为概括的、一般的标准和依据。第四阶段为“倾向于权威(法律和秩序)”阶段。这一阶段个体的注意的中心是权威或规则。所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社会秩序。处于这一阶段的个体比较刻板地遵奉社会的习惯和规章制度，认为这是一个人的职责，注重道德规范的权威性是这一阶段的突出特征。其行动的动机是避免正式的谴责和惩罚，以及避免自己的行为可能给别人造成的伤害。由此可见，到了这一阶段，个体道德判断的依据直接由各种规范和道德准则本身提供，奖励与惩罚不再是道德判断的依据——奖惩的道德教育作用大大降低了。
③后习俗水平的道德
后习俗水平的道德由第五、第六两阶段组成。其中第五阶段为社会契约的倾向。到了这个阶段，个体以相对的观点看待道德规范，认为他是一种通过人彼此间的协定而形成，因而可以通过民主的方式予以改变的东西。第六阶段为普遍的道德原则倾向。柯尔伯格认为，这是只有极少数人才能达到的道德发展的最高阶段。这一阶段道德判断的依据是抽象的伦理原则而不是具体的规则。可以看出，到了后习俗水平，奖励与惩罚已经对个体道德判断不能发挥任何作用。
总之，根据柯尔伯格的观点，个体道德认识的发展经历了一个从具体到抽象的过程，其标志是个体进行道德判断所依据的标准越来越概括、越来越具有原则性。在个体道德发展的早期阶段，儿童进行道德判断所依据的标准主要是对行为的直接的奖励与惩罚，随着年龄的增长，作为奖励与惩罚替代的赞赏与责备，表扬与批评逐渐成为儿童道德判断的依据。直到道德发展的高级阶段，抽象的道德观念成为道德判断的基本依据，奖励与惩罚也就失去了道德教育的功能。
3．2柯尔伯格理论在道德教育中的意义
柯尔伯格关于奖惩在道德教育中的作用的论术对教育实践具有极为重要的指导意义。
①在个体道德发展的不同阶段，奖惩的作用有很大不同。
在个体道德发展的前三个阶段，不同形式的奖惩给个体的道德判断提供了基本的依据，从第四阶段以后，越来越抽象的道德规则和道德观念成为道德判断的依据。当个体道德发展到了最高阶段时，奖惩完全失去了作用。在历史上，无数的英雄豪杰，仁人志士为了实现道德理想，面对最严厉的惩罚——处以死刑也无所惧的事例就是证明。由此可见，在个体道德发展的早期阶段，恰当作用奖惩可以达到预期的道德教育的目标，但是，随着个体道德发展水平的提高，道德教育就要采用其他方法，而不能过多地依赖奖惩。
②奖励与惩罚是低级阶段的道德的判断依据
由于奖赏与惩罚是处在较低道德发展水平儿童道德判断的最基本的依据，所以，如果成人(包括家长、教师及其他相关人员)要对儿童实施奖赏或惩罚，那么，他们必须充分意识到奖赏和惩罚只是一种教育手段，其目的是要通过奖励或惩罚使儿童掌握必要的道德规范。为此，教育者必须要对通过特定的奖励或惩罚使儿童掌握什么样的道德准则做到心中有数。
③奖励与惩罚的一致性
从个体道德发展的角度来看，他的任何行为在任何时期所受的奖赏或惩罚必须具有一致性。否则，道德判断标准的混乱就会成为滥用奖惩所不可避免的结果。
这也给在儿童的道德教育中家庭、社会、学校协调一致提出了具体的要求。这一要求就是，如果在儿童的道德教育中不得不使用奖赏或惩罚，那么，不管是家长、教师还是其它社会组织必须遵循共同的“奖惩守则”。
④提供理论依据
柯尔伯格的理论为中小学制定奖惩条例提供了基本的理论依据。
4．总结
作为道德教育的一种手段，从最表面的意义上看，奖励(或奖赏)具有对那些教育者认为是良好的或正确的，从而予以奖励的个体行为的强化作用；惩罚的作用正好相反，具有对个体的那些受到惩罚的行为的抑制作用。但是，通过对教育家和心理学家关于奖惩在道德教育中作用的基本观点的考察可以看出，奖惩在个体道德教育中的作用是多方面的。
4．1奖惩与惩罚具有对个体韵道德行为进行评价的功能
