体育科学研究方法实验法篇1
1、引言
高校是培养体育师资的主要场所，体育教育专业是高校体育类本科专业中办学历史较为悠久，相对比较成熟的专业，近几年来，体育教育专业设置单位增加，除了办学悠久的体育院校和师范类院校，综合性大学开办也较普遍，体育类专业办学竞争越发激烈，培养质量要求也不断提高。而毕业论文是体育专业本科生培养的关键环节，教育部关于深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见中提出：“深化教学内容改革，建立与经济社会发展相适应的课程体系。要坚持知识、能力和素质协调发展，继续深化人才培养模式、课程体系、教学内容和教学方法等方面的改革，实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变”。其中还谈到“高度重视实践环节，提高学生实践能力。要大力加强实验、实习、实践和毕业设计（论文）等实践教学环节，培养学生的实践动手能力、分析问题和解决问题能力”。2003年《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》也提出培养学生掌握科研方法，有从事科学研究的能力。由此可见，本科最后阶段的毕业论文工作已成为考核学生质量的一个关键环节，唐山师范学院体育教育专业历年来重视学生毕业论文质量，但还存在以下问题。
2、体育教育专业学生毕业论文存在问题
2.1 选题困难且缺乏新意
国内学者黄汉升口]研究近年来国内体育类优秀本科毕业论文选题特点，发现存在题目过大、缺乏准备、随意性大、题目不知所云等问题。通过查阅近五年唐山师范学院体育教育专业学生毕业论文选题，也同样存在这些问题，但作为地方院校，还存在很多其他问题。
首先是学生不知道如何选题，选什么样的题目。选题得当与否直接影响到毕业论文工作的顺利进行，地方院校体育教育专业学生基础理论知识极为薄弱，文化知识学习兴趣较差，对理论也不够重视，当毕业年碰到不得不面对的毕业论文工作，很多学生选题显得极为迷茫，不能选出适当的题目。通过访谈，笔者发现除个别学生能通过理论学习和自身爱好发现研究专题外，很多学生选题更多求助于教师，有些人盲目选题，如同完成普通作业任务，并不考虑研究的可行性，个别人甚至在数据库上寻找体育学术论文题目直接挪用，没考虑自身研究能力和涉及的研究范围。此类选题如果及时被导师予以纠正，并给予合理选题指导，问题尚可解决，问题是个别指导教师学术能力有限或疏忽大意，如果开题通过，将导致学生后期无法完成论文，造成骑虎难下的局面，最后不得不大改，勉强通过，敷衍了事。
其次论文选题严重重复，近五届唐山师范学院体育专业毕业论文尽管强调不得重复，但由于学生选题方法和途径单一，导致选题重复严重。普遍存在这样的现象，例如上届学生调查本校学生体育消费的现状，下界学生就选择调查其他高校学生的体育消费现状，还有学生拟定一个唐山市区学生的体育消费的研究内容，尽管学生可能在实践中花费了大量的精力并严格进行调查分析，但这样的题目无新意，而且学生的论述内容大同小异，结果是学生很难通过论文写作获得初步的科研方法和技巧，难以达到培养质量。另外学生选题集中在大众健身和学校体育领域，反复研究，思维不能发散，个别学生选择在体育产业和运动训练领域挖掘新题目，而运动生理学、运动解剖学、运动生物化学等运动人体科学方向极少有人挖掘题目，导致学生很难有机会利用实验室完成论文。
最后是选题缺乏监控，一般学校都是学生进行选题，根据选题分配指导教师，但随着体育专业的扩招，每届毕业生数量不断增加，一些院校指导教师负担普遍超负荷，导致个别导师缺乏对学生选题的监控，直接结果就是题目过大或者选题偏离培养大纲，从而导致学生以后不得不使用一些不熟悉、偏冷的研究方法完成，常见的实验法等方法反而遇冷。
2.2 研究方法和手段单一
针对唐山师范学院体育教育专业2009级本科生选题结果进行统计，关于调查研究的选题占82.5%，与往年基本一样。特定的选题内容决定了后面的研究方法，绝大多数学生的论文中尽管有文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验法、数理统计法等，实际上绝大多数人仅仅使用了文献法和问卷调查法，其余方法并未真正使用，流于形式。
出现以上情况有学生的主观原因也有客观原因。主观方面的原因的学生研究方法能力掌握极少，平时学习中教师没有教给学生一些常见研究方法，仅有极个别学生参与到任课教师课题研究项目，经历一些研究学习，掌握一些科研方法和技巧，而绝大多数学生对研究方法仅仅从体育统计学等课程中零星掌握一点，且缺乏实践训练，因此自身论文设计中只能选择文献资料法及问卷调查法，而文献资料法是学术论文研究最基本的基础性研究方法，因而学生论文主要使用的是问卷调查法，研究论文也是对调查数据做一个简单归类，进行定性描述，缺乏精确的统计分析。研究方法能力的不足反过来也限制了毕业论文的选题，运动生理学、运动生物力学等内容很少涉及，实验法、测量法、统计法应用偏少。
客观方面，地方院校体育师资力量相对薄弱，教师本身科研能力有限，在毕业论文的选题和研究方法上缺乏有效指导，另外学校毕业论文规范中对综述性文章比例有一定限制，因此学生更多选择调查性研究论文，但本科生具备的理论水平有限，难以在拟定选题中采用各种研究方法进行深层次挖掘与分析，单一的研究方法限制了毕业论文的质量。
2.3 “体育科研方法”课程的局限性
直到1991年，国家教委出台的第三套体育教育专业《教学计划》中，才在限制选修的课程模块中，设置了“体育方法学”课程，并明确规定在第8学期安排“科学研究与毕业论文”这一环节，其目标是“培养学生的科学思维和文字表达能力”。2003年教育部出台新课程方案中“体育科研方法”规定为一般必修课程，但不硬性规定学分、学时，明确其为研究方法的入门课程，其宗旨是让学生掌握基本科研方法，培养体育科研的能力。
“体育科研方法”课程的学习对学生科研能力的掌握，撰写毕业论文至关重要，但目前唐山师范学院相应课程教学存在一定问题。第一点，对课程的重视度不够，体育教育专业培养大纲虽然将“体育科研方法”列为必修课，但考核性质安排为一般考察课，平时和期末考核比较松散，学生简单完成一个考核作业即完成任务，大纲修订时学分、学时的调整比较频繁，效果不理想。第二点，课程安排和“体育统计学”重合较多，“体育科研方法”课程和“体育统计学”课程学时都安排为32学时，两门课程在研究方法的章节教学中重合较多，较多内容重复教学，而且两门课程都是以课堂理论面授为主，内容枯燥，课后实践较少。第三，教师执教能力有待完善，同其他院校类似，“体育科研方法”课程教学由本专业科研能力突出的教师担任，该课程需要教师有丰富的跨学科知识，不但要掌握一定扎实的统计学知识，对本学科科研特点及学术前沿要有深入理解，但近几年教学工作以青年教师为主，教师缺乏系统的科研方法学习，只是根据自身优势科研方向对“体育科研方法”进行一定角度的阐述，而且以理论性灌输为主，与体育科研实践结合较少。结果就是授课内容与学生毕业论文需要不相符合，如教师讲授很多调查性研究方法，一旦学生选择应用实验法相关题目，论文如何撰写就将极大困扰学生，不得不求教指导教师。
3、体育教育专业毕业论文引入实验研究的可行性分析
3.1 选题内容可行性分析
体育学属于交叉性学科，各专业均涉及大量文科及理科课程。根据黄汉升对2004-2009届全国优秀本科毕业论文的调查，认为运动人体科学类论文是学士论文中总体质量较高的文章，选题能够反映该学科热点问题，实验设计较严谨，仪器比较先进，学生独立操作的能力较强，优秀论文多集中在运动生理、生化方向。体育教育专业和运动人体科学专业虽然培养方向不一样，但体育教育专业课程方案中依然保留大量自然科学类必修课程，可以从理科方向选题去探索体育实践问题，分析动作技术特点，可以从运动生物力学方向选题，涉及人体机能评定，研究评价方法可以从运动生理等角度选题。
但体育教育专业选题一大问题就是大量重复，选题困难，无新意和亮点，实验方法应用太少，唐山师范学院体育专业近几年学生毕业论文选题也存在同样问题，学生选题追求简单、易写，以学校体育调查类选题为主，运动人体科学类选题极少。
原因是多方面的，首先，学生理论基础极为薄弱，缺乏应用多种研究方法去深度挖掘运动人体科学类论文的内容，不敢有质疑，不了解通过何种渠道去获取文献资料，因此对此类选题不敢涉及，实践访谈中有学生对大学生减肥方法感兴趣，但考虑到要进行实验设计，使用体成分仪进行测试获取数据，还要进一步统计分析，感觉困难，选择放弃。此类情况不少见，实际上对于本科毕业论文的实验设计和要求对于体育教育专业学生并不复杂，需要相关课程教师，尤其是理论课教师教学中引导学生多思考，扎实掌握理论基础。其次，教师的实验教学工作不足，学生实验课学习不够扎实，不能利用现有条件去设计实验思路，还有一个常见原因，那就是学生有良好的实验基础，但不了解此类选题而遗漏，个别地方院校教学和毕业工作思路较为保守，墨守成规，学生毕业论文工作以稳为主，很多指导教师并未引导学生在自然科学方向去选题，一届照搬一届，选题内容上无新意，没有突破。
唐山师范学院体育系针对以上情况，2010年开始引导学生选择运动人体科学类选题，并进行精心指导，帮助学生充分利用实验室，进行合理实验设计，个别学生毕业论文质量明显提高，同时也带动了其他学生学习，取得不错效果，证明利用实验室，进行实验设计完成运动人体科学类毕业论文是可行的。例如，有学生对运动性疲劳评价感兴趣，设计体育课后各类恢复手段对疲劳消除影响的实验，测定不同方式恢复方式后人体心率、血压和血乳酸的水平，实验采用重复测量设计，取得良好效果，观察到了积极性恢复手段的应用起到加速心率和血压恢复的过程，学生通过论文的完成也加深了对相关理论的学习。另有学生选择应用性研究，比较不同力量训练方式对跆拳道大学生运动员下肢肌肉爆发力的影响差异，取得预期效果，论文均入选本校优秀本科毕业论文。以上表明，体育教育专业学生采用实验性、测量性等方法，充分利用实验室条件，可扩大选题范围，提高毕业论文的研究价值和质量。
3.2 研究方法可行性分析
毕业论文引入实验性工作，一个前提是必须具备相应的实验条件，教育部2005年颁布的《高等学校基础课教学实验室评估标准表》及大学实验室评估标准明确了高校实验室应具备的条件，目前我国体育类院校、师范类体育院系均不同程度建有实验室，唐山师范学院自2007年迎评以来，实验室经过扩建，添置先进设备和仪器，条件满足现有教学和师生的科研要求。
实验室条件满足需要，但部分师生对实验重视不够，实验课程没有形成独立的教学体系，实验教学方法不够灵活，考核评价体系不健全，仪器利用率不高，实验教学师资队伍薄弱。这些问题影响了实验室的利用，这也是学生毕业论文利用实验室较少的原因。
理论课教师和实验室相关人员要高度重视实验教学，首先思想上予以重视，不能把理论课实验边缘化，改进实验教学方法，增加综合性、设计性实验，让学生主动利用实验室发现问题，解决问题，大力鼓励学生参与到教师科研工作中，使其熟悉实验，喜欢实验，有能力完成运动人体科学选题论文。
体育科学研究方法实验法篇2
二、我国高等教育研究方法的研究存在问题
对于高等教育研究方法的讨论，学者们从自己的视角出发，选取研究方法类型，进行高等教育研究方法现状的分析探讨，并提出了一些建议和反思，其讨论结果对于我们了解高等教育研究方法的研究现状有所借鉴。徐辉根据定性与思辨方法、定量与思辨方法的分类方式，对2000-2001年刊发在《高等教育研究》上共286篇文章进行统计，他认为“研究方法意识淡薄，思辨倾向严重；研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；研究方法落后，规范意识不强。”[5]别敦荣对我国1997-2006年《高等教育研究》的论文进行研究分析，得出以下结论：“理论思辨法是学者尤为青睐的研究方法，平均使用比例高达76.5%，经验总结法年均使用达7.6%，调查研究法等实证研究方法使用比例不断上升，其他研究方法使用比例均较小，尚未引起学者的广泛重视。”[6]田虎伟在其博士论文中对2000-2004年《高等教育研究》所刊的760篇论文进行分析，他认为：“高等教育研究存在定性研究、定量研究、混合研究等三种方法论。其中定量研究分为，实验法、准实验法、调查法、测验法、比较法等五种具体方法，定性研究分为历史法、描述法、理论研究法、经验总结法、比较法等五种具体方法，而混合研究是调查法、准实验法、历史法、比较法、理论研究法、经验总结法等的混合”。[7]张庆选取三年来（2007-2009）《高等教育研究》、《北京大学教育评论》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《中国高等教育》、《学位与研究生教育》6个主要核心期刊，共计4897篇文章进行分析后认为，“从统计数据可以看出，在高等教育研究中质的研究和理论思辨研究是最为广泛使用的研究方法。而实验研究和调查研究所占比例微乎其微。”[8]我国学者对于国家高等教育研究方法方式中，普遍认为，从研究层次上来说，高等教育研究方法分为方法论和具体方法两类。而具体方法层次中，高等教育研究方法分为定量研究和定性研究。
通过对高等教育研究方法的分析，指出在高等教育研究的特点和研究过程中存在的问题，有以下几个方面：第一，高等教育研究者强调研究与生活应该紧密相连，加强多元化研究方法的使用。很多人认为，高等教育研究的重要性在于解决生活中的实际问题，认清高等教育活动的规律，使高等教育活动不断完善。现行关于高等教育研究方法中，不少学者的研究注重于当下生活实际，主张在生活中找到突破口，强调一种思辨的氛围。专家的理论往往能与个人的人生境遇、受教育程度、个人感悟相结合，营造一个充满高等教育特色的活动情境。但是从高等教育研究的长远发展的需要来说，多元化研究方法的使用才是十分必要的。目前没有哪一种研究方法可以单独解决高等教育的全部问题。高等教育研究更多地是面对活生生的人，因此既要有深刻透视力的理论思辨研究、又要有深入现场对研究对象做细致入微观察的实地研究，更要有立足于理性逻辑的调查研究和实验研究，只有这种多元化的高等教育研究方法才全面、深刻地理解高等教育。第二，高等教育研究方法以定性研究为主，定量研究作用难以发挥，缺乏学术规范性。在前人研究成果的基础上，我们发现就期刊的定性研究和定量研究数量来说，定性研究所占比例非常大。定性研究的使用在高等教育研究中被过度倚重，相较而言，定量研究显得太过单薄。部分高等学校的行政官员对高等教育的研究往往是站在学校领导层的高度考虑学生的思想研究、学校资源配置、学校的长远发展等问题，对定量研究的匮乏使得高等教育研究的成果说明力似乎微弱，不利于促进高等教育研究实际问题的解决。高等教育活动是有序性与无序性的统一，这就要求在高等教育研究中运用复杂性思维方式，权衡定性研究与定量研究在方法使用过程中的比重，这不仅符合高等教育系统不断朝复杂化、多元化发展的现实，而且符合整个科学发展的趋势。第三，高等教育研究者忽视对实验研究的理论化的把握，科学研究的准确性应该落实。潘洪建基于对前期教育实验研究结果的分析指出：“实验选题盲目、实验理论构想缺乏、实验控制不规范、实验结果的评价有待完善、实验效果推广递减”。[9]长期以来，研究者对于实验研究的设计存在不严谨方面一直被人们所指责，再加上对于实验结果可行性分析缺乏合理性思考，导致不少研究者对于研究价值的意义持有否定态度。高等教育研究的科学化依赖实验研究指导高等教育改革实践，理论的准确性需要建立在客观公允的实验研究基础上。对高等教育研究者来说，真正能够像科学研究者一样在实验室里对高等教育数据进行分析处理，采用科学研究的方法来分析的研究目前还不多见。如果高等教育仅仅停留于理论研究，乏于实验或实践，这对高等教育研究长期健康发展没有好处。
三、我国高等教育研究方法的研究发展趋势
（一）进一步增强高等教育研究者研究方法意识、提高自身研究素质和研究方法的理论素养
高等教育研究方法是人们在研究高等教育理论过程中发现新现象、新理论，揭示事物本身内在规律的工具；是人们在从事高等教育研究过程中不断总结与提炼而得；是人类自身经验与智慧的结晶，凝聚了前人的心血与汗水。研究者在研究过程中，考虑到问题的复杂性与多变性、以及看问题的角度等因素，对事物总会存在不同的看法与理解，事实证明有的理论经得起历史的检验，被人类代代相传，发挥了巨大作用。作为一名高等教育的研究者，应该加强自身训练，用科学的头脑与时代接轨，关注高等教育领域大事记，了解最新最前沿的高等教育观点，用理论结合实际的方法，用自己身边的例子作为个案研究，以小见大，逐步扩大的方式加以论证，积极探索总结经验，增强研究方法素养。作为一种思维方式、行为方式的综合，高等教育研究方法的执行者是整个研究过程的关键。对于高等教育问题的研究，研究者可以从不同的研究方法中去深入挖掘，最后得出的结论会产生不同的实际效果。而好的研究方法可以直接深入课题的核心，充分认识事物的本质；能够高屋建瓴，站在一个更高的研究视野去审视问题的关键，最后得到更为科学的答案。现下，有很多高等教育研究者只注重于对外国经验的接纳与获取，认为外国高等教育研究者的理论就是最先进的，主张将其理论一味移植，生搬硬套，而没有经过自己的思考，这就抹杀了实干者的学术积极性，最终的研究成效不大。实践证明，高等教育研究有其自身发展的理论体系，即：方法论作为指导思想必须在研究中加强，研究方法作为研究重点必须贯穿始终，研究工具的使用必须是合理而且有用的。只有正确地以方法论作为指导，在研究过程中采用正确的研究方法是科研成果有效性的保证。如何在高等研究方法中获得成功，归根结底的关键是高等教育研究者自身素质的提高。只有加强教育研究者自身训练、增强研究方法意识，提高高等教育研究方法素养，我国高等教育才有发展的希望。
（二）重视开展调查研究、实验研究等定量研究方式，进一步提高高等教育研究方法的科学价值