即通过奖励可以使学生了解到自己的行为是正确的，从而增强了以后出现的可能，通过惩罚使学生了解到自己的行为是错误的，从而降低这类行为在以后出现的可能，并选择其他的行为。教育学家关于奖惩的基本观点就突出强调了这一功能。
学前儿童德育的原则篇10
当前,由于家长忽视或教育方法不当等原因,家庭教育中的道德教育不尽人意,使得很多孩子出现诸如自制力差、行为失常等问题。中华妇女联合会的一份资料表明,我国有近3/4的家长教育方法欠妥或有严重偏离,只有1/4的家庭教育比较科学。洛克在《教育漫话》中的德育见解虽是经验之谈,但很多观点都得到现代教育心理学的印证,而且在论述上深入浅出,更容易被人理解、更易操作。其教育思想在很大程度上针对家庭教育,对当前充满问题的家庭道德教育有很好的启示意义。
一、洛克对儿童德育重要性的认识
在《教育漫话》中,洛克对道德品格教育予以极大关注。他认为道德教育是教育的灵魂,一个人的各种品格中,德行是第一位的,是最不可缺少的。若一个人要被人看重,被人喜爱,要使自己也感到喜悦,德行是最不可缺少的;如果一个人没有德行,这个人就不会得到幸福。洛克从功利的角度来说明德行对一个人的重要性。我们也清楚,人是社会中的人,一个人的德行只有符合社会利益、不危害他人利益,这个人才能生存、生活下去。同时,个人道德品行也关乎社会的维持与发展。德育的重要性在于它具有个人与社会双重价值。
洛克还认为,我们日常所见的人之所以有好有坏,9/10是由他们的教育(德育)决定的。一个人在小时候得到的印象,对他的一生都有极重大、极长久的影响。如果在对待儿童的教育,尤其是德育问题上出现了错误,那么就像是配错了药,第一次弄错了决不能借第二次、第三次去补救,它们的影响是终身消除不掉的。儿童时期道德教育的重要性由此可见一斑。洛克说,德行愈高的人,其他一切成就的获得也愈容易。教育学中对教育有一个狭义的定义:教育即指道德教育,强调社会因素对个体发展的影响。家庭教育对个体的健康成长具有启蒙及奠基作用,此时的德育对儿童性格、人格的形成意义是不容忽视的,在过分强调学习成绩及智力教育的今天,这一点显得尤为重要。
二、对洛克德育思想的解读
(一)欲望克制
洛克对儿童德育问题的认识是从对人望的分析入手的,对儿童道德教育也是围绕对欲望的克制与引导而展开的。这也是理解其德育思想的一个切入点。他说,一切德行与价值的重要原则及基础在于一个人要能克制自己的欲望,要能不顾自己的倾向而纯粹顺从理性的指导,虽然欲望会指向另一方向。可见,他把对欲望的克制与引导看成是德育的基础。
人在各个年龄阶段有着不同的欲望,关键是我们能不能使欲望接受理智的规范与约束,有没有管束欲望的能力。而所谓克制欲望并不是让人摒弃一切欲望,而只是放弃不合理的要求。洛克的这一思想与《管子》中的观点是一致的。《管子》认为:“凡人之情,得所欲则乐,逢所恶则忧。”如果我们不能克服自己的嗜欲,一味去追去不合理的要求,或为自己所遇之恶而忧心忡忡,裹足不前。如此,对欲望不加克制、引导,不听从理智的指导,就会缺失德行的原则、方向,而流于一无所能的地步。因此,盲目按照个人意愿任性而为、任性生活的人是不会有好的德行的。在追求个性、崇尚自由的今天,这一点值得特别注意。
(二)及早原则
洛克认为,一切德行与美善的原则当然在于克制理智所不容许的欲望的能力,而这种能力的培养及容易地、熟练地发挥则依靠及早的练习。他说,一般人教养子女有个重大的错误,就是没有及时、充分地注意到这一点。在儿童精神最纤弱、最容易接受的时候,没有习于遵守约束、服从理智。如此,没有在最关键的时候及早地对儿童的欲望克制能力做出培养,此后,儿童的道德失范问题便会凸现出来。当代教育心理学的发展也证实了这一规律。洛克所说的一段话对当前的家庭德育问题做出了准确、生动的描述。他说,父母在孩子幼小的时候溺爱孩子,把孩子的本性弄坏了,他们自己先在泉水的源头下了毒药,日后亲身喝到苦水却又感到奇怪。当孩子长大时,才知道它们亲手养成的种种恶习是很麻烦的,那时它们才愿意拔掉自己手植的莠草,可是莠草的根已经很深了。他又认为,小的时候自己的意愿不服从他人的理智,待长大成人自己能够运用理智的时候,他也很少服从自己的理智。自制的脾气或克制欲望的能力与儿童不羁的本性是相反的,应当及早培养,这是儿童未来幸福的真正基础。
(三)奖罚问题
奖罚对儿童欲望的引导或克制有重要作用,是儿童德育教育的重要方式之一。洛克对这一问题有独到见解,值得我们思考与借鉴。
对儿童要严加管教,但一定要适度。儿童还没有独立的能力去约束自己的欲望,往往受欲望的支配去行事,因此,需要大人对其思想与行为进行引导、管制。洛克认为,在儿童很小的时候对其进行严格管教,一旦施用适度便会获得很好的效果。严格管教是对儿童欲望的克制与引导,是德育的保证,是良好德行形成的基础。但若管教太严,儿童的精神就会过于沮丧,会失去活力与勤奋,那样他们就会态度懦弱、精神抑郁,而且不易振作,很难做出什么事业。这种度的把握则需要家长在平时的教育过程中认真揣摩。
洛克认为,严厉惩罚好处很少,但在教育上的害处很大。我们人类的本性有种倾向,就是追求快乐与避免痛苦。惩罚的方法不但不能克服这种倾向,反而给它以鼓励,增加它们在我们身上的力量,那是发生一切邪恶与罪过的根源。有一种传统的教育观是“不打不成才”,这种教育方式要么强化了儿童追求快乐的欲望;要么打击了其追求自由的个性,养成惯于服从的奴性;要么养成一种对家长的的叛逆,使家长的德育形象与能力受到挑战。
洛克还认为,用儿童心爱的事物去奖励儿童,去讨儿童努力应该小心避免。他说,凡是拿好吃的或别的儿童喜欢的东西驱使儿童的人,事实上就是认可了儿童对欲望的爱恋,是对儿童嗜好的纵容。对儿童的欲望一方面加以制裁,其他方面却给以满足,那么绝对没有希望教会儿童克制自己的嗜欲,那简直是牺牲了儿童的德行,颠倒了儿童的教育,等于教育他们去爱奢侈、贪婪,这样本应克制的欲望却得到了鼓励,儿童的德行是无法培养起来的。如今的家庭教育中,家长用物质甚至是金钱的手段使孩子去努力学习,这一现象实在是太普遍了。此时,对欲望克制与正确引导的道德教育完全丧失了其最重要的内涵。
三、荣誉与羞辱对德育目的实现的意义
怎样才能让儿童真正地、自觉地去遵守纪律或遵从大人的教导,培养良好的德行,洛克认为需要让他懂得荣誉与羞辱的意义。爱好荣誉而惧怕羞辱,他便具备了一个原则,这个原则会永远发生作用,使他走上正轨。其实这是一种有别于上面提到的对物质或身体的奖罚,而是对儿童精神、心理上的奖罚。用这种方法让儿童明白,凡是行为良好、受人尊重的人,他们必定为人所喜爱,结果也会自然得到他所喜欢的种种可爱东西;反之,若是有人行为不好,被人看不起或是不爱护自己的荣誉,他就不可避免地遭到别人的冷落,结果得不到他满足或喜欢的东西。如此,让儿童得到固定的经验,只有道德良好才能得到心爱的事物,儿童的欲望助长了他的德行。
洛克从对欲望克制、引导的认识角度来理解儿童的德育问题。在西方的教育传统中,宗教精神始终贯穿其中,但他的观点在本质上是完全不同于宗教中的禁欲主义的。他强调人的价值,强调尊重人、重视人,要求通过个人努力及良好外界环境的营造来达到培养良好德行的目的。在强调人的全面发展的今天,在物欲横流的当代社会,通过对儿童欲望的引导,在儿童的心理上建立荣誉与羞辱的观念,把荣誉作为奖罚的手段来引导其思想及行为,无疑是儿童道德教育的有效途径。
[参考文献]
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学前儿童德育的原则篇11