通过调查发现，现下高等教育研究方法大多集中在理论的探讨与经验的总结基础上，过分强调定性研究，以强调数据准确，事实合理见长的定量分析使用不多，这是高等教育下一步应该加强的问题。定量研究常用的方法是调查研究法与实验研究法。调查研究是基于对客观社会现实的问题、原因进行调查和分析。当前最常用到的调查研究方法是问卷调查法和访谈调查法。调查研究，首先要注意明确调查的目标，针对目标合理设计每个问题，对问题的回答调查者要有清晰的期望值；其次，针对调查样本进行测试，对样本中可能存在的问题，调查前要有充分的准备，探讨数据统计操作会出现新的情况；最后，对于问卷中可能会引起人们产生意见分歧的许多新问题，研究者应事先做好说明，以提高回答的有效性。在调查研究的基础上，高等教育研究下一步该重视的就是实验研究的方式。实验研究对于探索高等教育规律，检验高等教育基本理论和高等教育研究假设，具有举足轻重的作用。实验研究是在自然科学中常用的一种方式，依靠实验工具对事物进行分析整理，对实验条件有严格要求，强调实验的真实性。在高等教育研究方法中采用实验研究，目的是为了增强实验效果的有效性，数据分析的合理性，已达到研究方法的真实性。对于高等教育研究来说，科学合理的研究方式应该建立在事实说话的基础之上，实验研究日益成为深化高等教育改革、探索高等教育规律的重要方法。随着高等教育研究方法多元化发展，高等教育现象更加复杂，这就要求我们的研究能够在调查研究的基础上进行多种形式、多种层次、多种水平的实验研究，发掘高等教育研究的内在规律。
体育科学研究方法实验法篇3
研究生教育作为高等教育中的高层次教育，是培养高层次专门人才和创新人才的主要渠道。而实践能力是研究生培养的重要指标，是研究生自主创新能力的基础。实验教学作为高等教育的重要组成部分，是提升研究生实践能力的重要途径。体育专业的实验教学整体上发展较为滞后，在人才培养中所特有的功能没有得到充分的挖掘。近几年随着实验教学越发的受到重视，体育专业的实验教学也迎来了快速发展的时期，目前体育专业的部级实验教学示范中心有两个，分别是北京体育大学的运动人体科学实验教学示范中心和上海体育学院的体育教育实验教学示范中心，其它省级、市级、校级的体育专业实验教学示范中心也在发展之中。但体育专业的实验教学尚处于探索和快速发展的时期，发展的目标也指向本科教育，与体育专业研究生教育相关的实验教学未得到相应的重视。体育学科是文理交叉性学科，体育专业研究生的科研能力不仅体现在社会科学板块也体现在自然科学板块，力学、生物化学学、解剖学、生理学等自然学科是构成体育运动理论的基础学科，其实验教学在培养研究生科研能力以及创新能力的过程中有着重要的作用。
一、体育专业研究生创新能力的构成
关于创新能力的构成要素，不同的人有着不同的看法。但总体上将创新能力分为了理论层面的创新思维能力和实践层面的创新实践能力。以下我们从理论和实践两个层面探析体育专业研究生的创新能力构成。
（一）体育专业研究生的理论创新能力
学生的认识和创新能力是在新知识信息和原有知识、认知能力的融合重建中提高的、体育专业研究生要提高理论创新能力就必须以下几方面的能力。
1.创新科研学习的能力
研究生的学习以及科研都要建立在前人的基础之上，研究生理论学习的第一步首先是继承别人的知识成果，将他人的知识纳入自己的知识结构之中，当新的知识信息不能被融入原认知结构中时，自己就要改变或重组自身的认知结构，学生的能力就在这个过程中得到提高。所以，研究生要有不断更新自己学习科研能力的能力，改变或重组自身，提升创新能力。
2.科学的抽象能力
对事物表面现象联系的描述称为经验，对事物本质规律的描述则上升为理论。人们的大脑对感性材料、经验进行由表及里、由此及彼、去伪存真的加工，抛弃其偶然现象和非本质特征，找出其普遍的、必然的本质规律特征；以及在他人抽象出的理论基础上，抽象出更深层次本质特征，或对其理论修正和发展，都称为理论创新。科学的抽象能力是指要能够从已知中区分出新的东西，从看似无关的东西中找出本质联系，能认识和理解这些新的共性，得出规律性的理论，还要能够演绎出低层次的抽象，并能够通过实验验证。
3.应用数学方法的能力
在体育领域的科学研究里，数学的应用是体育科研的一个瓶颈。数学是研究事物量及其变化规律的理论，是理论思维的有效工具。一门学科只有成功的运用数学时，才算达到了完善的地步。要突出体育专业研究生的创新能力，就要提高其应用数学的能力。
（二）体育专业研究生的实践创新能力
体育专业研究生在学习科研中创新主要是要利用已知理论去解决体育领域中的实际问题，提高自身的学术生产力，并在理论应用和实践发展的过程中不断探究理论与实践的交互关系，理论指导实践，实践反馈理论等。所以研究生在实践中提高创新能力就需要：
1.敏锐的观察力
观察是能够提出问题的前提，是获取感性材料和科学事实的基本能力。体育专业研究生创新能力的起点是敏锐的观察力。只有能够正确的分析辨别事物之间的差异，抓住事物的特性才能够在科研过程中有创新性的发展。
2.归纳和演绎能力
演绎能力是从一般规律出发研究个别事物属性特征的能力。而归纳能力是从众多个别事物找出其一般规律的能力。归纳与演绎是科学研究中最基础的能力之一，体育专业的研究生应该能够归纳法研究某类事物的普遍因果联系，再运用演绎能力，研究具体事物的性质特征，解决实践中的问题。
3.分析和综合能力
在进行科学研究时，学生要具有将整体解剖为各部分，分别研究本部分特征，再研究各部分相互间关联特征的分析能力，同时也要有将各部分综合研究的能力。分析与综合互动交叉，创新能力才能有较好的发展。
4.实践动手能力
没有实践动手能力，就没有实践创新的行动，创新就成为空谈。要强调学生自行设计方案、自行进行自主的科研活动在实践的过程中培养创新能力。动手能力是创新能力提升的关键。
二、实验教学在体育专业研究生创新能力培养中的作用
实验教学是学生在教师指导下进行自主学习的过程。实验教学的教学本质就是以学生为主题，强调学生个体学习的积极性、主动性，通过实验教学学生能够在实践的过程中不断的提高自身的学习能力、思考能力、发现和解决问题的能力以及科研创新能力。研究生的培养就是要求研究生在学习中研究、在研究中学习，实验教学的课程特性决定了实验教学在培养研究生创新能力方面的重要作用。实验教学的教学环境具有较大的开放性，更便于教师采用多种多样的教学手段。先进的教学手段，启发式、研讨式等灵活多样的教学方法的运用，对于研究生创新能力的培养有着很好的推动作用。实验教学打造了一个平台，在这个平台之上不仅会使高水平的教师与强能力的学生产生学术与思维的交流，而且为研究生创新能力的各个组成要素提供了针对性较强的锻炼机会。
三、根据研究生创新能力组成要素体育专业研究生实验教学课程建设的措施
（一）明确教学目标，紧跟前沿的课程设置，突出培养研究生创新科研学习能力
实验教学要发挥其在人才培养中的作用，需重新定位，改变其在体育学科不受重视的现状，在此基础上明确实验教学目标，紧跟体育学科的前沿动态优化课程设置。以培养高素质创新体育科研人员为目标，完善实验教学课程，改进教学方法，建立健全研究生管理制度和监督评价体系，注重体育专业研究生创新科研学习能力的培养。
（二）以本科实验教学为基础，突出研究生实验教学综合性与设计性的特点，提升研究生科学的抽象能力
实验内容单一、以验证想实验为主是目前高校体育专业实验教学的常见问题，研究生实验教学较之于本科实验教学更高突出其综合性和设计性的特点，根据体育专业研究生培养的特点，文理交叉，多学科交汇，联合应用多项实验技术，突出培养体育专业研究生的应用能力、实践操作能力、创新能力和科研能力，并在能力塑造的过程中提升其科学的抽象能力。
（三）强调数学方法在实验教学中的运用，提升研究生创新数学应用能力
重视数学方法在实验教学过程中的作用，应用数学能力是研究生科研能力的重要组成部分，当前的科学研究，无论是自然科学还是社会科学，都在寻求将实际问题量化为数学模型，用数学的方法探求问题的本质以及找到解决方法。作为体育专业的研究生要能够根据体育领域中实际问题的特点，建立理想化的数学模型，用数学语言加以描述，将其抽象成为数学问题；针对抽象出的数学问题进行求解；根据运用数学方法得出的结论，解释实际问题。研究生运用数学方法以及建立数学模型的能力，即是理论创新的重要能力也是解决未知实际问题的能力。
（四）注重体育专业特色，精选实验教学内容，实验教学与科研相结合，培养研究生创新科研思维能力
体育院系有着服务竞技体育、学校体育、体育产业以及全民健身的办学宗旨，这也是体育专业的特色所在。体育专业实验教学的科研攻关大多都是为了给竞技体育、学校体育、体育产业和全民健身提供理论支持。体育院系要明确自身的专业特色，发挥自身的学科优势，精选实验教学内容，提升研究生科研服务的能力；要将实验教学与科研有机结合起来，并能够将最新的体育领域的科研成果融入到实验教学中，让研究生通过前瞻性的、先进的教学内容，把握最新的学科动态、掌握最先进的技术思想、运用体育学科发展过程中具有代表性的重要研究方法，从而培养研究生创新科研思维能力。
（五）全方位开放研究生实验教学，满足学生实验需求，提升研究生动手能力
实验教学对研究生创新实践能力的培养是在其不断的实验科研操作过程中实现的，满足体育专业研究生对实验内容、实验资源以及实验时间的需求是培养其能力的基本保障。研究生教育不同于本科教育，研究生教育突出“学研”结合，并且研究生较之本科生可自由支配的时间更多，实验教学如何最大限度的满足研究生科研和学习的需求，是体育专业实验教学功能发挥的关键。研究生实验教学的开放要在实验时间、空间、内容及评价等多个维度进行，这样才能有利于提升体育专业研究生实践动手能力。
（六）建设高素质的实验教学师资队伍，导向研究生创新能力的培养
人才培养过程中，高素质的师资队伍是关键，实验教师教学手段方法的采用、对教学目标的把握、对实验课程的控制等直接影响着研究生创新能力的形成与提升。从某种意义上说实验教师在实际的研究生实验教学中对其创新能力的培养具有导向作用。所以，研究生实验教学体系要发挥其在人才培养过程中的作用就必须建设一支结构合理、人员精干、专兼结合的实验教师队伍。体育院系要充分认识师资队伍在研究生实验教学中的作用，要制定一系列有利于提高实验教学质量、保证实验教学运行以及改善实验教学环境的政策，重视通过体制机制的改革使高水平的教师参与到实验教学中，提升实验教学师资质量。
四、结语
在实践中培养研究生的创新能力，是高等教育发展的趋向。深刻的理解和把握提升体育专业研究生创新能力的要素，明确实验教学在培养与提升这些构成要素方面所具有的独特的作用，对研究生实验教学课程进行改革与优化，这样才能为竞争日益激烈的体育领域培养出大批高素质、高层次的体育创新人才，为我国体育事业的长远发展打下基础。
参考文献：
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[2] 陈兴胜,周元香.体育学科研究生创新能力培养的障碍因素与对策[J].体育成人教育学刊.2008.24(3):53-55.
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体育科学研究方法实验法篇4
1.“质的研究”简述
1.1“质的研究”的概念
陈向明把“质的研究”方法（“质的研究”qualitative research）定义为：以研究者本人作为研究工具、在自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动［1］。
1.2“质的研究”的特征
“质的研究”从认识论的角度分析，属于自然主义或人文主义。从定义的角度分析可以看出它具有以下几个特征：①“质的研究”实验要求在自然情景中整体性进行的，也就是说实验应该具有现场性；②“质的研究”要求实验的目的为样本选择标准，而不必采用随机抽样的方式来确定研究对象；③在对实验获得的事实资料进行处理时，“质的研究”主要是采用科学归纳法和描述法；④“质的研究”的设计方案是在研究过程中逐渐凸现而不是预先设定的；⑤在“质的研究”中，无论实验主持者本身还是结果的解释者，解释的过程和方法都将出现在研究的报告中以供读者评判；⑥在“质的研究”实验中，实验主持者特别重视当时的社会背景及其对实验对象产生作用的过程。
2.“质的研究”在体育学科中的应用分析
2.1“质的研究”在体育学科中的实用性
不论是体育管理、体育教学、体育产业还是体育运动训练……其中都存在一些不可量化的模糊现象，这就决定了“质的研究”在体育学科的研究领域内有广泛的应用空间。
首先，“质的研究”是将研究者作为工具而参与研究的过程，其研究方法是分析信息提供者描述的主题，是揭示性和描述性的。体育学科内的某些复杂模糊现象，需要运用这种方法进行研究，例如，对于体育教学效果的评价，不能仅用学生对基本技能、技巧、基础知识的掌握程度、身体素质的强弱或运动能力的高低来反应，学生情感的变化、个性的培养及意志品质的发展等都是评价体系中不可或缺的指标。一般而言，科学知识的掌握程度，智力水平，基本技术和技能的形成，其确定性越高，就越容易用指标数据表示，但学生的情感、意志、个性的发展是一个不断变化的过程，变化具有不稳定性，在研究过程中要求研究的程序要有灵活性、针对性和特殊性。尤其是在体育实验方法兴起以后，“质的研究”显得愈发重要，因为体育科学的研究对象既包含着人体运动的生理、化学、力学的自然过程和运动技术过程，同时它的研究对象又是一种社会文化现象。体育科学的学科群既包括研究体育运动自然过程的体育自然科学，又包括研究体育运动的社会文化过程的体育人文社会学科。在对一个人的成长、变化、发展研究的过程中，在对一种体育的某种社会现象进行分析和解剖时，那些不能测量的东西往往比能够测量的东西更值得关心。因此，“质的研究”在体育学科中具有很强的实用性。
2.2“质的研究”在体育学科中的易操作性
在体育科学研究中，“质的研究”的易操作性表现在两个方面：一是“质的研究”的实验过程好操作，即质性研究实验常采用的操作方法简单；二是“质的研究”实验对结果的分析主要采用科学的归纳法和描述法，不像量的研究实验那样运用深奥的数理统计理论或数学模型等对所得的数据进行复杂的处理分析。下面详细介绍体育科学研究中“质的研究”的几种主要方法。
“质的研究”的主要方法有观察法、访谈法和案例分析法等。其中观察法又可以分为参与性观察和非参与性观察，在参与性观察中，研究者与研究对象一起生活、工作，在密切的相互接触和直接体验中倾听和观看他们的言行。在非参与性观察中，研究者通常置身于被观察活动之外，作为旁观者了解事情的发展动态。访谈是以口头形式，根据被询问者的答复搜集可观的、不带偏见的事实材料，以准确地说明被询问者所要代表的整个被研究者总体的一种方式，它是一系列友好的交谈。多数“质的研究”的访谈是非结构化的，但也可以使用半结构化和结构化访谈技术。案例收集是一种广泛收集资料以建立对所研究整体的深度理解的方法。以上这几种“质的研究”方法都不含有高深的理论基础，任何研究者只要经过简单的培训，都可以开展试验研究。因此，“质的研究”具有很明显的易操作性。与量的研究相比，“质的研究”主要是采用归纳法和描述法对实验结果进行分析，它是以丰富的资料描述体育现象的发生、发展过程，它是从收集整理资料的过程中概括理论，总结经验，而不是收集资料和证据来验证或评估预先的假设的。它的资料多是以文字的形式描述资料，内容有：大赛成绩、现场记录、体育新闻、访谈纪录、官方文件、照片、训练计划等。而量的研究中对实验结果的分析大多数是用数理统计的方法，有时还要求研究人员精通SPSS（社会科学统计软件包）等统计工具。因此，相比较而言，在体育学科的研究领域内“质的研究”较量的研究更易操作。
2.3“质的研究”在体育学科中的易检验性
在体育学科研究中，“质的研究”的可靠性主要表现在过程和结果的信度、效度的检验上。体育学科中“质的研究”的效度集中表现在对发现的事实的正确解释，使用的概念能否正确反映客观实际，它的信度主要表现在所发现的事实材料不受意外情况的干扰。对信度和效度检验的方法是多种多样的，最简单最常用的方法是寻找相反证据的方法和三角形互证法，寻找相反证据的方法是：在进行质性分析的过程中要极力寻找与主试人员观点相反的证据。如果找不到相反的资料，说明其分析和资料是可靠的。三角形互证法是：同一问题从三个不同来源、不同角度得来的结果加以比较，看是否具有一致性。这两种方法由于采用的是归纳思辨的方式而不是数理统计理论，操作起来比量的研究中的F检验、X检验、t检验、Z检验等方式更简单易行，并且更易使读者清楚明了。
3.“质的研究”在体育学科中应用的局限性
虽然“质的研究”在体育学科中具有很强的实用性、易操作性和易检验性，但是“质的研究”也同样存在一定的局限性。这方面的问题主要表现在如下方面：首先，体育学科跟其它学科一样，是一种不断发展变化的动态的科学，对其进行深入的研究，需要大量时间和可信赖的人员作后盾，但是目前尚没有可以替代实验人员进行观察和访谈的机器，所以人员和时间很难保证。另外，因为大多数情况都是由研究者本人参与的，所以在收集资料的过程中难免会因个人主观的因素影响材料收集的客观性。因此，在对体育现象或体育人文进行“质的研究”时要保证客观性是很难的。再者，对体育领域内的现象进行“质的研究”需要较大的经济投入。研究体育现象、体育事件、体育人物，从中要归纳总结出规律和理论，需要经历很长的时间，况且，其中的变化不可避免，在研究之前必须考虑到突发事件的处理，这就会增加体育研究的支出，因此，体育学科中“质的研究”实验要求实验必须在自然情景中整体性进行。有时为了更好地拍摄运动员的某些技术动作或现场的人群现象，需要借助先进的仪器设备，这也会加大体育研究的经济投入。
参考文献：
［1］陈向明.教师如何做研究［M］.教育科学出版社，2001：4，12，122.
［2］裴娣娜.教育研究方法导论［M］.安徽教育出版社，1995：180，343.