在揭示儿童认知发展四阶段的基础上，皮亚杰从儿童道德判断的实验研究中总结了一条发展顺序，形成了有关道德发展的四阶段理论。第一阶段：前道德阶段（0―2岁），此阶段儿童处于感知运动时期，行为主要与满足生理本能有关，还未有任何道德观念的发展。第二阶段：他律道德阶段（2―8岁），此时儿童正向具体运算思维阶段过渡，其判断是根据客观的效果，而不是考虑主观的动机，以他律的的绝对规则或权威人物的绝对服从和崇拜为特征。第三阶段：自律道德阶段（8―10岁），又称可逆性阶段。此时儿童的思维达到具体运算阶段，有守恒和可逆性的特点。儿童在其道德判断中获得了独立，不再绝对服从成人的命令或把规则看成不可改变的而导致一定程度的自律。第四阶段：公正阶段（10―12岁），此时儿童逐渐形成运算思维，在可逆性自律阶段基础上逐步发展了公正观念，儿童的道德观念逐步从形式上的公正向真正的公正发展，并能将规则与整个社会和人类的利益联系起来。
二、儿童道德发展理论中两种主要的道德观
皮亚杰的研究是围绕从道德他律向自律发展的主线展开的。在皮亚杰看来，儿童存在两种道德观，一种具有约束性的道德，一种是具有协作性的道德。所谓约束性的道德是指主要由成年人制定道德规则并以他律的方式强加给儿童的道德，所谓协作的道德是指主要由儿童在“游戏”中以平等的精神所自发和自主地达成的道德规则。约束性的道德与协作的道德分别具有以下的特点：第一，约束的道德是成人权威的体现，协作的道德则是儿童自主制定的道德；第二，约束的道德倾向于惩罚性的公正，而协作的道德则追求平等的公正；第三，约束的道德是他律的道德，协作的道德是自律的道德。
1、成人的权威与儿童的规则
社会学鼻祖孔德和著名的社会学学家涂尔干都倾向于认为，社会是一系列的世代，每一代都压制它下面的一代，一代对另一代的压力是社会生活中最重要的现象。这种现象实际上是由成人的权威及其对儿童的约束所导致的。成人的权威及其对儿童的约束导致了皮亚杰所谓的“道德实在论”，所谓道德实在论也就是儿童的道德规则来自于外在的、客观的成人的权威。除了成人的权威造成儿童的“约束的道德”之外，儿童还存在一种“协作的道德”。儿童的道德规则在形成过程中，一方面受着成人的约束，另一方面却在“儿童内部”或者儿童同龄人之中得以完成。皮亚杰认为，除了约束道德以外，儿童还能自发和自主地形成一种协作的道德，并且这两种道德还是互相冲突的。
2、惩罚的公正与平等的公正
所谓惩罚的公正，需要满足一定的条件才能被称为是惩罚的公正。主要由这几种情况：（1）成人是通过惩罚实现某种公正的。这是惩罚的公正最本质的特征。（2）成人对儿童的惩罚不解释理由。这是导致儿童不断重返错误的重要原因。（3）成人不合理地偏爱儿童。惩罚的公正反映了成人与儿童之间的一种特定的关系，即不平等的关系。实际上，所谓“惩罚的公正”只是从成人的观点来看是公正的，而从儿童的观点来看却是不公正的。
与惩罚的公正相对应，符合以下几个条件之一的即为平等的公正：（1）平等的公正发生在儿童同龄人之间的社会关系中。平等的公正正是儿童之间相互作用的结果，而不是由成人的权威所规定的。（2）平等的公正是儿童之间的一种相互协作、相互尊重和互惠。平等的公正是与儿童之间协作的发展同步的，而不是儿童对成人单方面尊重的结果。（3）儿童与成人处于一种平等的地位，这种平等的地位高于成人权威。可见，在皮亚杰看来，平等的公正才是他所希望看到的真正的公正。
3、他律的道德与自律的道德
通过对皮亚杰关于约束的道德与协作的道德、惩罚的公正与平等的公正的梳理，我们会发现，约束的道德就是他律的道德，协作的道德就是自律的道德。
皮亚杰认为，他律的道德之所以就是约束的道德，是因为他律无一例外地都导致单方面的尊重，不论是一般的社会规则，还是成人的权威，无不如此。而自律的道德之所以是协作的道德，也是因为同样的理由，自律是依据于儿童之间的相互尊重和互惠。在这一基础上，皮亚杰概括出了一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展是从他律道德阶段逐渐发展到自律道德阶段的规律。正如在儿童的认知发展中存在着一个不变的顺序一样，儿童的道德发展也是一个不变的顺序，即从他律道德到自律道德。儿童必须经历他律道德阶段而不可能越过他律阶段直接进入自律阶段。