体育科学研究方法实验法篇5
1教育实验的发展脉络
在教育实验的产生这个问题上，目前主要有两种观点：一种认为教育实验只是19世纪末、20世纪初经由实验心理学把自然科学实验方法引人教育科研领域的，…因而他们主张用自然科学实验规范教育实验．
另一种观点认为，教育实验是由一般教学实践发展而来，他们主张选择教育自然环境，强调研究目的的应用性、对象的整体性、定性说明方法，这两类观点都有各自的哲学基础和合理性，又有不可避免的局限性笔者认为，教育实验作为一种变革性、实践性的科研活动，是伴随着教育实践的产生而产生的，只是在自然科学实验产生并经由物理学、实验生物学、实验心理学这一发展途径影响到教育领域后，教育实验才借鉴了自然科学实验的研究方法，这种借鉴不是完整意义上的照搬，而是保持自我特性基础上的吸收．赫尔巴特和欧文的教学实验充分体现了这一点此后，通过齐勒和莱思的相继努力，促使赫尔巴特教育理论向实证主义方向转移，使得教育实验产生了分流，一条脉络按原来的一般意义教育实验继续发展；另一条在自然科学实验的影响下，按自然科学实验模式发展
1．1一般教育活动发展而来的教育实验：整体主义教育实验
“原始社会的教育形式最简单，但是，在这早期阶段的教育过程中，却完全具备了它在最高发展阶段所有的基本特征．”原始的教育实验作为实验形式的一员，虽形式简单，但具备了教育实验的基本特征——尝试性．
(1)中国古代教育实验早在2500多年前的春秋时期，儒家文化的创始人孔子根据“不愤不启，不悱不发”的原则创立的启发式教学法可以看作中国古代教育实验的典范(虽然当时并无“教育实验”这一概念．但可看作教育实验的雏形)．之后宋代胡瑗的“苏湖教学法”、王安石的“三舍法”都是较有代表性的．
(2)西方古代教育实验．古雅典的智者们通过办私人学校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和谐”教育的传统．罗马帝国继承和发展了“和谐”教育理论，并影响了文艺复兴时期的人文主义的思想．经过中世纪几百年的压抑，自然科学和实验科学的新思想火山爆发般地涌现出来了文艺复兴时期的教育、教学改革形成了以往的改革所未有的特点：改革者的自觉实验意识的萌芽．维多里诺“快乐教育”实验、拉特克语言教学实验、夸美纽斯“泛智”教学实验以及路德的宗教普及教育实验都是这时期教育改革的典型．
17世纪末至18世纪初实验科学的确立给教育实验的发展奠定了方法论基础．18世纪欧洲资产阶级民主{睁!I度的建立和工业革命的开始使普及义务教育成为必然，因此，开展教育实验也成为客观要求．而19世纪初期欧洲科学整体主义精神在教育实验上的反映，则形成了整体主义教育实验模式，其问以裴斯泰洛齐、福禄贝尔、赫尔巴特为代表．
赫尔巴特不仅继承了整体主义思想，而且在其理论中渗透了原子论的思想，并在教学理论科学化的目的下从事教学实验活动．他所著的(普通教育学)，第一次使教育成为一个有完善科学体系的教育学．他说“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其它的实验科学作一番审慎的考虑；但愿他们认为值得去了解物理与化学；这一切无非是为了确定某一个别原理在经验范围内所能达到的最大作用．”这里我们看到赫尔巴特把教育研究与实验科学，特别是与物理学和化学相比较，表达了实验研究是建立在科学教育学基础上的思想．赫尔巴特在提出了教学实验中包括追踪实验的必要性的同时，还提醒人们对实验结果的解释要谨慎，他说，哪怕二十次地重复同一个实验，“相反的学说对于这种结果还可以各按其特有的方式作出解释”．J赫尔巴特(普通教育学)对教育实验特点的阐述(教育实验应是一个有系统、有层次的多次重复的实验)是对19世纪上半叶以来整体主义教学实验模式和方法的总结．
19世纪科学的新时代到来后，客观上需要对传统意义上的整体主义进行新的解释．此时，以蒙台梭利所使用的医学的、生物学的和心理医疗学的方法为基础的欧洲新教育运动便应运而生了．蒙台梭利批判了实证主义的、原子论的实验教育派观点，同时把人类学、心理学，特别是生物学和医学的方法引入教学实验中，从而使传统的整体主义实验模式获得了新的自然科学发展的支持，是对教学实验科学化发展的又一新贡献．
在欧洲新教育运动开展的同时，美洲大陆上一场轰轰烈烈的进步主义教育运动也勃发了．这场进步主义运动是整体主义实验模式的新发展．这场运动的直接结果是杜威的实用主义教育哲学成为核心．杜威为美国的进步主义教育运动提供了教育学基础、心理学基础和哲学基础
1．2自然科学实验经由心理学引入教育领域而来的教育实验：科学主义教育实验
科学实验法最早用于物理学的研究，后引入动物学、生理学、心理学和医学．1879年德国生理学家、哲学家冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个独立于生理实验室之外的心理实验室，成为实验心理学产生的根本标志．他正式采用实验方法研究心理学问题，从此心理学才逐渐发展为一门独立的学科与冯特同时代的还有艾宾浩斯和G·谬勒关于记忆问题的研究，屈尔佩对思维过程的实验研究．
自然科学实验研究方法通过实验生理学和实验心理学扩展到教育领域．20世纪初，由于统计学、测量学、实验心理学、儿童学等学科的产生和发展，并逐渐渗透到教育领域，从而产生了实验教育学派．其代表人物是德国的心理学家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的概念，并进行了关于感觉、语言发展、智慧与意志、记忆和艺术欣赏实验．拉伊在他的(实验教育学)中指出，只有通过实验，教育学才能成为一门科学．他们主张要在对儿童生理、心理进行实验研究的基础上来阐明教育和教学方法．其观点对教育研究产生了广泛的影响．1890年，J·M·Rice首次将实验法应用于对学生拼字、算术和语言成就的研究：1902年吉德发明用活动照相法研究读法；1903年美国桑代克(J理与社会测量)的问世是教育测量技术和理论发展的重要标志．其共同特点是试图把实验这种“精确的科学方法”运用于教育问题，对实验中所收集的信息作针对性的“精确的定量处理”，从而使实验方法进人教育研究领域．实验教育学派遵循自然科学方法论．以经验主义为哲学理论基础，通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，他们反对建立在感觉的内省基础上的传统教育学从2o世纪2O年代开始，随着统计理论的发展、实验设计方法的日趋丰富、测量技术的日渐完善，实验教育学派的研究进人了兴旺时期．尤其是麦柯尔在(教育实验方法)一书中对实验问题的选择与形成、实验方法的选择、实验条件的限制、因果研究等问题作了详细地技术处理和说明．该书的出版，“是科学主义教学实验模式形成的标志．推动了教学科学化的发展，”
2整体主义和科学主义教育实验的第一次合流——八年研究
19世纪末至2O世纪3O年代，实证主义影响下的实验教育学派持续开展教育实验，他们追求一种象自然科学那样由许多经过严格实验检验的材料连接起来的系统的、连贯的科学体系的教育学．虽然他们取得了很大成绩，但终究未实现自己的目标．因为在完全的实证主义精神影响下的实验教育学派绝不可能彻底摆脱其唯科学主义的倾向．而同时期的进步教育运动不象实验教育学派那样一味追求知识的科学价值，他们更多的追求的是知识的教育价值．因此，在实证主义者们看来，进步教育学派奉行的是一种哲学多于科学、经验多于实验的整体主义研究方法进人20世纪30年代后，美国经济上的大萧条使得过去设有升学压力的进步教育运动面临了升学的压力，同时，实证主义的实验教育学派又不能满足人们的需求因此，对进步教育运动所取得成果的评价成为必然．这时，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便应运而生了．他运用实验教育学派的方法研究进步教育实验。不仅回答了人们对进步教育运动提出的各种置疑，而且还说明了实验教育学派创造发展的研究方法与进步教育运动所采用的整体主义研究方法结合的可能性，进而也给实验教育学派的研究方法带来了新的生长点“八年研究”集进步教育学派和实验教育学派精华于一身，实现了整体主义教育实验和科学主义教育实验的第一次合流，把教育实验科学化又推进了一大步．这次研究的主要功绩是：说明了整体主义教育实验必须评价，也需要评价；评价要把定性与定量相结合；应把过程评价、结果评价和追踪评价相结合；建立了新的评价标准、评价指标及其相应的评价方法、测量工具和统计手段，从而建立了新的一整套的评价体系；避免了科学主义的实验设计、实验统计和实验评债过分实证主义化倾向，泰勒为教育实验的两大流派的相互趋近和融合作了开拓性的工作
3当代教育实验发展的基本特点
3．1教育实验与自然科学实验的关系
狭隘地认为教育实验是一种完全独立于整个实验体系井与自然科学实验分道扬镳的观点，早已不能适应当代科学技术和社会的相互融合的现实．以一种现代的大科学观、大社会观和大教育观来看待现今的教育实验才是科学而合理的．基于对教育实验的发展过程及趋势的认识，我们认为，对它与自然科学实验的关系应该这样看待：
教育实验作为一个独立个体，有其特有的发展规律——因此它在宏观上会沿着其固有道路发展，从这点上讲它是独立于其它实验个体(包括自然科学实验)的，是个性化的；但作为整个实验科学体系中无数个体中的一员，它又是与自然科学实验相并列而存在的，同时它又必然是开放性的——受到其它实验个体(如自然科学实验)的影响并与之进行物质和能量的交流，这种开放性使得教育实验在其个体发展过程中必然要吸收自然科学实验的先进理论和方法从这点上看，从一般教育实验基础上发展而来的整体主义教育实验与吸收自然科学实验理论而形成的科学主义教育实验相融合也是哲学层次上的必然结果．正是基于此，当代教育实验才具有了与以往教育实验不同的特点，
体育科学研究方法实验法篇6
作者简介：王坤庆，华中师范大学教育学院教授。
内容提要：本文在厘清教育研究方法论概念的基础上，探讨了教育研究方法论体系的基本结构，提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上，对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思，从借鉴西方教育学研究方法论的角度，提出了四点启示，即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后，对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。
关 键 词：教育研究 方法论 教育研究方法论
在我国，关于教育研究方法论的探讨由来已久，自20世纪80年代起，黄济①、裴娣娜②、王佩雄③、侯怀银④等人就发表了关于教育研究方法论探讨的文章，叶澜⑤、张胜勇⑥等也撰写专著论述教育研究方法论问题。进入21世纪以来，伴随人们对教育学学科性质讨论的深入以及对构建具有中国特色的教育学理论流派的期待，人们对教育研究方法论的探讨更加深入，较有代表性的论述有郑日昌、崔丽霞⑦、唐荣德⑧、孙振东⑨、李克建⑩等。笔者认为，上述有关教育研究方法论问题的论述，对于人们认识到教育研究方法论的重要性并推进我国教育学研究的发展，都起到了重要的作用。本文主要从教育研究方法论的概念及其历史发展和当前教育研究方法论要重点探讨的问题这三个方面进行探讨，以推进对教育研究方法论的深入探讨，同时希望本研究能引起人们对教育研究方法论的重视，并对合理选择教育研究方法论能起一定的参考作用。
一、教育研究方法论的概念
纵观人类社会思想史，无论自然科学还是社会科学，理论上的重大进步总包含着方法论的创新与突破。教育学也不例外，任何新形式的教育学理论的诞生，都包含某种意义上的研究方法论的变革。因此，关于教育研究方法论的探讨，应属于教育的元研究，是对教育理论所进行的研究。教育哲学从其性质上来说，就是教育理论中一门具有方法论性质的学科。它不仅以抽象的思维形式对教育科学进行总结和概括，给教育科学发展提供方法论启示，而且也要对教育研究本身所运用的方法论进行自我反思，提出具有普遍意义的方法论命题，引导整个教育理论的发展。如当年英国哲学家奥康纳的《教育哲学导论》一书，主要站在分析哲学立场，运用语言分析方法评判教育学的发展，最终得出的结论是教育理论的科学化程度还很低，从而主张建立分析教育哲学，以提升教育理论的科学化程度。奥康纳的研究直接导致分析教育哲学的产生。作为一种教育研究方法论，分析教育哲学直到今天，依然是当代西方教育哲学的主流。
那么，什么是方法论?教育研究方法论如何理解?
从哲学的角度看，方法论是人们认识世界、改造世界的一般方式、方法的学说或理论体系。从世界观和方法论的联系上看，方法论与世界观是同一的，一种哲学世界观就是一种方法论体系，或者说，有什么样的世界观，就有什么样的方法论，既没有离开世界观的单独方法论，也没有不是方法论性质的单纯的世界观。如马克思主义哲学，它既是一种世界观，也是一种方法论，是无产阶级及其人民大众认识世界和改造世界最一般的世界观和方法论体系。从方法论所包含的内容看，它不仅指哲学层次的方法论原理，还应包括具体科学研究中所使用的一系列方式、手段，也就是说，即使是哲学方法论指导下的科学研究，它也必须包含在该方法论影响下相应的具体方法，没有具体方法的支撑，哲学方法论就架空了。二者共同构成完整的方法论体系。
从西方哲学发展史看，是苏格拉底最早提出比较系统的方法论。他认为，永恒不变的普遍性的知识即概念是人的心灵先天就有的，通过讥讽、产婆术和下定义等环节构成的问答法，可以得到具有普遍意义的概念，所以，问答法既是一种高度重视人的主体意识的哲学方法论，又是一种人们获得知识的具体方法。柏拉图发展了苏格拉底的方法论，在坚持问答法的基础上创立了概念辩证法，这是一种论证理念、考察理念之间联系的方法，其中包含分析和综合、矛盾进展法等。亚里士多德的逻辑学概括了前人思维方法和当时科学研究方法的成果，所以，他把逻辑学主要理解为通过推理和论证以探索真理的方法，在此基础上，他建立了以“三段论”为中心的关于概念、范畴、命题、归纳和演绎、证明和辩证等系统的形式逻辑体系。亚里士多德的方法从思维性质上讲，实际上就是形而上学方法，这一方法无论在哲学方法论还是在具体研究方法上，直到文艺复兴，一直是西方哲学思维方式的主要规范。近代以后，随着实验科学和数学的发展，人们关于方法论的探讨愈来愈活跃，并形成了以培根为代表的经验归纳法和以笛卡儿为代表的理性演绎法两种方法论。从哲学上看，这两种方法论就是两种世界观，经验论认为感觉是认识的来源，强调认识的起点与终点必须始终与客观实际相符合；唯理论重视思维的逻辑性，强调人脑的认识功能，“我思故我在”(笛卡儿)。可以说，近代哲学的演变就是这两种方法论的不断丰富和完善，并为自然科学的发展奠定了方法论基础。到18世纪末，德国哲学家康德以他的“星云假说”在形而上学思维方法上打开了第一个缺口，他将哲学的重点放到认识论上，提出了先验的逻辑和方法，他把理性和经验、思维形式和直观内容、分析和综合结合起来，促进了辩证思维的发展。黑格尔以批判近代以来的形而上学(包括批判康德)为突破口，建立了唯心主义辩证法，他将自然、社会和人类精神的发展都看成绝对理念逻辑推演过程，并将他在《逻辑学》一书中提出的概念辩证法作为自然、社会和人类认识的普遍的规律和方法。黑格尔的唯心主义辩证法是当时最先进的方法论，并构成马克思主义辩证法最直接的来源。西方现代哲学的转向，在某种意义上可以理解是方法论的转向。如果说西方传统哲学主要是在认识论意义上探讨方法论问题，从而哲学可以区分为唯物主义和唯心主义的话，那么，西方现代哲学则主要在价值论意义上探讨方法论问题，从而哲学可以区分为理性主义与非理性主义。理性主义方法论主要强调逻辑和实证。伴随19世纪末20世纪初物理学领域发生的一系列革命，以理性思维为特征的科学方法论在哲学上受到人们的普遍重视，以罗素、维特根斯坦为代表的分析哲学强调逻辑经验主义，重视对经验科学的逻辑分析，将逻辑看成是思维的普遍形式和永恒法则，把数理逻辑作为哲学分析和论证的主要工具；20世纪30年代的维也纳学派更是站在逻辑实证主义的立场提出了著名的“证实原则”，将自然科学方法论上升到哲学的高度来认识；50年代后，又出现了以波普尔为代表的批判理性主义和以库恩为代表的历史主义学派，强调“证伪原则”和“范式革命”。从理性主义方法论的发展来看，很显然，现代哲学深受自然科学的影响，甚至哲学成了自然科学的附庸，哲学方法论就是自然科学方法论的移植与借鉴。非理性主义方法论主要强调情感与体验。现代哲学中的非理性主义方法论早在19初就已经萌芽，丹麦哲学家郭尔凯戈尔从自身体验出发认识到了人在世界中的焦虑与恐慌；叔本华和尼采的唯意志主义更是表达的一种人的超越与创造精神；以胡塞尔为代表的现象学提出了“现象学还原”的方法论，主张从直接经验的各种变化不定的现象中去寻找固定不变的本质，使人的认识达到纯粹意识及其内在的“纯粹观念系统”。现象学这一方法论为后来的存在主义及其他非理性主义哲学所继承，并被广泛运用于历史学、社会学、教育学和文学理论方面的研究。在当代，现象学和分析哲学、结构主义一起，被人们称之为西方三大哲学方法论。
在人类认识发展史上，第一次将哲学方法论与具体科学方法论区别开来的是黑格尔，他指出，作为世界观的哲学方法论具有特殊性质，即具有抽象性和概括性，而作为具体科学方法，则具有实用性和可操作性。黑格尔的这一划分具有两个意义。其一，便于人们正确理解哲学方法论在人类认识过程中的地位和作用，从而遵循正确的方法论去认识世界；其二，使科学研究中的具体方法在方法论整体中获得了确定性的地位，并使方法论体系更加充实、丰满。正是基于这两点贡献，列宁在《黑格尔(逻辑学)》一书摘要中对黑格尔这一划分给予了充分的肯定。从黑格尔开始，人们对哲学作为方法论的认识普遍接受了。
关于教育研究方法论的界定，我国学术界是存在争论的。大致说来，主要是三种看法(11)。第一种看法是，将“教育研究方法论”分解为“教育研究—方法—论”，这种解读的重点在“教育研究”，含义是对专门的研究(教育研究)所使用的方法进行探讨，在这个意义上，教育研究方法论区别于别的研究方法论，是“教育研究”方法的论述。第二种看法是将“教育研究方法论”拆分为“教育—研究方法—论”，这种解读的重点在“研究方法”，含义是对教育研究中各种“研究方法”进行论述，目的是帮助人们在教育研究中正确理解和使用各种研究方法，是研究方法的论述。第三种看法是将“教育研究方法论”拆分为“教育研究—方法论”，这种解读的重点在“方法论”，含义是探讨教育研究的“方法论问题”，目的是帮助人们解决教育研究方法选择的指导思想，是探讨各种研究方法的哲学基础，是运用方法的原理，更多侧重研究方法选择和运用中的基本理论问题。本文探讨的教育研究方法论是基于第三种解读，分析和论述的是教育研究中的方法论问题。在这个意义上，所谓“教育研究方法论”是一个独立的概念，没有必要拆分，对教育研究方法论的探讨，不是研究具体的研究方法，而是探讨教育研究方法论构成的体系及其选择与运用的指导思想，特别要关注不同的哲学世界观指导下教育研究产生的新知识与新理论，这样，有关教育研究方法论的探讨与教育理论的发展和创新就有着非常密切的关系。
此外，笔者还要特别说明的是，在我国教育理论界对“教育研究方法论”的表述也不尽一致，有人称“教育科学研究方法论”，还有人称“教育方法论”，笔者以为，“教育研究方法论”表述已经非常清楚了，没有必要再添加“科学”二字，如果从狭义角度理解“科学”，就容易误导人们以为教育研究只有“科学”研究，如果从广义角度理解“科学”，那么，教育研究就一定包含对教育的“科学”研究，即“教育研究方法论”的包容性更大。“教育方法论”这一表述更是语焉不详，是指研究教育的“方法论”，还是指从事教育实践活动的“方法论”，莫衷一是。
二、教育研究方法论的分层与分类
教育研究方法论是一个完整的体系。从纵向角度看，它在历史上经历了不同的发展时期和发展阶段，并由于不断产生新的研究方法，便使方法论体系不断丰富与完善，当然，这个过程也导致教育理论不断发展；从横向的角度看，当代完整的教育研究方法论包含着众多的方法，尤其是许多其他学科的研究方法不断向教育研究渗透，使得教育研究方法论体系愈来愈丰满，供人们选择教育研究方法的种类愈来愈多。对教育研究方法论体系进行分层与分类的探讨，有助于我们充分认识教育研究方法论构成的丰富性和选择教育研究方法论的多样性。
从现代系统论的观点来看，教育研究方法论是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系。一般来说，它主要包括三个层次。
第一个层次是世界观体系的方法论原理，即哲学方法论，其特点是概括了方法论的基本原理，是指导教育科学各门具体学科研究的理论基础，它对整个教育研究起基本定向作用。我们认为，马克思主义哲学是属于这一层次的方法论，它也许是唯一科学的哲学方法论。当然，我们也应看到，马克思主义哲学是一个开放的理论体系，是一个不断发展的过程，在当代科学技术迅猛发展条件下，它不仅应该而且能够不断吸收最新科学成就，来使自己在新的历史条件下获得新的生命力，这也是我们发展马克思主义哲学所担负的新的历史使命。教育哲学应该成为这样一门学科，一方面，它必须运用马克思主义哲学方法论去研究探讨教育问题，对诸多教育重大问题作出马克思主义的解释，即运用哲学思维方法去研究教育，因而，教育哲学作为马克思主义哲学的一门应用哲学，在教育研究领域具有方法论性质；另一方面，教育哲学又必须对各门具体教育学科的研究成果进行总结和概括，从方法论的角度指导教育科学的发展，并为进一步发展马克思主义哲学提供事实材料和理论借鉴。根据上述两个方面的特点，我们认为，教育哲学作为教育研究方法论的最高层次，在理论上，它是马克思主义哲学的应用哲学，在实践上，它是各门具体教育科学的理论指导，这正是教育哲学作为具有方法论性质学科的基本体现，因而，它是教育研究领域的世界观和方法论。当然，在哲学层次上理解教育研究方法论，除了马克思主义哲学，我们还应该关注其他哲学方法论对教育研究的影响，如现象学、存在主义、结构主义、后结构主义等。事实上，在当代西方，由于人们运用不同的哲学方法论作指导，便导致不同性质的教育理论的产生，并显示出西方教育理论的发展与繁荣。在这个问题上，笔者所要表达的观点是，尽管马克思主义哲学在教育研究方法论上的指导地位是不容否认的，但也不排除我们在教育研究中选择其他哲学方法论，毕竟马克思主义哲学是一个开放的体系，即使是运用其他哲学方法论来研究教育，在我国，它不过是为发展马克思主义教育理论服务罢了。为了丰富和发展马克思主义教育理论，借鉴其他哲学方法论来为我服务，何乐而不为?邓小平同志一再强调，我们要善于借鉴一切人类文明成果，在教育研究方法论问题上，如果我们在哲学层次的方法论选择上进一步解放思想，大胆吸收和借鉴当代其他哲学方法论，中国教育理论的发展将更进一步地繁荣。
第二个层次是教育学科研究的特有方法。在这个层次上，教育学科方法应与其他学科研究方法区别开来，它反映着教育学科或教育理论研究自身的特点及逻辑结构。如日本学者将这个层次的教育研究方法概括为四种，即理论研究、实证研究、实验研究和历史研究，每一种研究方法都有自己独特的研究范畴和研究方式、手段。(12)这个层次的方法论也具有两个显著的特征：其一是与其他学科如历史学、数学、物理学、社会学等学科的方法论区别开来，它只是专门研究教育现象的方法，并与其他的科学方法论一起，构成科学方法论完整的体系；其二是在教育研究方法论体系中处于中间的过渡层次，它既是第一个层次的教育哲学方法论的具体运用，又是第三个层次诸多具体研究方式、手段的概括，它既受哲学方法论的支配、指导，又规定、制约着第三个层次具体的研究方式、手段的选择。例如，若人们选择对教育进行实证研究，那么，在方法论的指导思想上，必定是实证主义或科学主义范畴的哲学，而在具体的研究方式的选择上，则只能是通过观察、问卷、调查、记述和统计等进行比较具体的数量关系的研究和典型事例研究。再如，若选择对教育进行理论研究，在哲学指导思想上，必定是相信形而上学方法，在具体研究方式上，肯定选择的是思辨、假定、猜想与反驳。因此，在这个层次上选择教育研究方法，既受制于哲学方法论，又规定了具体方法的选择与运用。
第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。在这个层次上，教育研究方法有它更丰富的内容，各种不同的具体研究方法的灵活运用，可以达到不同的研究目的。如对教育进行实验研究，主要由单组实验法、等组实验法、循环实验法等具体方法来完成，而对教育进行实证研究则主要由谈话法、问卷法、跟踪法等方式组成。这个层次的方法论的主要特点是，它们既要受到上述两个层次的方法论的制约，又以自己形式的多样化和内容的不断丰富来进一步充实和完善教育科学方法论、哲学方法论，并与上述两个层次的方法论一起构成完整的教育研究方法论体系。
当然，以上三个层次方法论的区分并不是绝对不变的，只是基于方法论的特殊性质及其在方法论体系中的不同地位和作用作相对的区分。实际上，从方法论演变的历史来看，有许多原本属于第三个层次的方法，由于本身内涵的不断丰富而递进到较高一级层次，甚至逐渐取得哲学方法论的地位。最有代表性的当推系统方法。从系统方法的产生来看，最初导源于生物学研究，1948年，贝塔朗菲(L.V.Bertalanffy)在美国讲学时，开始将系统方法上升为一般系统论，他认为，在事物中“存在着适用于综合系统或子系统的模式、原则和规律，而不论其具体种类、组成部分的性质和它们之间的关系或‘力’的性质如何”(13)。1972年，他又试图改变人们对一般系统论的“技术”上、“数学”上的理解，将普通系统论作为一个新的科学规范，运用于广泛的研究领域。贝塔朗菲认为，普通系统论应包括三个方面：一是对各种不同的具体科学进行科学研究的具体方法，要求运用精确的数学语言描述各种系统；二是系统技术在现代科学技术和社会系统中的实际应用，主要涉及系统工程等内容；三是系统哲学，研究系统论的科学或哲学方面的性质，使系统论取得哲学方法论的地位(14)。我们从系统方法在教育研究中的应用中也可以看到这一点，今天人们运用系统方法研究教育，已经远远突破了它的“技术”、“数学”方面的限制，而主要从教育的系统工程甚至教育的哲学范畴上加以使用。理解教育研究方法论各层次之间的这种动态的、流变的特点，不仅有助于我们正确把握方法论的概念，更有助于我们准确、合理地运用相应的方法去研究教育现象。
我认为，从教育理论发展的历史和研究的现状看，在教育研究中处于恒定地位的主要有三种方法，即哲学方法、科学方法和历史方法。这三种方法在教育研究方法论的整体结构中，犹如三角形的三条边，并由此而构成相对稳定的教育研究方法论的静态模式，且由不同的组合形式及在研究过程中使用力度的变化，而生成多种变式，这便是教育研究方法论的动态模式。这种动态模式的变化，主要取决于三个方面因素的影响：其一是研究教育的主体由于其知识结构、能力结构与素质结构不一样，便产生对三种方法使用力度不同的选择；其二是所研究的教育问题的不同性质，便导致人们选择有利于解决某一特殊问题的方法；其三是研究的目的不同，便导致人们选择不同的研究方法以达成研究目的。
历史上，真正有生命力的教育学理论，往往不是运用单一方法研究教育的结果，而是不同研究方法的综合运用或不同研究方法的组合运用。
夸美纽斯研究教学艺术，主要运用的是哲学方法和科学方法，前者是从《圣经》中演绎，后者是从实践中归纳。此外，他还恰当地运用了历史方法，总结吸收了拉特克(W.Ratke)等人的教育智慧。赫尔巴特教育学，人们习惯上称其为哲学教育学，但赫尔巴特本人矢志不渝所追求的，乃在于建立真正科学的教育学，而他的这一信念是建立在对历史特别是对教育思想史深刻了解和反思基础上的。通常，人们谈到赫尔巴特，只论及康德、裴斯泰洛齐对他的影响，实际上，赫尔巴特所追求的教育学心理学化，来源于泛爱派教育家特拉普(15)、神学教育家施瓦茨(16)。产生于20世纪初的德国“文化教育学”在沉寂了大半个世纪之后，在今天的教育思想讨论和教育研究中引起了人们的特别关注，个中原因除了理论本身表现出强烈的人文主义倾向与今天的时代呼唤合拍外，似乎还有一个研究方法论的问题。以斯普兰格为代表的德国“文化教育学”派，是综合运用上述三种方法研究教育理论的典范。在哲学方法上，胡塞尔的“现象学还原方法”是其理论赖以建立的方法论支柱；在历史方法上，“文化教育学”继承了德国谢林、施莱尔玛赫所开创的浪漫主义艺术哲学传统，以极其精湛的语言和相当成熟的文化理性，对教育的真谛作严肃的思考；至于在科学方法上，则吸收了狄尔泰建立“精神科学”的观点，主张建立一种与自然科学的地位相当、侧重于研究人的精神世界发展的“精神科学教育学”。他们反对“实验教育学”，尤其反对拉依对自然科学研究方法的简单因袭，“文化教育学”追求“科学化”的信念是在一种深层次的理论缄默中表达出来的。美国教育家、芝加哥大学贾德被认为是美国20世纪初追求教育学研究科学化的奠基人物。在他看来，历史上的教育学者(柏拉图、昆体良、夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐)对今天的教育实践没有什么影响，其原因之一是他们都以过去的教育事实为根据，脱离了现实的教育场景。今天的教育学要对教育实践发生影响，必须立足于研究今天的教育事实。于是，他主张，唯有运用科学方法研究教育，别无他径。然而，在局外人看来，贾德的这种主张实际上是为了与哥伦比亚大学师范学院学派抗衡，因为，当时的哥伦比亚大学，主张历史研究的有孟禄，主张哲学研究的有杜威，贾德以主张科学研究而确立了“芝加哥学派”的地位。对此，德国文化教育学派主要代表人物李特理智地评论道：“实证主义的研究者就是根据将万有一切看作自然科学的实在之‘自然主义与形而上学’(metaphysik des naturalismus)，其实他们早已表示出哲学与教育学欲切断而不能切断之必然的关系了。”(17)
值得注意的是，在我国当前教育研究中，许多人以为，教育研究就只是对教育进行所谓“科学”的研究，从众多的科研课题申报到大大小小的“教科所”、“教科院”的牌子的树立，就可见一斑。从方法论角度看，这种将教育研究全部归结为所谓“科学”研究的做法，无疑是一种唯科学主义的表现。在今天人类的语词中，恐怕唯有“科学”一词最能获得人们的赞美和认同。无论行为、思想或方法，只要被冠以“科学”二字，则可堂而皇之被等同于正确、合理甚至真理的化身。然而，几乎与现代科学的起步是同时的，人们对“科学”的责难和反诘从未间断，从法国的卢梭到中国的王国维，从历史学家施宾格勒到科学哲学家费耶阿本德，都一致认为，“科学”一词的运用和“科学方法”的使用是有一定限度的，超过一定的限度将“科学”的标签到处乱贴，实质上就是唯科学主义。极具讽刺意味的是，费耶阿本德来自于“科学主义思潮”最顽固也可能是最后的堡垒——科学哲学内部。作为科学哲学家的费耶阿本德认为：要认识世界就要使用一切方法，包括理性主义最瞧不起的方法，如想象与假定，也需要保留一切观念，包括最可笑的神话(18)。用“科学”所倡导的冷静和理智来反思“科学”，是最好的思维方式。对于那些恪守科学信念、追求教育研究“科学化”的人来说，要紧的不是如何运用科学、盲目推崇科学甚至迷信科学，而是寻找哲学；同样，对于那些怀疑科学、排斥科学的人来说，则需要学习科学、尊重科学。
冷静地审视今天的教育研究，我们会发现，牛顿物理学的时空观和机械的自然观仍然支配着整个研究过程。许多人将教育肢解为一个个独立的、孤立的部分，并加以详尽的描述或精确的实证，失却了对教育的整体思考和系统思维，遑论对教育理想的寻求，研究方法的单一和研究手段的工具化窒息了人的创造欲，电脑代替了剪刀和糨糊，数据加现象的描述遮蔽了人们对教育真谛的追寻和拷问，连篇累牍的论文和专著不少是资料和文献的堆积，或是经验和数据的简单陈述。如果说这些也算成果的话，它的实际价值有多大呢?何况，按照波普尔的观点，任何意义上的样本，只要是不完全归纳，结论永远不可靠!据《光明日报》报道：今天不少中小学教师无暇顾及那些多如牛毛的经验介绍，也不愿意自己所熟悉的那一套被别人的经验所取代。更令人可悲的是，一方面有限的研究经费被滥用和浪费，造不成应有的社会效益，另一方面基础研究无人问津，也没有获得社会应有的支持与理解，对真理的探索被所谓科研课题申报牵着鼻子走，靠这样的功利主义研究观，我们还指望中国教育理论有创新与突破?还指望出现引领时代的教育思想家?谁见过被金钱堆积起来的思想家?真正的思想家是那些在清贫甚至痛苦中营造属于人类的精神世界的人们。至于某些研究者假实验、调查之名而行歌功颂德之实，甚至盲目夸大研究成果的价值，更是伪劣学风的表现，正是这样的人败坏了“科学”的名声。
从以上对教育研究方法论的分层与分类探讨中我们可以得出的结论是：其一，教育研究方法论是一个庞大、复杂且完整的体系，它绝对不简单就是所谓方法问题；其二，教育研究方法论也不像有些人理解的那样，只是“教育研究”中的方法论，而与别的学科中的研究方法不相干，恰恰相反，教育研究方法论是在博采众长的基础上通过不断吸收和融合别的学科研究方法来不断壮大自身阵容，是一个包含众多从其他学科研究中借鉴过来的方法而构成的动态、开放的体系；其三，教育研究方法论中的任何方法不是万能的，关键是研究主体对方法和方法论的选择，只有在研究主体选择恰当的方法论组合条件下，才有可能完成研究任务，才有可能推进教育理论和教育实践的发展；其四，对教育研究方法论的探讨，最根本的目的是要求得方法论的更新与变革，这是教育学理论得以发展的根本动力，无论从历史还是现实来看，没有教育研究方法论的更新与变革，就不可能有教育理论的新突破。
内容摘要：本文在厘清教育研究方法论概念的基础上，探讨了教育研究方法论体系的基本结构，提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上，对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思，从借鉴西方教育学研究方法论的角度，提出了四点启示，即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后，对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。
关键词：教育研究;方法论;教育研究方法论
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三、教育研究方法论的历史演变及其启示
从近代科学奠基人培根首次确立教育学的学术地位，到当代教育科学学派众多、学科林立的整体格局的形成，西方教育学研究历经了多种方法论的嬗变。
根据笔者的研究，近代以来，西方教育学主要经历了四个发展阶段的演变，即“经验—描述”教育学、“哲学—思辨”教育学、“科学—实证”教育学和“规范—综合”教育学。(19)这四个发展阶段分别以夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和杜威为代表。从方法论演变的角度，基本上可以这样来看待西方教育学的发展：以夸美纽斯为代表的“经验—描述”教育学，主要是在培根的归纳法引导下，通过对前人和同时代人的教育经验总结与描述而形成了教育学理论；以赫尔巴特为代表的“哲学—思辨”教育学，则主要以西方理性主义哲学为方法论基础，采用思辨的方式研究教育，形成了以演绎为主要特征的教育学；而以斯宾塞为代表的“科学—实证”教育学，深受实证主义哲学和自然科学发展的影响，主要采取定量研究的方式，通过观察、测量、统计等手段，将教育现象转化为一系列的数量关系，并对这些关系进行因果分析，从而建立了类似自然科学的教育学；至于以杜威为代表的“规范—综合”教育学，其研究方法论的视野更加开阔，试图在继承相关研究方法的基础上，吸纳新的哲学和科学方法论，建立了体系更加完整、方法论更加妥当的新型教育学。当代西方教育学研究更是在科学主义和人文主义两大范式的影响下，呈现出勃勃生机，理论流派众多，价值取向多元，于是，科学主义和人文主义作为教育研究方法论基础是当代西方教育学发展的主流方法论意识。
纵观20世纪以来的西方教育学发展，我认为，当代西方教育学研究在方法论选择上除了关注不同研究方法之间的融合与互补外，尤其注重借鉴其他学科的新方法来进一步完善和丰富教育研究方法论。如心理学方法运用于研究教育，产生了赞科夫的“教学与发展”理论、巴班斯基的“教学过程最优化”理论、皮亚杰的“儿童认知发展阶段”理论、科尔伯格的“儿童道德判断发展阶段论”等。如果说心理学与教育学在儿童发展研究上有许多相通之处而导致研究方法的互补是可以理解的话，那么，20世纪以来的西方教育学研究还特别关注从其他学科借鉴研究方法来不断完善教育研究方法论。如20世纪70年代后，由于系统论、信息论、控制论等一系列新学科不断冲击着传统的研究规范，教育研究者也开始运用“三论”作为方法论基础来研究教育。此外，像人类学研究中的“田野考察”“叙事研究”、社会学研究中的“本土方法论”“行动研究”、哲学研究中的“现象学还原方法”“解释学方法”、社会科学研究中的“质的研究方法”等，也源源不断地被借鉴到教育学研究中来，从而，使教育研究方法论构成了一个涵盖众多研究方法且离不开哲学思想支撑的庞大的方法论体系。
从西方教育研究方法论演变的历程中，我们至少可以得到如下启示：