三、皮亚杰儿童道德发展理论的特点
（一）认知的发展是道德发展的必要条件
在皮亚杰的理论中，道德的发展与认知发展有着紧密的联系，认知的发展虽然不是道德发展的充分条件，但确是它的必要条件。具体表现在：1、儿童的道德判断的发展受到认知水平的制约。2、儿童对道德规则的学习和理解要受到认知水平的制约。3、价值判断是建立在事实判断的基础之上的。道德领域主要解决“应该”怎么做和“不应该”怎么做等价值判断的问题，而认知主要解决“是什么”和“怎么办”等事实判断的问题。在人们作出“应该”怎么做或“不应该”怎么做的时候，必须先要有“是”什么、“不是”什么的认识和推理，不仅要先探究事情的原因还要推论事情的后果。
（二）儿童道德发展具有阶段性
首先，儿童道德发展所经历的一系列阶段形成了一个与成熟有关，但不是由成熟所决定的发展顺序，将儿童道德发展阶段的划分标准建立在主体成熟的基础上，同时又注重环境的因素。
其次，从一个阶段向另一个阶段的发展，并不是简单的量的增加，而是有着质的差异。在这方面，皮亚杰曾经做过形象的比喻，他认为，心理的发展乃是一个不断建设的过程，好像建筑一座大厦，每增高一层，它就变得更加结实。
最后，道德发展各阶段之间的顺序是不变的，（下转218页）（上接200页）也就是说它们的次序不能颠倒，而且不能跳跃。因为每一个阶段都是在前一段的基础上发展起来的，同时又为下一个发展阶段做好准备。
四、儿童道德发展理论对我国开展学校德育工作的启示
1、学校德育应遵循先他律而后自律的原则
学生品德的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证，人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则的，学校在开展德育工作中也应该遵循这一原则，如想使学生形成某一品德，必须先教他遵循既定的规范，教他在适当的场合表现出适当的行为。如果没有教师和家长最初的“告知”，如果学生没有形成道德观念，即使学生行为不符合社会规范，也不能称为非道德行为。这不是学生本身的错，即所谓“不知者无罪”。同样，如果学生没有形成道德观念，即使其行为符合社会规范，也不能称为道德行为。
2、学校德育要符合学生的心理发展水平，应遵循循序渐进的原则
学前儿童德育的原则篇12
“道德人”作为洛克著作中一个重要的概念，指的是由道德人格构成的自我个体。而洛克所提倡的教育是一种以“德行”为首的全方位塑造和辅导。虽然国内外不少学者对洛克的道德学说有所涉及，但并未将其道德教育作为唯一切入点进行研究。笔者在这里所做的研究，就是要将道德教育作为唯一切入点，基于《教育漫话》①所提到的道德教育方法和途径，力求从其政治、哲学等其他著作中收集道德思想，并将这些思想通过有机结合形成一个理论模式来阐述洛克亲手描绘的“道德人”教育宏伟蓝图。
一、道德原则：“道德人”教育的基础
道德的产生来源于欲望和理智的冲突，而古希腊先贤们倡导极度欲望与极度克制之间的平衡，洛克也传承了这种对自制能力欣赏的思想。不过，人的自我克制在洛克看来是有标准的。他主张这种克制应该遵循一定的“道德原则”，并接受理性的指引，而这种 “道德原则”是与其“自然法”思想密切相关的。洛克认为“自然法”是出于上帝意志的命令，是道德正确性的坚实不变的基础和“唯一真正的试金石”。通过“万能”的上帝，可以把公众利益和德行结合起来，从而统一了道德的相对性和绝对性。与此同时，“道德原则”也可作为一种“道德知识”。洛克的这种观点也被称作他的“道德建构主义”，他认为人心中不存在任何天赋的观念，所以道德原则也不应该是天赋的，而是在后天经验基础上形成的。