第一，教育研究方法论需要哲学。从历史上看，不仅大量的教育经典来自哲学家的贡献，而且，被人们称之为教育家的人，绝大多数也是出身哲学家。从古希腊开始，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德不仅为人类留下了不朽的教育经典，他们更是作为教育家而家喻户晓，为西方教育思想的发展奠定了坚实的基础。夸美纽斯作为教育家，他在大学受到的是神学和哲学的训练，正是受培根哲学思想特别是培根的哲学方法论的滋养，他才运用归纳法研究教育并写成了教育名著《大教学论》，从而使教育学脱离哲学母体而成为一门独立的学科。洛克、卢梭、康德作为教育学家，其教育思想的源头皆是他们自己的哲学，洛克的经验论、卢梭的社会政治哲学、康德的批判哲学，都构成了他们思考教育问题的理论基础，其教育观就是其哲学思想的教育应用。赫尔巴特作为大学教师，本来是接替康德在柯尼斯堡大学讲授哲学，但由于他后来认识到教育学比哲学更能够改造社会和人类，便转向研究教育学，然而，他所建立的教育学却是典型的哲学教育学，包括康德哲学在内，近代西方的理性主义哲学是赫尔巴特教育学的理论基础。至于斯宾塞和杜威，更是作为哲学家载入史册，但无论是斯宾塞的《教育论》还是杜威的《民主主义与教育》，皆为教育学史上的经典，对同时代和后来的教育都产生了巨大影响。从教育研究方法论选择的角度看，没有哲学思想支撑的教育研究方法是没有生命力的。
第二，教育研究方法论需要创新。在西方教育理论发展史上，某种新理论取代传统理论的地位或获得人们的普遍承认，教育研究方法论的突破与创新几乎是个普遍的规律。培根方法，规定了经验教育学的全部结构；笛卡儿方法，几乎成为所有哲学教育学的思维模式；实验方法被引入教育研究，使教育学的科学地位得以确立；社会学方法的移植，使教育社会学派雄踞教育学领地达半个世纪之久(即从19世纪下半期的纳托尔普、科亨到20世纪上半期的涂尔干)；到了当代，现代心理学、系统论等运用于教育研究，都曾经或正在给教育学带来新的生命力。如美国教育家施瓦布(J.T.Schwab)倡导的“探究学习”理论，试图将“探究的科学”变为“探究的教学”，使教学过程成为一种在教师的指导下具有严密的学术性创造活动。通过研究，我们不难发现，“探究学习”理论以皮亚杰的认知心理学为基础，吸收并发展了布鲁纳的“课程结构”理论，且通过大规模的实验研究而逐步形成的。此外，像德国瓦根舍因(M.Wagenschein)的“范例教学”理论、前苏联巴班斯基的“教学过程最优化”模式、奥苏伯尔(David P.Ausubel)的“认知—同化”学说等，都是在一定程度上应用了新的方法论所取得的理论成果。我们以前引进国外教育学理论，较多的是介绍某种理论本身的内容，而对这些理论赖以建立的方法论依据探讨较少。借鉴别人具体的理论，永远也借鉴不完，因为别人总是在不断地创新，而只有从方法论上，从创新的精神上去把握实质，我们才能抓住根本，才能形成具有中国特色的教育学理论。可以说，教育研究方法论的更新与变革是教育学发展的根本动力。
第三，教育研究方法论需要互补。如前所述，教育研究方法论是一个包含众多方法在内的完整体系，我们很难说，研究教育就是选择其中某一种方法，恰恰相反，真正的有生命力的教育理论，往往是采用多种方法研究并具有广泛的包容性。从方法论选择的指导思想上看，坚持不同方法的渗透与融合是其基本特点。如在夸美纽斯“教育学”中，涉及“教育事实”判断时，他一般采取简单的归纳法加以陈述；而涉及“教育价值”判断时，他则主要从《圣经》和其他权威著作中演绎出来。因此，与其说夸美纽斯创立了一种“经验—描述”教育学体系，还不如说他系统总结了当时的教育思想成就，并对诸多教育问题进行了描述性的分析更为确切。在教育学的理论性质上，夸美纽斯的教育学既具描述科学的特点，又含有规范科学的内容，是一种事实与价值合一、经验与思辨同在的所谓“完型教育学”(vollkommene padagogik)(20)。赫尔巴特认为，构造教育学理论体系不仅需要培根的归纳法，而且更需要演绎法，归纳和演绎的结合并以演绎为主，才能建造一个完整的理论体系。于是，他观察并研究受教育者，运用归纳的方法论原则提出了儿童“兴趣的多方面性”(many sided interest)的看法；更从实践哲学(伦理学)和心理学出发，推导出他的教育目的论和教育方法论。然而，赫尔巴特并不以哲学教育学的建立而自喜，相反，他所专注的目标乃在于建立一种真正科学的教育学(21)。与以前的教育学相比，赫尔巴特的理论不是建立在个别教学或儿童的家庭教育基础上，而是建立在班级授课制成为普遍事实的实践基础上。这一历史进程使赫尔巴特理论具有了双重性质：既是经验教育学所能达到的最高点，又是最成功的哲学教育学之一。赫尔巴特的成功之处，正在于他恰当地理解、运用了哲学思维方法，并利用各种机会收集和整理了观察、实验的材料。(22)研究方法的结合与渗透是赫尔巴特教育学研究取得成功的重要基础。
20世纪以来的西方教育学发展，我们同样可以发现，在教育研究方法论选择上的互补倾向更明显，以哲学思辨为研究传统的方法在自然科学方法论的冲击下逐渐解体，而人本主义研究范式在新的历史条件下又不断地回归和深化。教育学理论在其形式和内容上，已经实现了对传统教育学的彻底超越，几乎所有的教育学理论，都以独特的价值定向立足教育科学之林，规范科学的特点在每一种教育学派中都可以找到。即使以模仿自然科学而进行的定量性质的教育研究(如教育实验)，也不能摆脱主体因素的参与，在方法论上仍带有规范性质的价值取向，只不过是这些不同的教育学具有更多的综合性特征罢了。
第四，教育研究方法论需要借鉴。纵观整个西方近现代教育理论的演进，几乎是高潮迭起，新思想、新学说连绵不断，每一次时代变动几乎都导致教育理论整体格局的重新组合。隐含在这种历史现象背后的原因是什么?笔者以为就是方法论的大胆借鉴与创新。今天，中国教育理论的发展，必须将自己融入世界发展潮流之中，正像中国的改革开放、现代化建设一样，只有走向世界市场，面对全球化才有出路。因此，我们在认真挖掘和吸收中国古代优秀教育理论遗产的同时，也应大胆地吸收和借鉴西方教育研究方法论的成果，这样才能进一步发展和繁荣中国教育理论。就教育研究方法论体系的构成来看，方法论的借鉴可从三个层面来考虑：一是哲学层面的借鉴，在坚持马克思主义哲学方法论作指导的同时，合理借鉴当代西方哲学中具有方法论性质的哲学方法论：二是其他学科层面的借鉴，广泛吸纳在其他学科研究中行之有效的方法用于教育研究；三是向国外借鉴，吸收国外教育理论或别的学科中具有创新性的新方法。如在现代历史学研究中，兴起了一种新的研究方法，称“历史比较研究方法”，它由德国历史学家施宾格勒(O.Spengler)创立，英国历史学家汤因比(A.J.Toynbee)发展，今天已成为研究历史的重要方法之一，当代德国教育学家布列钦卡运用这种方法，对历史上那些既有历史差别性，又有某种历史联系性或共同性的教育现象进行比较分析，从而提出了教育学知识的三维结构理论。(23)由此可见，在教育研究方法论上不断借鉴其他学科方法，有利于推进教育理论深层发展。
四、当前教育研究方法论探讨应关注的几个问题
根据本文对教育研究方法论构成体系和历史发展的分析，我们认为，目前对教育研究方法论进行探讨，可以分别在三个层面展开，即对哲学方法论、教育学科研究方法论和教育研究中所使用的具体研究方式、手段进行探讨，既要探讨方法论选择和运用的指导思想，也要探讨具体的研究方式、手段如何使用才更加合理，尤其要在方法论的哲学层次上有新的思考，教育研究方法论才有可能在根本上有所创新和突破，教育理论才有可能在新的规范、新的层次或新的视野中获得新的繁荣和发展。根据这种理解，笔者认为，当前我国教育研究方法论探讨应高度重视对以下问题的研究。
(一)重新认识形而上学(24)方法的学术价值
教育研究总是面对一系列重新组合的教育问题，其复杂程度远非自然科学可比拟。如果说，教育科学通过运用自然科学研究方法，可以达成某种有取舍的理解的话，那么，在教育理论或教育思想领域内的普遍命题与价值判断上，自然科学研究方法则是无能为力的。教育活动是一系列的经验改造与价值重组的过程，不同的关系背景、不同的时空结构，组成了极为复杂的教育活动，再好的教育设计方案，再优的教育行为模式，只能说是在当时当地的条件下适用，条件变化了，其措施和方法也必须随之改变，那种企图移植和照搬某种模式，并加以普遍推行的做法，其本身就是一种缺乏创造性的表现。长期以来，我们总是试图寻求那种一学就懂、一试就会的操作程序，结果，使人们一次一次地陷入盲目或被动。教育学研究，显然不是这种就事论事的具体思维方式，而应该从哲学的层次对教育现象进行“俯视”，将教育的基本问题抽象到“形而上学”的高度加以分析和研究。
客观地说，自黑格尔之后，西方“形而上学”的境遇每况愈下，实证主义者及后来的逻辑经验主义者为了实施他们那种狭窄的科学观，竭力防范形而上学对科学尤其是对物理学的侵蚀，甚至将形而上学打入冷宫。在哲学领域，反形而上学的鼓噪一直没有间断。然而，形而上学的哲学意义并不是那些恪守实证、迷信科学的人所能理解和估价的。在当代，由于科学的发展及其划时代的伟大发现的诞生，事实研究与价值研究并行、科学家与哲学家空前的思想交流，都可以视为哲学思维方法在当代的崛起。对这一点，爱因斯坦在20世纪50年代曾感叹道：“本世纪初只有少数几位科学家具有哲学头脑，而今天的物理学家几乎都是哲学家。”(25)对科学家而言，“形而上学”还具有发生学上的意义，许多重大的科学理论、科学发现，都是由形而上学的假定发展转化而来，康德关于太阳系起源的“星云假设”、达尔文的进化论、魏格纳(A.L.Wegener)的“大陆漂移学说”等，都因其假设的合理性而被科学界所公认。科学上的重大进展往往就是在这样的假定中出现的，一种形而上学的假定能够从新的角度来重新组合材料，并对原有理论加以修正，从而推翻原有的科学假定。例如，相对论的问世，并没有改变经典力学的经验内容，它所要否定的恰恰是经典力学的形而上学假设，如欧几里得空间、绝对时空观念以及机械决定论等，原有假设在新的形而上学面前退到一边。实际上，科学理论的发展就是这样，一个原有假设被代替，新的假设不断产生，在这个过程中科学不断进步与发展。正是鉴于“形而上学”思维方式对自然科学发现的意义，加拿大科学哲学家马里奥·本格(Mario Bunge)曾说：“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟：每一种广泛的科学性理论都可看作是形而上学的，而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论，或者在公理化科学理论背景上出现的，都可以称作科学的。”(26)
形而上学思维方式对于教育研究的发生学意义在于，引导教育研究提升其理论思维品质。回顾我国近几十年教育学发展的历史，人们在承认其进步的同时，似乎也感觉到缺点什么，也许这就是当代教育理论研究缺乏严密的逻辑系统和深刻的理论思维。20世纪20年代，罗素的《教育论》一书问世，引起了一位美国学者大发感叹：古今伟大的哲学家，一等到哲学思想已告圆熟，总是照例发表他们独特的教育见解，从柏拉图到杜威，几乎都是这样(27)。我认为，哲学家对教育学的贡献关键在于其思维品质的形而上学性质。近现代教育学的发展，撇开哲学家的贡献，教育理论几乎是空白；洛克、卢梭、康德、费希特、赫尔巴特、斯宾塞、杜威、罗素、皮亚杰、雅斯贝尔斯等人的教育著作几乎构筑了整个教育思想宝库。反观我国的教育学理论，我们很难发现以一种独特的思维视角和较深刻的命题系统表达对教育的领悟，而较常见的则是事实的罗列甚于理智的分析，现象的描述多于哲理的沉思，靠这种经验思维水平的知识堆积，能提高教育学理论水平吗?理论思维作为人类从事认识活动的一种特殊素质，主要有三个特性：准确、清晰的概念、范畴体系；深刻、尖锐的思维批判能力；宏观、整体的把握和预测能力。在理论研究过程中，这三种特性分别表现为提供认知图式、激发创造灵感和选择价值取向的功能。没有相应的形而上学素养的人很难达到这种思维高度。
据我的理解，历史上真正伟大的作品，几乎都是形而上学思维方式的产物，教育理论也不例外。无论是柏拉图的《理想国》，还是卢梭的《爱弥儿》，或是康德的《论教育》，直到当代罗素的《教育与美好生活》、雅斯贝尔斯的《什么是教育》、博尔诺夫的《存在哲学与教育》，形而上学的思维方式构成真正的思想家认识教育的强大思维武器，那种指望靠实验、实证或调查、统计、测量来建构教育理论的想法，只能是徒劳。
(二)正确理解马克思主义哲学的方法论意义
应该说，新中国成立以来，我国教育理论工作者在运用马克思哲学方法论指导教育研究上，取得了不少成果。诸如对教育本质问题的探讨、对教育过程规律的认识等，尤其在探讨思想品德教育过程的规律方面，形成了我国教育理论的独有特色。这些研究成果都为我们今天进一步探讨教育理论奠定了基础。但是，由于历史的原因，人们在运用马克思主义指导教育理论研究中也出现过偏差，这些问题突出表现在两方面；其一是教条主义式地袭用马克思主义，以为只要在经典作家的著作中引用几段话、摘录些只言片语，就是坚持了马克思主义。实际上，这依然是一种传统的“六经注我”或“我注六经”的研究方法，它没有提供多少新信息和新观点。既然革命导师已经论证过、说明过，为什么我们还要在这里说空话、废话，进行重复劳动呢?在科学研究领域里，重复劳动是没有价值的。我认为，坚持马克思主义方法论，其核心内容是坚持马克思主义的立场、辩证思维方法和实践是认识的源泉的认识观点，用联系、发展、全面的眼光去分析新问题、解决新问题，在科学实践中发展马克思主义，繁荣科学理论，使马克思主义在新的时代具有新的生命力，而绝对不是对经典作家的原著和原话照搬，甚至照抄。其二是缺乏学术自由、百家争鸣的学术氛围。学术自由、百家争鸣不仅是繁荣学术的基本条件，更是政治环境宽松、和谐、民主的象征。回顾近几十年来中国教育理论的发展，我们在承认其进步、发展的同时，也感到教育理论界似乎缺少什么，这也许就是针锋相对的理论争鸣和独树一帜的一家之言。难怪有人说，中国教育理论界，没有权威教育理论，也没有权威教育家。从某种意义上说，这种结果是长期沉闷、压抑的学术空气导致的。当代中国教育理论界没有学派。一个时代学术繁荣的根本标志是什么?我毫不犹豫地回答：学派之争。学派众多，既是社会政治生活民主化的象征，更是学术进步和发达的标识。在西方教育学发展史上，理论更迭、学派纷争，几乎是普遍情况。19世纪初德国赫尔巴特教育学与贝内克教育学之争；20世纪前半期美国的进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义纷起；始于50年代终于70年代英国教育学者赫斯特与奥康纳的论战(这里特别要提到的是赫、奥二人均属于分析教育哲学流派)；当代德国博尔诺夫的人文主义教育思想与布列钦卡的科学主义教育思想对阵；等等。这些都是教育学史上的精彩片断。我国民国时期，教育理论界也出现过不同学派之争：蔡元培的“思想自由、兼容并包”，五育并举、和谐发展学说；李大钊的精神构造说；杨贤江的教育本质说；陶行知的生活教育论；舒新城的实用教育论；雷沛鸿的教育改造与社会改造并行说；梁漱溟的乡村建设学派；陈鹤琴的教育中国化、科学化说；等等。这些争端的结果，自然是理论的繁荣和学术的进步。英国教育史学家亚当斯在对西方教育学发展史进行研究后是这样评述的：“教育思想在一定周期内循环，不同的思想体系涨落于其间。”(28)由此可见西方教育学研究与发展之一斑。试想，停泊于风平浪静的港湾，我们有多少风景可看；沉溺于似曾相识的命题，我们还能奢望创新?著名科学哲学家波普尔(Karl Popper)曾说：“追求保险的、不可能出错的理论，不是科学工作者的目的，这种思维方式只能使我们对世界的认识停滞不前”(29)。其实，权威并不可怕，凡是被尊称为权威的人或理论，其贡献是人所共知的。同时，如果没有后人的批判精神，没有他人的革新创造，权威也就成了一种可望而不可即的超现实神化偶像，这种结果也是权威理论创造者本人所不希望的。从科学理论发展史来看，某种理论取代传统观点的地位，就是发端于对权威的挑战，并在一定意义上进行了创新和超越。如在马克思的时代，康德、黑格尔哲学可算得上是权威，青年时期的马克思甚至是一个黑格尔主义者，然而，后来的马克思正是从德国古典哲学中发现其谬误，从而在批判继承的基础上将黑格尔头足倒置的辩证法重新颠倒过来，建立了以唯物辩证法为特征的马克思主义哲学体系，实现了对权威、传统的超越与创新。不仅在哲学领域，马克思在政治经济学、科学社会主义领域里也一样，都体现了马克思主义创始人科学的批判精神。可以说，离开了批判精神，离开了对权威理论挑战的勇气，马克思主义就不可能产生。
今天，面对发生巨大变化的世界现状和我国现代化建设的实际，我们的教育研究必须进一步解放思想。一方面要总结我国教育理论工作者运用马克思主义哲学研究教育的经验，另一方面要在坚持马克思主义的原则下，发扬我们党一贯倡导的学术自由、百家争鸣的学术传统，大胆地借鉴吸收人类一切文明成果，在此基础上逐步形成具有中国特色的教育研究方法论体系和教育学术派别，并为我国教育理论的科学化和个性化开辟道路，使中国教育理论在世界教育理论格局中占有恰当的位置。我以为，这应该成为正在崛起的当代中国对教育学者提出的使命与责任。
内容摘要：本文在厘清教育研究方法论概念的基础上，探讨了教育研究方法论体系的基本结构，提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上，对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思，从借鉴西方教育学研究方法论的角度，提出了四点启示，即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后，对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。
关键词：教育研究;方法论;教育研究方法论
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(三)重视教育研究方法选择的方法论基础
选择任何方法研究教育，其背后或思想深处总有方法论的指导思想在支配。目前，我国教育研究使用的一般方法包括观察方法、实验方法、调查方法、统计方法、历史方法、逻辑方法、比较方法、因素分析方法及个案分析方法等。应该说，我们对运用这些方法的指导思想或哲学世界观还缺乏系统的研究，从而导致在研究方法的选择和运用上的狭隘性和片面性。例如，实验方法可称得上是目前使用得较为普遍的一种教育研究方法，据不完全统计，我国目前的教育实验达数百种，遍及全国许多地区。从历史上来看，实验方法被引入教育研究，早在19世纪初期就已经开始，赫尔巴特在柯尼斯堡大学创办的实验学校，成为以后大学设立附属学校的先例；19世纪末、20世纪初的实验教育学的问世，使教育研究朝着科学化方向迈出了一大步；杜威为了研究教育特别创建了芝加哥实验学校。此外，像德可乐利教学法、文纳特卡制、道尔顿制等，都可理解为应用实验方法研究教育取得的成功，甚至前苏联教育家赞科夫创造的“新教育体系”也应归功于长达20年之久的教育实验研究。应该说，我国目前的教育实验，在促进我国教育事业的发展、繁荣教育科学上，作出了很大的贡献，在方法论上为教育研究探出了一条新路。但在实验方法的理解和运用上，也存在一些问题，其突出表现就是对实验方法的缺陷认识不够。从理论上来说，构成实验方法的基本要素有三个，即实验者、实验对象和实验手段，其中，实验者是从事实验设计、操作和数据处理等工作人员，实验者作为认识主体，是实验过程诸因素中最活跃、最积极的因素，实验者对该实验的认识水平的高低及其对实验意义的理解在很大程度上影响着对实验结果的解释。从我国目前的教育实验来看，一般存在着实验主体“重叠化”现象，即实验方案的设计者一般不参与实验中的教育过程，而参与实验教学的教师也很少或基本不参与实验设计，这样，实验设计者与实验实施者之间，完全有可能存在认识上或理解上的差异。从认识论的角度看，这种多层次的认识主体必然导致实验结果的非精确性和随意性。此外，教育实验本身还存在着评价标准问题，这实际上是一个价值选择问题，在不同价值标准指导下的教育实验，其结果也是不一样的。况且，教育实验还要受到许多条件的限制，如不能在教育实验中进行动物式的剥夺实验、不能人为地通过延缓社会进程和人的发展进程去观察教育与社会发展、教育与人的发展的关系，等等，便决定了教育实验不可能等同于自然科学实验。
关于教育实验的非自然科学性质论述得最清楚的，当推法国著名社会学家莱尔(A.Laier)。莱尔在谈到运用实验方法研究社会现象时举了这样一个例证：为了实验现代数学最新教学方法，人们选定年龄、性别、社会出身和文化背景相似的几个班，配备有相当资历和水平的教师，然后，有的班实施新的教学计划，另一些班作为对照组仍实施旧的教学计划，但不管怎样保持其他情况相同，仍不能达到严格意义上的同等条件。因为，各班的学生和教师不是同一批人，而且，一旦处于第三者或参与者的观察之下，实验对象的行为表现就要受到影响，这样，实验结果的效度和信度就必然遭到怀疑。莱尔由此断言：研究社会科学不能进行实验，人们不可能复制社会现象(30)。莱尔的这一观点尽管也带有一定的片面性和绝对化，但作为一家之言，他所提出的问题有助于我们正确理解和使用实验方法，尽量使实验结果更精确、更客观。
从教育哲学的角度来分析，运用实验方法研究教育，它不过是教育研究中两大基本范式(定性分析与定量分析)之一。什么是范式?科学哲学家库恩在《科学革命的结构》(The Structure of scientific Revolution，1962)一书中，首先提出了“范式”概念。他指出，科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。简言之，范式是以一种范例的方式决定研究人员的研究方法和研究程序。在教育理论研究中，率先对教育研究范式进行历史考察的是瑞典国际知名学者胡森(T.Husén)，他在与波斯特尔思韦特(T.N.Postlethwaite)共同主编的《国际教育百科全书》(International Encyclopedia of Education，1985)中撰文指出：在教育研究领域里，本世纪初就已显现出来两个主要范式之间的冲突，“一是模仿自然科学强调适合于用数学工具来分析的观念——经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另一范式是从人文科学中推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”(31)1988年，胡森再次以“教育研究的范式”为题撰文，重申上述两种研究范式对于发展教育理论的重要意义(32)。
运用范式理论对教育研究方法进行整体思考，我们不难看出，在现代教育科学研究中，定性分析和定量研究两种范式是并存的。如在教育活动中，存在着许多因果关系，这就需要运用定量的范式进行实证研究。同时，教育活动又总是存在于一定的社会、历史背景之中，它总要受到一定社会、历史时代的价值观的影响，教育所培养的人，必须符合一定的社会集团的利益及其需要，因此，教育研究总是在一定价值观的指导下，运用定性的方式进行规范研究，那种片面地强调一方而否定另一方的观点，在今天看来，是站不住脚的。当然，这并不排斥我们根据学科性质的特点，选择以某一研究范式为主去研究某种特殊的现象。如教育理论研究，更强调思维规律的运用和价值观念的选择，它应该而且只能以定性研究范式为主。认识不到这一点，就不能真正把握教育学的学科特点，也没有从根本上把握探讨教育研究方法论的重要意义。即使是选择以定量或归纳的方法研究教育，也一定要意识到，任何形式的定量研究都只能是局限在一定范围才有效，那种将个别观察、调查的出来的结论不加分析而由个体推及全体、以样本推至全体的做法，是一种以偏概全的思维方式，这种简单归纳的思维方式在科学哲学家波普尔看来，根本就不可靠。在这个意义上说，任何研究方法，都存在着一定的局限性。
(四)加强元教育学研究
所谓元教育学研究，就是通过反思教育理论和教育研究来提升教育理论的自我意识，最终达到合理建构教育学理论的目的。早在20世纪80年代，我国就有一批学者倡导教育理论工作者应该反省自身，提高教育科学的自我意识水平(33)，以后，随着对当代西方教育研究方法论的深入学习和借鉴，人们逐渐形成了共识，建立一门元教育学是我国教育学发展的重要选择，也是进一步繁荣中国教育学的重要举措。
“元教育学”(meta-pedagogy)的兴起来自于元理论研究。“元”在英语中表示为"meta"，意为“在……之后”、超越。它与某学科相连所构成的名词，意味着从事的是比该学科更高级的逻辑形式的研究。具体来说，又可区分为两层含义：一层含义是指这种逻辑形式具有着超验、思辨的性质(这种含义源于"metaphysics"一词，即形而上学的含义)；另一层含义是，这种新的高一级的逻辑形式以一种批判的态度来审视一门学科的性质、结构及其他种种表现，这就是元理论。元理论是以元数学(metamathematics)的崛起为先声。元数学是德国数学家希尔伯特(D.Hilbert)在他的“希尔伯特方案”中提出来的。它试图把整个理论作为研究对象，这种研究数学理论的理论便是数学的元理论。受元数学研究的影响，后来诞生了元逻辑学，并陆续出现了元哲学、元伦理学、元美学、元科学等。此外，像分析哲学、科学哲学、科学学等，虽未冠以元理论性质，但都是有关理论的理论研究。这样，在20世纪中期以后，就逐渐形成了一个元理论家族。
自20世纪70年代开始，人们在元教育学、元教育理论或元教理学(metaeducology)的概念下构建元理论。(34)本来，20世纪50年代中后期崛起的分析教育哲学，已被人们公认为是严格意义上的独立的元教育学理论。然而，由于分析哲学只偏重于对教育概念的澄清和梳理，故在元教育学研究领域影响不大，只是到了20世纪70年代，在当代科学哲学和科学学的交互影响下，元教育理论研究才在国外勃兴。如德国著名教育学家布雷岑卡先后撰写了《从教育学到教育科学》(Von der Padagogik zur Erziehungswissenschaft，1971)、《教育学的后设理论》(Metatheorie der Erziehung，1978)(35)等著作，阐明他的元教育学观念。布雷岑卡认为，元教育学是一种关于各种教育理论的认识理论。他强调，虽然人们常识性地认为，现存的教育学理论中的确充满了知识与谬误，但这需要检验，而检验则需要标准、法则和规范。因此，发现这些标准、法则和规范，精确地界定和证实它们，是元教育学的研究任务。这样，在元教育学研究视野下，人们必须从逻辑的和方法论的角度来审视和评价教育学理论。从这个意义上讲，元教育学是用来分析和检验教育学理论的逻辑系统和工具。除了在德国，元教育学研究在法、英、美及苏联等国都有所反映。如法国教育学家米亚拉雷(G.Mialaret)曾著《教育科学导论》(Introduction to the Educational Sience，1985)，在认识论、结构、方法及范围方面对教育学进行了元理论分析。英国教育哲学家奥康纳(D.J.O'Connor)在其《教育哲学导论》(An Introduction to the Philosophy of Education，1957)中，专门研究了教育学理论的性质，并认为，任何教育学理论总是包括着三种命题系统，即形而上学的陈述、价值判断的陈述和经验的陈述。他主张，只有经验的陈述(即那些能够在实践中被检验的陈述)才是教育学理论应该具备的基本形式。显然，奥康纳的这一观点深受分析哲学和英国传统的经验主义哲学的影响。(36)美国教育学家约瑟夫(S.L.Joseph)、马歇尔(J.D.Marshall)等人曾在《教育哲学与理论》(Educational Philosophy and Theory)杂志连续发表文章，研究元教育学问题。(37)英国教育学者特里·摩尔(T.W.Moore)则试图通过分析教育学理论的性质与结构，建构一种经得起检验并指导教育实践的教育学理论体系。他指出：“一个有效的教育学理论，应当是这样的：它的关于目的的假定是在道德上可以接受的，它的关于儿童的假定是正确的和能核实的，它的关于知识的假定在哲学上，是值得尊重的，以及它关于方法的有效性是被证实了的。”(38)前苏联的教育学家盖尔顺斯基引进当代科学学的概念与范畴，着手建立教育科学学，以分析教育学知识的实际状况及性质、结构、作用等。(39)当代一批日本教育学者也痛感日本教育学仍然没有摆脱所谓“进口教育学”的困境，而致力于元教育学的研究，如村井实、田浦武雄、冲原丰等人。村井实主张，就像当年亚里士多德把出现在“物理学之后”的关于“物理论学”议论命名为“形而上学”一样，今天可以把出现在“教育学之后”的学说称作“教育论学”。(40)这里的“教育论学”实际上就是元教育学。
从西方学者对元教育学问题的探讨来看，人们关注元教育学研究的问题主要集中在以下几个方面：教育学是科学还是艺术、教育学是经验性学科还是规范性学科、教育学是理论学科还是应用学科、教育学是具有普遍适应性学科还是建立在文化背景上的学科、教育学是实证科学还是“人文科学”、教育学是社会的教育学还是个人的教育学、教育学的理论基础是什么、教育学依赖于哲学还是科学、教育学的结构是什么、如何对教育学进行分类、建立教育学的方法是什么、是否存在研究教育学的独特的方法论、从教育经验到教育理论的逻辑过程是什么、如何检验教育理论等等。
20世纪80年代以来，中国教育学者在元教育学研究领域的探讨也颇有建树(41)，这些研究拓宽了教育学研究的视野，丰富了教育学研究的思路，对中国教育学的落后和危机也有了进一步的认识。但从总的方面来看，教育学的元理论研究在我国才刚刚起步，要想在较短的时间内取得令人瞩目的成就是不现实的。我们的正确选择应该是在自己所感兴趣并力所能及的范围内多做一点实质性的工作以推动和繁荣中国教育学理论。
(五)明确教育哲学是探讨教育研究方法论的学科
我们认为，哲学与科学之所以不同，其基本区别就在于；科学讲求事实，判断真伪，它应以精确的数学语言准确地描述客观世界的本来面貌；哲学则是在事实判断的基础上，对客观存在的事物进行逻辑分析和价值判断，是一种高度普遍的定律寻求，必须充满令人信服的逻辑力量和思维深度。然而，目前我国的教育哲学在这方面做得很不够，理论研究成果与其学科性质和地位极不相称。罗素曾说：要了解一个民族，首先是了解它的哲学。马克思也说：哲学是一个民族精神的花朵。我们认为，教育哲学应是一个民族教育思想的精粹所在。因此，它必须站在时代的高度和思维的高度，去把握变化着的现实生活与教育，使自己的理论不仅体现着鲜明的时代特征和浓厚的批判意识，而且要对教育学科研究方法进行反思，指导整个教育科学的发展。
运用科学的观点来分析，当代教育理论已经发展到由教育基础理论学科、教育应用学科和教育技术学科这三个层次构成的大科学体系。从其结构来看，它们分属于理论思维水平的知识和经验思维水平的知识；从其功能来看，理论思维水平的知识是以抽象概括的思维形式来反映教育的客观规律，并对教育者的世界观和方法论起着宏观定向作用，而经验思维水平的知识则具有广泛的适应性和实用性，是教育者在教育活动中能普遍使用的操作性方法。显然，教育哲学应属于理论思维水平的知识，是建立在经验思维水平之上的教育价值判断学科。至于教育哲学的功效性、实用性，并不像有些人理解的那样，理解了教育哲学，就能够掌握一套教学的操作程序或熟练的教育技术手段，如果真是这样，教育哲学也就失去了自身的本质特色，其生命力也就停止了。我认为，教育哲学作为具有方法论性质的学科，其价值在于：它不仅能够帮助人们提高理论思维水平，而且使人们确立正确的教育观念，并善于运用哲学思维方法和正确的价值标准，去合理地选择教育活动的方式和手段，在坚定的信念支撑下，去完成培养人、造就人的千秋伟业，同时，使人们在选择教育研究方法时具有明确的哲学定向。由此可见，教育哲学的有效性和实用性，不在于给人们提供某种特别的教育技术与手段，而在于提高人们对教育问题的分析批判能力，在于帮助人们确立正确的教育价值观，在于明确教育研究过程中在方法论上的根本指导思想。这也许就是教育哲学的意义之所在。
在西方，“哲学”一词兼具名词和动词两种词性，作为名词的“哲学”，往往指称某种思想体系或理论模式，如康德哲学、黑格尔哲学等。而当代西方哲学家则更多地注重“哲学”一词的动词属性，即强调运用哲学思维方法对其所要研究的对象进行哲学分析和批判。因此，“哲学”更多的是指思维方式，它具有反思、批判、改造与重构的功能。近年来，有不少人对中国教育提出批评，其中有一种观点认为，教育理论与实践是两张皮，搞理论的人对教育实践缺乏了解，从事实际工作的人也认为，没有你那个理论我也照样办教育。理论的清高和实践的盲目形成强烈的反差。应该说，这种批评不无道理，它在一定程度上指出了中国教育理论研究现存的弊端。但从另一个角度讲，我们认为中国当代教育理论的主要问题不是什么理论脱离实际，而是理论还没有从教育实际中抽象、概括出来的问题。这方面的表现有三：一是对新中国以来我国教育实践工作者所形成的宝贵经验，缺乏系统总结，特别是上升到理论高度进行概括不够。二是教育理论缺乏独立个性，体现教育自身规律、反映教育特殊矛盾、凸显教育理论独特的学科话语不多见，很多教育学著作特别是教育学教材缺乏独创性，甚至有的著作就是教育政策的翻版。三是作为具有高度抽象性、概括性的理论思维学科的教育哲学，也缺乏思维深度，要么就是现象的罗列、例举，要么就是照搬别人的理论，真正属于自己的东西不多。因此，我们认为，教育理论脱离实际，是中国教育落后的外部表征。而理论没有从经验的描述、现象的罗列中抽象出来，乃是其落后的深层原因。
应该承认，导致这种状况的原因是多方面的，我们并不想在此进行全方位的剖析，但有一点是必须指出的，那就是，教育研究者必须不断提高自身素养。一个教育研究者要真正在学术上有所建树，他必须有自己严肃的科学信仰和深厚的学术功底，以严谨的治学态度和勇于创新的科学精神去从事教育研究。然而，今天我们许多教育研究者，不仅在知识结构上存在严重的缺陷，如必要的自然科学知识基础和深厚的哲学素养等，就是在科学观上也存在问题。从事教育理论研究的人，怕被别人指责为脱离实际，而不敢在理论上坚持高深学问的探究，提出具有独特见解的一家之言；从事教育实验研究的人，也往往受到自身理论水平的限制抑或太过于关注功利的目的而不能坚持长期有效的实验。上述两种倾向导致了两种结果：搞理论的人深入不下去，搞实验的人坚持不下来，这几乎成了目前教育研究的通病。为此，我们主张，要发展今天中国教育理论，既要着眼于理论探索，努力形成具有中国气派和中国特色、体现时代精神的教育理论体系，又要坚持进行实验研究，探索出一条符合中国国情的教育改革与发展之路。对于具体的个人来讲，由于精力的限制及知识结构上的缺陷，不可能在每个方面都成绩卓著，特别在现代社会，知识更新的速度是如此之快，社会分工愈来愈细，古代那种百科全书式的人物在今天的条件下不可能产生，因而，每个人只能在自己相对确定的领域里取得成就。搞基础研究的人，就应该通晓本专业的知识，并在理论研究上有所建树和突破；搞应用研究的人，就应该发明技术和创造新方法，促使教育实践不断向前发展。假如我们在这两方面都能取得成就，必将推动我国教育事业迅速向前发展。
教育哲学作为一门基础理论学科，它所需要的就是深刻的批判思维能力和大胆创新的科学精神，而这一点从教育研究方法论上看，就是一个研究者的基本素养所在，就是要敢于在方法论指导思想上突破传统模式，追求与探索方法论的创新。在某种意义上讲，一种教育哲学，就是倡导一种独特的方法论，就是一种研究教育的思维模式，在这种方法论或思维模式的指导下，往往能建立一整套全新的教育观念，创造出一种全新的教育模式。可惜，我国今天的教育研究还缺乏这种勃勃生机的局面，对比起方兴未艾的经济社会发展，思维模式、思想观念的僵化和陈旧显而易见。
关于教育研究方法论问题，近十几年来，不断有人提出要加以深入探讨。但由于各方面的原因，一直没有引起人们足够的重视。而教育哲学作为一门具有方法论性质的学科，在这方面的反应也是迟钝的，至于尝试运用新的方法论去研究教育或研究教育哲学的人就更少了，也许，这就是中国教育哲学发展缓慢的原因之一。今天，在我国教育理论面临新的挑战时刻，从教育哲学角度加强对方法论问题的研究，不仅完全必要，而且也是可行的，更是今天的时代赋予教育哲学工作者的重要使命。
注释：
①黄济：《关于教育科学研究方法论的几点思考》，《江西教育科研》1988年第1期。
②裴娣娜：《谈谈教育科学研究的方法论问题》，《北京师范大学学报》(哲学社会科学版)1998年第3期。
③王佩雄：《教育研究方法论三题》，《教育研究与实验》1985年第1期。
④侯怀银：《我国新世纪教育研究方法论研究的回顾和展望》，《教育研究》1994年第10期。
⑤叶澜著：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版。
⑥张胜勇著：《反思与建构——20世纪教育科学研究方法论》，山东教育出版社1995年版。
⑦郑日昌、崔丽霞：《二十年来我国教育研究方法论的回顾与反思》，《教育研究》2001年第6期。
⑧唐荣德：《中国近代以来教育研究方法论演变探析》，《教育理论与实践》2004年第21期。
⑨孙振东著：《教育研究方法论探索》，重庆出版社2008年版。
⑩李克建著：《追寻教育研究之道——结构主义、后结构主义与教育研究方法论》，光明日报出版社2011年版。
(11)参见李克建著：《追寻教育研究之道——结构主义、后结构主义与教育研究方法论》，光明日报出版社2011年版，第16-17页。
(12)[日]大河内一男、海后宗臣等著，曲程等译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第195-196页。
(13)L. V. Bertalanffy. General System Theory Foundations. Developments and Applications, 1968. p. 26.