虽然确信道德是“人类固有的科学和职务”，但洛克却从来未对其进行过明确而系统的解释。詹姆斯・塔利基于《人类理解论》关于道德的论述，认为洛克的“道德原则”可以概括为一个“洛克道德体系”，这个体系是法律道德模式与快乐论统一的方案。至于“道德行为者”如何参与到“道德体系”当中，塔利则认为是通过洛克提出的“白板说”理论。而美国学者格瑞特・汤姆森针对洛克的“道德原则”提出了三种不同的“提纲式道德描述”。首先是“自然法”，也就是最高一层的道德原则，定义了“道德义务的本性”。其次是“上帝的意志”，道德义务的观念需要一个指定这些法则的上帝存在。最后是“快乐”，人类行为的最终动机是为了“寻求快乐”。汤姆森认为洛克所谓道德上的善恶，就是指人们的自愿行动是否契合于某种能致苦乐的法律。以上两位学者都抓住了“自然法”和“快乐论”两个洛克的道德核心理论。相比而言，塔利较强调“道德原则”这一概念的整体，而汤姆森则更注重整体当中各个要素之间的内在联系和一致性。由此我们可以做出如下概括：上帝创立了“自然法”，并将其作为人类的普遍道德律，而制定“自然法”的目的，就在于规范人们“寻求快乐的行为”，这就是洛克的“道德原则”体系。
至于理性，从哲学的角度，洛克是赞同亚里士多德“人是理性的动物”的观点的，他在《人类理解论》中也清晰地界定了“理性”这一概念的两种含义：一种是相对狭义的理性演绎，另一种是较为广义的心智能力。洛克明确地强调了后者，他认为上帝的意志必须依靠后者传递给人，从自然法引申出的道德规则，也只能依靠后者才能恪守。更为重要的是，理性能将洛克这一“道德原则”实施过程逆向进行：人类要执行道德所规范的行为，必然先根据自己的“天性”――寻求快乐，然后通过“理性”的发掘，上升到“神性”――理解“自然法”后实现。从这一意义上说，“自然法”也可被称为“理性的法则”，而理性则是“上帝之声”在人类身上的体现，其在洛克道德哲学中的地位不言而喻。
所以，洛克坚持把道德教育放在第一位，认为道德意识和自我克制必须经由教育的培养和灌输方能养成，即用“通过教育”回答了“人如何成为道德人”的问题：“自然人”要基于自然法的道德原则，经过培养教育，才能发展成熟为恰当运用理性控制去行动的“道德人”。
二、权力威信：“道德人”教育的手段
究竟采取何种手段可以使儿童养成自我克制的习惯，逐渐成为遵循道德原则的 “道德人”呢？笔者认为，洛克十分强调家长权威在家庭教育中的重要性，并把它看作是连接各种德行教育具体手段的主线。在洛克看来，父母必须掌控好自己的“管教权力”，它是权力威信的坚实基础。要想在子女心中树立权威，应该巧妙利用好“称赞和奖励”。当然，惩罚也不能被完全剔除，如果碰到顽劣不化的儿童，惩罚则是必须且适当的矫治。所以，父母应该充分利用儿童幼年时对父母的依赖心理，在温和与严格的两种管教融合过程中，逐步树立起家长的权威。
洛克继而认为父母也应当尊重儿童，用榜样作为教导的方法。洛克在《人类理解论》中说道，人的心智发展是先从感官开始掌握各种意念的。像“道德”这样相对比较复杂的观念，虽说不能很直观地向儿童展示，但家长的行为却是一个力量强大的“隐蔽”实体，不知不觉通过儿童的感官将道德善恶观念导入儿童心中。所以家长只有树立良好的榜样，才能让儿童乐于与父母相处，在乎父母对自己态度的变化，使父母获得支配儿童心智的力量。