(14)魏宏森编著：《系统科学方法论导论》，人民出版社1983年版，第32-33页。
(15)特拉普(E.C.Trapp，1745-1818，德国泛爱派教育家、教育学家，哈勒大学教授)在其所著的《教育学研究》(1780年)一书中，首次进行了儿童心理学研究，并奠定了古典教育学和新学校的理论基础。
(16)施瓦茨(F.H.Schwarz，1766-1837，德国教育家、神学家，海德堡大学教授)在其《教育学》(1802年)一书中收录了大量教育史资料，被誉为记述教育历史的第一人。这种立足原始资料的研究方法，在当时学术界造成了很大影响。
(17)转引自姜琦著：《现代西洋教育史》，商务印书馆1935年版，第197页。
(18)肖峰著：《科学精神与人文精神》，中国人民大学出版社1994年版，第209页。
(19)参见王坤庆：《论西方教育学的发展及其方法论启示》，《教育研究》1994年第7期。
(20)这里，笔者借用德国哲学家狄尔泰的表达方式来定义夸美纽斯的教育学理论。狄尔泰(W.Dilthey)曾于1889年发表《论建立普遍妥当的教育学的可能性》一文，以表达他对教育学发展的关注。他认为，除非从一种价值论的角度选择教育理论，否则，建立所谓普遍妥当的教育学是不可能的。狄尔泰的这一观点与当时德国的舍勒创立的价值现象学、文德尔班创立的价值哲学在方法论上是完全一致的。
(21)[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第190页。另外，从赫尔巴特的《普通教育学》一书的英译本书名"Educational Sience"也可以看出该书所追求的教育学的性质。
(22)参见[英]博伊德、埃德蒙·金著，任宝祥、吴元训译：《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第332页。
(23)参见[德]沃尔夫冈·布雷岑卡著，杨明全、宋时春译：《教育知识的哲学》，华东师范大学出版社2006年版，第152页。布雷岑卡所提出的教育知识的三维结构即指教育科学、教育哲学和实践教育学。
(24)使用“形而上学”一词来表明教育研究的思维方式或品质，主要选取的是“形而上学”一词“研究超感觉的、经验以外的一种哲学思维方式”的含义，它与人们习惯理解的“孤立、静止、片面看问题的思维方式”是完全不同的两个概念。如德国哲学家雅斯贝尔斯在其《哲学》第3卷提出，形而上学是关于自在存在即超越存在的理论。参见《辞海》(缩印本第6版)，上海人民出版社2010年版，第2132页。
(25)(26)转引自舒炜光、邱仁宗主编：《当代西方科学哲学述评》，上海人民出版社1987年版，第10、307页。
(27)参见范寿康：《教育与哲学的关系》，《学艺》杂志第11卷10号(1930年)。
(28)[英]J.亚当斯著，余家菊译：《教育哲学史》，中华书局1934年版，第292页。
(29)K. Popper. Normal Science and Its Dangers. Cambridge University Press, 1970. pp. 54-55.
(30)[法]埃德蒙·莱尔：《跨国性的比较研究——社会科学的实证方法》，联合国教科文组织编：《国际社会科学杂志》1986年第3卷第1期。
(31)T. Husén & T. N. Postlethwaite (ed. ). The International Encyclopedia of Education. Vol. 7, 1985. p. 4336.
(32)T. Husén. Research Paradigms in Education. Intercharge, Vol. 19. No. 1, 1988.
(33)叶澜：《关于教育科学的自我意识问题》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1987年第2期。
(34)参见唐莹、瞿葆奎：《元教育学的兴起与展望》，《中国教育报》1993年8月12日。
(35)布雷岑卡这两本代表作已被翻译成中文，分别为《教育科学的基本概念：分析、批判和建议》(胡劲松译)、《教育知识的哲学》(杨明全、宋时春译)。上述两书均由华东师范大学出版社出版。
(36)参见瞿葆奎主编，丁证霖、施良方选编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第478-482页。
(37)S. L. 约瑟夫：《教育理论的结构》；J. D. 马歇尔：《教育理论的性质》和《教育理论与常识的概念框架》等。以上文章分别载于《教育哲学与理论》(英文版)1971年第1期、1975年第1期、1977年第3期。
(38)转引自[英]丹尼斯·劳顿等著，张渭城等译：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社1985年版，第12页。
体育科学研究方法实验法篇7
科学家认为对自然现象的认识不能停留在事实的层次上，需要进一步透过现象，深入内部，抽取有关事物的本质，并且舍弃一切非本质属性的结论，即提炼出反映事物本质属性的内在的客观规律的各种“概念”和“定律”来。这个过程是通过探究来完成的。但科学家不管用何种探究模式，其基本的环节是共同的：科学问题的提出，科学事实和资料的收集，猜想和假设的建立，检验与评价，表达与交流。科学教育中的科学探究学习方式的主要环节也与此相类似，表明探究学习体现了科学教育与科学研究本质上的一致，反映了科学教育与科学研究内在的统一。科学探究强调知识获取中的体验，强调过程与方法，既是对我国传统教育的纠偏，也反映了科学素养的核心要素。
2 高中生物课程中基本的科学研究方法
科学方法可分为多个层次，这里所指的生物科学研究方法主要是指科学研究的一般方法，如科学观察方法、科学实验方法和科学调查方法，特别是指科学实验方法。科学研究总是从观察开始，通过观察发现问题，然后提出假设，并对假设做出基本预测，最后设计实验来验证假设。如果实验结果与假设不一致，则说明原来的假设是错误的，要修改假设，重新实验；如果实验结果与假设一致，则说明原来的假设是正确的，可将假设上升为学说或理论。科学方法教育应包括科学研究中“过程技能”（观察——问题——假设——实验——结论）的教育，还应包括观察、调查、实验等具体的方法技能。科学方法教育中尤其要重视科学思维的训练，即努力使学生将科学方法内化为自己的思维方式和行为方式。
2.1 观察实证的方法
观察实证是指通过对研究对象大量的观察、实验和调查，获取客观材料，从个别到一般，归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法。
2.2 假说—演绎法
假说—演绎法是指在观察和分析的基础上提出问题以后，通过推理和想象提出解释问题的假说，根据假说进行演绎推理，再通过实验演绎推理的结论。如果实验结果与预期结论相符，就证明假说是正确的；如果不符，就说明假说是错误的。所以假说—演绎法的根本过程是：发现问题——提出假说——演绎假说——实验证明——提出结论。在孟德尔的一对相对性状的杂交实验中很好地展现了假说—演绎法，也正是由于他采用这种方法才获得了科学上不朽的成绩，为人类揭示了遗传之谜。“假说—演绎法”是形成和构造关科学理论的一种重要思维方法。对学生来讲是“授之以渔”的重要手段之一；学完课程以后，他们对别的都可以忘记，但这些方法会存留下来，这就是真正的素养和能力。
2.3 建立模型的方法
新课标中建立模型被列为一项技能目标，并作为高中学生必备的生物科学素养。国家和地方的新高考大纲（说明）也已明确将这一技能素养的掌握水平作为考核对象，2007年全国高考生物江苏卷中就已出现涉及模型构建问题的考核尝试。因此，在平时的教学和高考复习中，教师和考生都要予以重视。由于新课标要求学生学会建立的模型主要是思维形式的模型，因此笔者拟针对几种常见思维模型的构建方法提出如下建议。建立模型的一般程序：（1） 掌握原理。掌握模型所代表的知识、过程、规律、机理等，弄清模型的构成要素或包含内容之间的逻辑关系。（2） 明确类型。明确所构建的模型属于哪种类型，知道该种模型的特点及表现形式。（3） 构建草图（框架）。选择适当的图形、文字、符号勾勒出草图，或用适当的文字符号搭建框架。基于模型的通适性、典型性，所以在构建时只需要考虑大多数情况即可，一般不考虑极少数情况或特例。（4） 修饰完善。对照原理查验所构建的草图（框架），确保其科学性；然后进一步修饰完善模型，力求规范、简洁、直观、有美感；最后构建出正式的模型。（5） 补充诠释。对一些模型要添加必要的文字说明、示例、图注等，使模型更科学、更清楚、更规范。
2.4 系统分析法
系统分析方法是指把要解决的问题作为一个系统，对系统要素进行综合分析，找出解决问题的可行方案的方法。它从系统的着眼点或角度去考察和研究整个客观世界，为人类认识和改造世界提供了科学的理论和方法。它的产生和发展标志着人类的科学思维由主要以“实物为中心”逐渐过渡到以“系统为中心”，是科学思维的一个划时代突破。系统分析是一种研究方略，它能在不确定的情况下，确定问题的本质和起因，明确咨询目标，找出各种可行方案，并通过一定标准对这些方案进行比较，帮助决策者在复杂的问题和环境中作出科学抉择。
3 生物教学中开展科学研究方法教育的途径
生物学是一门实验科学，有着众多的可以渗透科学方法教育的内容。教师在努力钻研教材的基础上，要充分挖掘教材中对学生进行科学方法教育的素材，将科学方法教育渗透到教学过程和学生的学习过程中。
3.1 通过生物学实验开展科学研究方法教育
高中生物教材中有着众多的学生实验，每做一个实验都是学生亲身体验科学研究方法的过程。在教学中尽教师要可能地将验证性实验变为探究性实验，要求学生通过明确实验目的、自己设计实验、讨论完善实验、最后实施实验步骤等过程，使学生体验到科学研究的方法和过程。另外，教师在备课和教学中应将科学研究方法很好地贯彻到每一个实验中，根据实验内容的不同有目的的让学生体验科学研究的过程，接受全面而完善的科学研究过程和方法的认识与训练，使学生认识、经历科学研究的过程，理解科学方法的本质，并训练其使用有关的具体方法完成每一步骤。这是培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的有效思维方式和操作方式。教师要注重鼓励学生得出自己的结论、畅述自己的观点。
3.2 通过生物科学史开展科学研究方法教育
“读史使人明智”，生物科学的每一项重要发现都是科学方法正确应用的典范。科学的方法是人类探索真理，发现新理论和获取新知识的重要手段，生物教学也离不开科学方法的探索、理解和学习。
高中生物教材中有许多关于生物科学史的教学内容，如酶的发现、光合作用的发现、生长素的发现、遗传物质的发现等。这些科学发现本身就是科学家科学实验（探究）的过程，教师可以充分利用这些素材，帮助学生寻着先人的足迹，在享受科学探究的快乐中受到科学方法的教育。
3.3 通过探究性教学开展科学研究方法教育
在新一轮的课程改革中，科学探究不仅被作为重要的理念强调，作为教学建议提出，而且被列入了课程目标和内容标准之中。在现代教育文献中“科学探究”、“探究式教学”、“探究式学习”都是指学生在学习过程中模仿科学家进行科学探究的思维方式来主动构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的学习方式。这种学习方式在学习内容上，不但包括事实、理论等陈述性知识，还包括科学过程和方法等程序性知识。在教学策略上，教师通过创设一定的探究情景，让学生发现问题，做出猜想与假设，并通过实验、调查、查阅文献等方式搜集与处理信息，对猜想与假设进行论证，最后通过表达与交流活动对自己的探究过程进行反思与评价。在这一过程中学生获得知识与技能，掌握解决问题的方法，获得情感体验。一般情况下，探究式学习环节分为：提出问题——猜想与假设——方案的设计与选择——收集证据——解释与结论——评价与反思——交流与表达等7个方面。
3.4 通过研究性学习开展科学研究方法教育
研究性学习是一种以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作方式进行的一种学习方法。学生通过亲身实践获得直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本科学方法，提高综合运用所学知识、解决实际问题的能力。科学是一门具有崭新教学理念的学科，学习的核心便是科学探究。科学探究也涉及到提出问题，并通过猜测、计划、观察等活动，亲历解决问题（科学探究）的过程，获得科学知识，形成科学价值观。研究性学习与科学探究都是通过学习者从提出问题到解决问题的探索实践过程来实现科学知识的掌握和科学价值观的形成，以提高学习者解决问题的能力的学习方式。哈佛大学就有这样一句名言——教育的真正目的就是让人不断提出问题和解决问题。它较好地说明了研究性学习、科学探究在教育活动中的重要性，学生亲历科学探究的过程是获取科学知识和培养科学价值观的主要途径。
研究性学习是现在高中学生的一门必修课，利用研究性学习使学生实践科学研究方法，可以使学生真正体会到科学研究方法的重要性，学会如何将一些科学研究的理论知识应用到实践中，研究性学习既是学生对科学方法的实践，也是教师进行科学方法教育成果的检验。
体育科学研究方法实验法篇8
中图分类号:G804文献标识码:A文章编号:1006-7116(2010)11-0111-04
Analysis of theses written for a Master of Science degree in the human movement science specialty between 1999 and 2009 in China
LIN Hua,XIA Xue
(School of Physical Education,Liaoning Normal University,Dalian 116029,China)
Abstract: By basing their research specimens on theses written for a Master of Science degree in the human movement science specialty between 1999 and 2009 in China, the authors analyzed these theses in terms of thesis topic selection, thesis research subjects, thesis research methods, and application value of thesis research achievements, summed up the characteristics and changing trend of these theses, and revealed the following findings: with the expansion of the scale of recruitment of graduate students studying for a Master of Science degree, in the selection of thesis topics written for a Master of Science degree in the human movement science specialty, there were more fundamental application researches than pure fundamental researches and developing researches, and there were signs of inadequate novelty of topic selection, repeated topic selection, and deviation of topic selection from sports practice; the thesis research subjects are mainly animals, seldom the human body; the thesis research methods were mainly experimental methods and quantitative methods; more thesis research achievements were applied to the competitive sport area than to mass sports fitness and scholastic physical education.