《教育漫话》中还谈道，人既然具有“理性”这种独特高级的心智能力，就应该合理地加以运用。对一个逐步形成理性的儿童来说，一方面要顾及他的“名誉”，因为“名誉虽然不是德行的真正原则和标准，但是它离德行的真正原则和标准是最近的”，否则这种权威教育就会失去力量。另一方面，洛克提出家长和教师要树立权威，还必须对儿童实施“说理教育”，将其作为支配儿童的重要手段。洛克认为家长和教师对任何人，尤其是对自己的孩子，就“道德知识”而言，要讲一切合乎道德良心的“理”，若照此下去，则儿童也会久而久之将“讲理”作为自身的一种习惯。同时，洛克也认同要依据儿童的身心发展来对他们“晓之以理”，重视合理的管理与指导，使儿童朝着正轨发展。总之，洛克之所以认为“说理”是对待儿童的真正办法，无论是德行还是过失都应采取“以理服人”的方式加以说服，是因为他主张人们“应该把儿童当作理性的动物来看待。”
既然德行教育涉及洛克的“家长权威”，就不能不谈到其“政治权威”，特别是父权。在中西政治思想史当中，君臣、父子都被认为是对等的权力关系。然而，洛克质疑“父权”可以延伸到“政治权力”的这一论断。他在《政府论（上篇）》中一直在试图解释为何父权不能推展到家庭以外的范围，尤其是不可上升到政治层面，也就是说，父权应该受到约制。这一论断充分体现了洛克对“父权”与“政治权力”这两种权力“异质性”的不断强调。然而在《教育漫话》中，因为“父亲在上的地位对于维持人类的延续是必要的”，洛克对父权主义做出了一些让步，并将“父权”转化为“双亲权”，但是他仍然强调：“家长的威信并不全是替人服膺于政治威权做准备的”。父母如果要在儿童心中树立家长的权威，则不可忽视以下两个方面：一是“爱”，要让儿童对父母产生特别爱慕的心思。二是“畏”，要使儿童对父母产生一种畏惧心理，因为它是家长树立家长权威的必要条件。在此基础上，洛克认为家长的权威不只来自某种依赖的感觉，也是训练父母拒绝满足儿童诸多需求的先决条件。而家庭教师的作用，则是家长权威的一种迁移，儿童需要服从、敬畏的，仍然是那个精神上的父者。
由此可见，对于发挥真正的道德教育，让“自然人”向“道德人”迈进，洛克反复论述了父母和家庭教师如何在儿童心目中树立权威的问题。较早的在儿童心目中树立权威，对儿童进行说理教育，可以使儿童便于管理，有利于引导儿童的德行朝健康、向上的方向发展。这也是得到子女敬爱的期望，当子女长大以后，同样会用友爱等方式来维系、缓和这种家庭权威。所以，权力威信是“道德人”教育的主要手段。
三、天赋自由：“道德人”教育的目的
虽然洛克的教育是一种严厉，自我克制的道德要求，但其根本却在于寻求权威与自由之间的平衡，实现人的“自由气质”。他认为自由是一种道德性实践，克制欲望并不是让儿童摒弃一切欲望，而是使其放弃不合理的要求，所以道德教育也应该遵循自然的原则，适合儿童的能力，符合儿童的天性，即给予被教育者充分的自由。
天赋自由可以说是洛克学说的经典。在社会政治层面，洛克认为“新政权的来源”是以“人生而自由”的假设为条件的“人民的准许”，其讨论的自由主要有两类，一是人的“自然自由”，二是政治社会中的自由。第一类自由表达了在理性范围内，每个人都是自由的、自足的；而第二类自由就表现了这种自然权利的不可剥夺，需要法律来保障。洛克这两类自由在社会和政治领域中的含义是统一的，是自由的两面。在层面，洛克认为自由是由平等而来的，每个人除了服从上帝以外，都可以行使自己的自由权力。唯一的限制就是自然法，而它又通过理性来认知，所以理性对自由的限制是内含在“自由”的概念之中的。另外，宽容是信仰自由的重要表现，是人类的重要精神价值。洛克明确提出“政府”作为一种“外部力量”不应该干涉“灵魂”这种“出于内心”的事，因为“对每个人的灵魂和天国的事情的管理只能完全由每个人自己去管。”从以上两个层面来看，只有当自由得到确立时，人们才能享受到自由的好处，而道德和道德价值，只有在自由的环境里才会成长。
对理性而言，自由为其提供了公开运用的机遇和条件。洛克将个人自由置于社会和公共机构之上，认为人之所以能有自由，不仅仅是摆脱了外部的强制性力量，而且还在于摆脱内心的强制。而摆脱内心的强制的方法只有一个，就是“合理地”实行道德教育，最终获得“理性的”自由，享受精神上、身体上的自我支配。又因为家庭不是政治专制的模式，所以更能成为让人得到自由教育的工具。由此观之，洛克几乎是依靠伦理学作为中介，将哲学社会、政治意义与教育联系起来。不过，洛克的自由观念是基于主因能力范围的大小的，他认为“离开了思想，离开意欲，离开了意志，就无所谓自由。”虽然如此，洛克却认为意志和自由是人的两种不同能力。前者是帮助人们来支配，来规划某些行为的“实现或停顿”；而后者则被他细分为两种，一种是“自由的条件”，另一种是他更为强调的实现这种“条件”的“权力”。人们按照自己心理的真实选择，并且由“追求幸福”的本性来决定。
在洛克那里，自由要求以“人性论”作为其理论基础。对自由的渴望是基本人性，同时又是人渴望拥有控制权力的资本，换句话说，最能驾驭他人的欲望也让人拥有了另一种渴求：自由。然而，人要具备某种品性和气质，才能彰显理性，才配享受自由，要具有这样的品性和气质，就只有通过道德教育。正是道德教育施展在人的秉性上，配合理性，让其往好的方面发展，才培养出了“道德人”。因此，天赋自由既是道德教育的前提，更是道德教育的目的。
四、结语
综上所述，洛克的“道德人”教育过程，实际上是将“道德原则”、“权力威信”和“天赋自由”完美结合的一个培育模式。在这一模式当中，“理性”是最为活跃的因素，只有理性的人才可能是具有道德品质的人，并通过理性与基于“自然法”的道德原则进行互动。虽然理性是我们生来就具有的禀赋，但是我们不能要求还不会使用理性控制欲望的婴儿成为“道德人”，所以他们还需要在家长的权威下，配合恰当的训诫手段，进行理性运用的学习，直到让自己拥有成熟的“理性”并以其为指导，依照伦理规则，最终达到个人天赋平等和自由的目的。洛克在不否认“道德原则”的前提下，重视“道德行为”的教育，以日益增长的理性去增进人们的道德能力，体现了他的高明之处。这种思想是值得我们借鉴的。
参考文献：
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学前儿童德育的原则篇13
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和发展。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的经济条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、政治、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的中国社会只能依靠政府力量。
二、互惠的价值意义
互惠是儿童早期道德养成过程中表现出的价值定位。互惠原则是个体在特定的社会情景中以社会认可的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益，或者主要是使他人受益的行为准则，即．个体在不损害他人同等权利的适当范围内与人交往时在最大程度上实现自身的权利、需要或责任与义务。本文所讨论的互惠是体现为公平，相互尊重，利益均等的正向价值。
1．公平价值
公平即公正、平等。从伦理学的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会发
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展过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会政治稳定，经济发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。
．相互尊重
互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。
三、互惠在儿童德育中的体现和教育策略