Key words: sports bibliometrics;human movement science;thesis written for a Master of Science degree;China
学位论文在某种程度上能够集中反映某个领域的热点问题和研究现状,是衡量研究生学习、科研能力和培养质量的重要指标。本文以运动人体科学专业硕士研究生学位论文为研究对象,以中国知网“中国优秀硕士学位论文全文数据库”为检索数据源,检索项为学科专业名称,检索词为运动人体科学,检索范围从1999~2010年,匹配条件为精确,截止2010年5月12日,由此获得963个检索结果,其中通过筛选剔除与本研究不相关的学位论文35篇,最后将928篇运动人体科学专业全日制硕士毕业学位论文作为本文研究对象。
运动人体科学是体育科学研究内容的一部分,是研究人体从事体育活动过程中人体变化规律的科学,包括运动生理学、运动医学、运动生物化学、运动解剖学、运动生物力学、运动心理学等,基本属于自然科学的研究范畴[1]。根据体育科研成果的性质可将体育科学研究分为基础性研究、应用性研究和开发性研究3类[2]。其中基础性研究又可分为纯基础研究和应用基础研究两类,而应用性研究和开发性研究又常被归为一类,以“应用研究”统称[3]。
1硕士学位论文选题
选题是科学研究工作的第一步,也是最重要的一步。英国著名科学家贝尔纳[4]曾指出:“课题的形成和选择,无论作为外部的经济技术要求,或作为科学本身的要求,都是研究工作中最复杂的一个阶段。一般来说,提出课题比解决问题更困难。”因此,硕士研究生学位论文的选题具有重要的意义。
2002年以前硕士研究生学位论文大多是以生物学传统的动物实验、生理生化指标测定、技术动作分析等微观实验研究为主,而近些年硕士研究生学位论文逐渐采用一些新技术手段,如蛋白质组技术、基因芯片技术、激光共聚焦技术等,在运动性心脏、骨骼肌以及运动性疲劳方面的研究也有所突破,从传统的生物学研究向多层次、全方位开展跨学科研究,以系统整体观点来综合宏观和微观研究,依托基础性研究突出应用研究。
由表1可以看出,运动人体科学专业硕士研究生学位论文选题,应用基础性研究论文有509篇,占54.85%,应用性研究论文次之,有327篇,占总数的35.24%,而开发性研究和纯基础性研究论文数仅占8.19%和1.72%。
结果显示,纯基础性研究和开发性研究选题较少,虽说运动人体科学隶属于自然科学范畴,具有应用基础性研究课题的属性,但其本身还是存在着基础研究-应用研究-开发研究的内在结构,只有各研究类型均衡发展,才能够有效促进整个学科研究的进步。因此,在研究生学位论文这个特殊科研群体中,应特别注重科学研究的均衡发展。
从运动人体科学专业硕士研究生学位论文的分析来看,研究内容丰富,选题方向多样,能够体现当前运动人体科学研究领域的新热点、新问题。运动生理学、运动解剖学、运动生物化学、运动生物力学、运动医学、体育保健学等传统研究方向的研究内容不断深化的同时,一些新型的研究方向也逐渐呈现在运动人体科学专业硕士学位论文中,如低氧训练的生物学基础、高原训练和运动员机能监控、人体功效学、生物力学研究及运动器材研发、体育工程学等。
2002年以前运动人体科学硕士学位论文研究集中,在骨骼肌生理、心血管机能、疲劳与恢复、营养、激素及内分泌、机能评定、免疫等方面,研究高原训练、代谢方面的论文分别有7篇和6篇[5],而现在硕士学位论文研究高原训练和代谢的增加到37篇和96篇。如今运动人体科学硕士学位论文在传统研究领域更加深入,同时还有些新的研究内容不断增加,如基因多态性与运动能力的关联性研究、纳米技术、蛋白质组学技术、中医保健以及运动人体科学网络教学平台的建立等。不过,近年一些研究如基于核磁共振的代谢组学方法、自由基生物学等生物工程技术已应用于运动人体中,但硕士学位论文中还甚少涉及。
运动人体科学是体育教育训练学和民族传统体育学的基础[6]。交叉和综合选题成为运动人体科学专业硕士学位论文中的普遍现象,不仅涉及到同级学科不同方向之间的交叉选题,还涉及到同级学科之间和跨学科之间的交叉选题,使研究课题具有更强的生命力。因此,运动人体科学研究生在进行论文选题时要拓宽研究视野,突破思维局限,敢于创新呈现更有价值的研究成果。
2硕士学位论文研究对象
研究对象是科研论文根据研究目的所选择和组成的客体,本文通过对928篇运动人体科学专业硕士研究生学位论文的梳理,发现以动物模型为研究对象的有409篇,占44.07%;以运动员为研究对象208篇,占22.41%;以军人、老年人、患病者等为研究对象的有104篇,占总数11.21%;以大学生为研究对象的有93篇,占10.02%;以少年儿童为研究对象有67篇,仅占总数的7.22%。
由此可见,运动人体科学专业的硕士学位论文以动物模型为研究对象最多,而以人体为研究对象的论文,选择的群体相对广泛,选择研究对象最多的是运动员,其次是大学生,少年儿童相对较少。
3硕士学位论文研究方法
一门科学的发展依赖于研究方法手段,而研究方法的发展有利于该科学的发展,运动人体科学是体育科学中一门重要的基础性学科,它的发展直接影响着体育科学研究的进程,作为体育科学的一个分支学科,它的发展同研究方法手段发展也是分不开的[7]。从本文分析的硕士学位论文看,大部分论文能够从多层次、多角度、多学科的范围研究问题,采用的研究方法有文献资料法、调查法、实验法、访谈法、测量法等,采用最多的是实验法,这也符合运动人体科学专业的研究特点。而与体育人文社会学专业学位论文多采用文献资料法,调查法等[8]不同的是运动人体科学论文的研究习惯以实验为基础,以客观量化的数理统计为依据,以观察法、访谈法、文献资料法为辅助研究手段进行多种方法综合运用的研究。
从质与量的角度可将研究方法分为比较、归纳、分类等的定性分析法,数理统计的定量分析法及运用数理统计而仍以定性方法研究的半定量分析法。在本研究中发现,运用定量分析法研究的学位论文占总数的63.79%,定性分析法研究占13.69%,半定量分析法研究占22.52%。其中运动生物力学、运动生物化学、体育测量与评价研究采用定量分析法的分别占82.27%、80.53%、70.15%。结果充分体现研究论文多以定量数据分析为主。
4硕士学位论文的应用价值
动物实验在生命科学、医学等研究中越来越显示出它的巨大作用,也成为生物学、医学的一门主要研究方法,是探讨生命奥秘、人类疾病机制及治疗等不可缺少的手段。运动人体科学与生物学、医学一样,同属于自然科学的分支学科。单从研究对象选择可以看出,运动人体科学专业硕士学位论文多以动物实验为主,大多数运动机制是在动物实验中实现的。近年来,随着基因技术的日益发展,各种基因表达形式也逐渐成为运动人体科学研究的热点。
研究动物的优点在于动物具有广泛的遗传基础,个体差异较大,在模拟人体运动的某些研究中是比较有用的,其实验结果也带有一般性和普遍性,尤其在选择一些诱发性动物模型时,能够在短期内复制出大量模型,并能严格控制各种条件,使复制出的模型运用于不同研究目的要求,具有一定的代表性。如能正确的掌握和运用动物实验方法,可使实验者节省人力、物力和时间,同时还能获得可靠的实验结果,减少研究的盲目性。但动物实验同时存在着很多缺陷。运动人体科学毕竟是要研究人运动的一些机能机制,动物的发生发展过程、运动特征及环境与所效仿的人类运动还存在不同程度的差异。在体育领域中,从实用价值角度看,人体实验的研究更能直接说明问题。
纵观运动人体科学专业硕士学位论文的发展,根据科学研究的目的、任务和需要,运动人体科学硕士学位论文研究成果应多从研究人类运动的角度出发,将基础理论研究合理运用到运动实践中。
除了以动物模型为实验对象外的519篇论文中,研究成果与竞技体育有关的论文230篇,其中基础性研究63篇,应用性研究119篇,开发性研究48篇,主要研究运动员身体机能评定与训练监控,运动员身体恢复的手段和方法、新技术、特殊仪器应用于运动员训练等。如低氧训练是当前运动训练研究的热点之一,在运动人体科学专业硕士学位论文中有40篇论文与低氧训练的机制及应用有关。
从多维角度思考,研究成果的“社会化”既是满足社会需要的程度,也是衡量体育科学研究社会价值的最好尺度[9],在运动人体科学领域,除服务于竞技体育研究范围外,在全民健身范围内,人类健康与健身运动领域也应得到重视,大众体育的发展,必将接受运动人体科学理论的指导,并将体育纳入“一级预防”的“预防医学”框架之中。在我国推出《全民健身计划纲要》的目的就是为了建立科学、文明、健康的生活方式,提高全民族的身体素质[10]。在运动人体科学硕士学位论文中与群众体育有关的研究有115篇,占总数的22.16%,主要研究包括不同运动方式对人体身体形态、机能及身体素质的研究,各种力学负荷对人体运动功能的影响,慢性病患者的运动健身指导方案,“现代文明病”的根治及抗衰老与体育运动保健的研究,人体体质健康状况及因素分析,不同人群运动健身的特点与方法,运动与营养膳食处方的指导等。
近年来我国的肥胖症患病率呈上升趋势,肥胖少年的增长比例更大,成为儿童时期一个重要的健康问题,儿童单纯性肥胖可作为高血压、高血脂、动脉粥样硬化、糖尿病等诱发因素之一。学校体育也成为现在体育科学研究的领域之一。学位论文的研究涉及到学校体育的有174篇,其中包括对学生的体质健康水平状况、儿童青少年生长发育状况、不同运动对学生生理机能评定、体育院校学生专项教学训练素质等。
5小结
运动人体科学是一门综合应用性很强的学科,通过对运动人体科学专业硕士学位论文的分析,发现运动人体科学专业研究生论文选题多以应用基础研究为主,纯基础研究及开发性研究比例相对较少,选题方向不均衡,但随着体育科学研究领域研究内容日益发展,创新性研究课题也将成为研究生学位论文的选题的必然趋势。
运动人体科学专业硕士学位论文的研究对象大多以动物模型为主导,继承自然科学研究传统的研究模式,但为了能更好在体育运动领域发挥运动人体科学研究的作用,直接采用人体实验将是运动人体科学应用于运动实践的突破点。在设计实验,采取合适的研究对象是科研论文成败的关键,在硕士论文研究中应重点考虑如何将人体实验与动物实验的优势相结合。
运动人体科学专业硕士研究生学位论文的研究方法,还是以传统的实验研究与定量分析法为主流验证结论,定性研究与定量研究相结合的多元综合方法应用将在今后运动人体领域科学研究稳步发展,移植更新更有效的研究方法必将成为体育领域科学研究的重点。
从运动人体科学专业硕士研究生学位论文整体分析来看,其学位论文的研究成果应用价值更多的还是局限在竞技体育范围内,应用于大众运动健身以及学校体育领域相对较少。
参考文献:
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体育科学研究方法实验法篇9
1 安全本科实验教学现状分析
安全专业的高等教育是培养安全类人才的主要途径，是安全科学发展的基础和重要保证。它对于提高安全管理水平、保证公众的安全与健康、防止重特大事故的发生和保证人员财产免受损失都有十分重要的意义[1]。
安全学科的实验教学是大学教学中的重要环节，对培养学生的创新能力和动手能力至关重要。目前，在我国不少研究型、创新型大学、综合型大学科研实力较为雄厚，而用于本科教学的实验设施和实验基础相对逊色。针对当前情况，如何将科学研究实质性地融入本科生教学过程，实现优势科研成果、科研资源向教学的转化，达到高等学校教学与科研的完美有机结合，实现创新型人才培养，乃是当前高等理工科教育面临的重大课题[2]。安全工程专业实验是安全工程人才培养过程中必不可少的重要实践教学，安全工程专业实验课教学改革也势在必行[3～7]。为了加快学校特色重点学科可持续发展和新型创新研究性人才的培养，必须对本科实验教学进行改革，引入研究性教学理念，加强学生实践能力、科学研究能力和创造性思维能力的培养[8]。
2 研究性实验教学培养模式
研究性本科实验教学模式是针对西安科技大学国家重点学科安全技术及工程，以教育部重点实验室、教育部工程中心等为平台，提出的一种全新本科实验教学模式，教学采用非传统的教学思维，把科学研究和科研项目带入本科实验教学，把本科生实验教学时间转化为双向选择性的一种教学模式，通过科研项目的实施和重点实验室日常实验的进行，来完成本科生的教学任务。
具体实施为：
（1）改变传统学分制教学模式，把科研项目的学时定义为实验教学学时。
（2）实验教学课程指导老师每月公开开放实验室进行实验教学，本科生可选择本科教学区实验和科研性实验两种，从而实现实验教学的公选性。
（3）实验教学内容主要为科学前沿的科研问题分析、研究思路及方法的教学，以及科研实验的研究方法和数据处理方法等。
（4）实验教学的评价准则以科研思维和科研认识水平为评价准则。
（5）大胆改革，勇于实践，注重教学方法研究与改革。
（6）结合科学研究最新成果，不断更新教学内容，保证了传授知识的先进性和前沿性。
（7）将科学研究课题及煤矿生产过程的现场问题引入课堂教学，培养学生工程实践能力。
3 本科实验教学中研究性教学思维的重要性分析
研究性思维是指具备科学研究、科学探索的思维方式，而传统实验教学是按照教学大纲、计算公式和操作步骤按部就班的进行，这就导致本科生在实验教学阶段排斥性思维的产生。因此，捉住本科生兴趣爱好，提出侧重于研究性思维培养的实验教学方式对本科生研究型思维的形成和发展尤为重要，同时能够为建立教学研究型大学提供优秀的研究型人才。
在实验教学阶段，研究性教学思维是指通过实验的方式、方法，引导本科生进行实验过程、实验方法、实验装置以及实验步骤的研究，而非侧重于教案中公式、定义的验证和运用。同时，科研项目的研究思维教学也是本科研究性教学的重要组成部分，从本科生开始，可以形成以实验团队为基础的科研项目小组，把传统科研项目需要解决的问题进行和理性分析，提炼出本科生能够通过实验的方法能够实现科研目标的内容，把这些内容作为研究性实验教学的教学内容；这样在实验教学的同时，不仅能够培养出色的研究型人才，而且能够完成科研项目内容；同时，锻炼了本科生独立思维、团结协作的能力，为本科生的培养提供了有力保障。
通过对近几年来本校研究生招生学生的分析表明，本校本科生一直是本校研究生招生的主题部分，而且比例逐年增加。但是，根据对能源学院研究生的调查显示，研究生中很大部分在研究生初期基本不具备研究性思维，不能独立完成科研项目的实验工作，不具备独立建立实验方案，完善项目研究内容的能力，因此，本科生阶段的研究型思维培养更为主要。而本科教学主要以理论教学为主，因此，研究性思维的教学重点应该在实验教学中体现。
4 研究性教学方法的探讨
研究性本科实验教学方法是基于研究性思维为主，以科研项目、创新性实验设计为载体的一种教学模式，其基本框架如图1所示。
研究性思维培养教学主体上可以分成实验教学部分和科研项目部分两类，实验和科研项目也可以看成研究性教学的实现平台，在此基础上进行非传统的教学模式，具体为：实验教学可以从实验方法研究、实验过程或流程分析、实验结论的正误判断三个方面进行；而科研项目可以从项目开展的过程及思路、项目开展过程中关键技术的实现方法及分析、关键技术的实现过程三个方面进行。
实验方法的研究是针对某一问题而开展的除已知实验方法外的实验方法的研究，重点培养本科生解决为题的能力；实验过程是指改变实验过程后对实验结论进行分析其异同点及原因，锻炼本科生思考问题的能力；实验结论正误判断是培养博弈能力的主要手段。而科研项目平台中，科研项目开展思路的教学及关键技术的分析主要培养本科生对项目的开题、解题的能力，能够锻炼本科生全面看待并分析问题的能力；实现过程的分析中，可以重点对实现解决方案过程的讲解，重点培养本科生解决问题及缜密性思维的培养。
5 结语
研究性本科教学方法目的是培养科学研究型毕业生，提升本科生独立思考问题、解决问题的能力和方法，激发科研潜力，提高对本校特色专业的认知程度。最终实现“企业有所得，学校有所益，个人有所获”三赢教学效果。
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体育科学研究方法实验法篇10
学术界通常把研究方法范式划分为“定性研究”和“定量研究”两大类别，“定性研究”和“定量研究”是早期普遍使用的一对范畴，在学界是常被对举的概念。在台湾地区，相应的表述方式早已约定俗成为“量化研究”与“质化研究”。
1.1体育科学研究范式评述
当前体育科学研究范式整体来看，以实验、测量为主要研究方法的自然科学研究范式和以调查为主要研究方法的社会科学研究范式占主导地位。质性研究较少，层次不高、方法手段单一、研究缺乏深度，甚至存在误用情况。量化研究成果偏多，以至于发生滥用情况等诸多问题。有学者对2005年至2009年间体育院校的优秀硕士学位论文统计结果显示:在研究方法的使用上，文献资料法、调查访谈法、数理统计法为位列前3的研究方法。使用调查法的硕士学位论文数量占总数的83.3%。
1.2量化研究的优势
与质化研究相比，量化研究因为数理统计的特性，具有不可比拟的优势:由于数量性及可重测性，使得研究看起来更为“科学”“客观”，似乎可以用数据精确描述社会现象与问题，并进行合理的解释和预测，数据的呈现也使得研究结果更加严谨，大样本的数据采集使得研究结果更具一定的概括性和普遍意义。因而有学者认为:“综合运用当代计算机和互联网及其他高新技术与大数据分析手段的社会学研究方法体系，将会越来越受到社会学学者们的关注，并将有可能成为未来社会学发展的主流”。
量化研究何以成为科学研究甚至社会科学研究的主流范式?直观来讲，源于人们对数据的迷信和所谓的科学的评判标准。
1.3量化研究的局限性
2015年9月，中国国务院颁布了《促进大数据发展行动纲要》，由此引发了对于大数据的讨论、研究、乃至应用，甚至出现了对大数据的“盲目崇拜”，认为“一切皆可量化”。此现象引起一些学者的警惕，并围绕大数据开展了学术论战。争议的发生，正是缘于量化研究自身的问题。有关量化研究的局限性，已有研究已经阐述得很清楚了。然而对于“科学至上主义者”来说，解决问题的方法仍在于更多的测量、更多的控制、“更好”的方法论，根据此类人的观点，问题只能通过更加客观性得以解决
以收集实践数据、分析数据为起点的实证研究受到普遍推崇，认为经验是科学的基础，强调经验主义，而由于过分强调经验观察与实验，则导致实证研究“受限于经验及理论模式，缩小了研究的范围。对方法的执着及对思辩的避讳也同样使得实证研究技术化，趋于繁琐而难有长足进步。
1.4质化、量化研究的融合
质化、量化研究的融合有两种形式。其一是同一研究主题下质化研究方法和量化研究方法的综合运用，有学者称之为“混合研究法”，并把它单独作为一种研究范式，成为与量化研究和质化研究比肩的第三类研究范式；其二是用量化研究范式处理质性研究材料。大数据时代的到来，诸如LIWC系统软件、Q方法论(Queue methodology)等的应用，使得对质性研究文本进行量化分析成为可能。现象学方法主要是借助于访谈文本进行研究，LIWC系统软件、Q方法论以及常见的内容分析法等量化研究方法未来应用于处理现象学访谈文本，在理论上是可行的。
量化研究是基于概率抽样，关注事物发展的规律及因果，而质化研究关注事物的本质意义。量化研究往往忽视小概率事件，但现实中有时正是某个小概率事件却决定了事物发展的方向，而质化既关照普遍存在的事象，又不会忽视小概率事件，在阐述事情的意义上更具全面性。作为质化研究的现象学方法，更加关注个体的体验。因而，为了使得科学研究尽可能的客观、全面，质化研究与量化研究相融合无疑是最佳选择。
2质性研究与现象学方法论及其应用
从原始社会的产生到对古希腊先贤圣哲们进行的人类学考察可以发现，人类早期的科学研究活动，限于对天文、数学、物理、化学等方面，这些领域的研究的共性是可重复观察，具有规律性，因而适合进行规范性研究，但当人类涉及更复杂的研究领域想要进行更深层次的探索时，对于固定不变的规律运动的研究方法显然不能满足需要，因而质性研究范式的产生成为可能。
随着学科发展和中外学术交流的加强，我国引介的质性研究方法也越来越丰富和完善。质性研究范式下包含多种方法论，如现象学方法论、扎根理论、符号互动论、批判理论、女性主义理论、诊释学，以及具体的研究方法和手段层面的表述，如个案研究、民族志、叙事研究、实地勘察调查法、参与观察法、视觉分析、论述分析，此外还有以质性倾向为主的参与式行动研究(Participatory Action Research, PAR)和“沟通定量研究和定性研究的桥梁”的Q方法论等。质性研究的介入丰富了体育科学研究方法体系，进而完善体育科学研究成果。质性研究的旨趣不是为了推广，不是为了寻求普遍意义，而是为了理解与建构。
运用现象学方法进行体育学研究，重在描述、解释人在体育活动中的主观体验。从行为主体来讲，体育运动、体育事件伴随身体之活动，必有心理之深刻体验，而现象学正是对体验的研究;从学科特点来讲，体育学是综合学科，不同领域体育现象的显现具有较强的复杂性，使用量化研究方法常力有不逮，而现象学方法论则为不同侧面的体育现象的研究提供了可能。
3现象学研究方法步骤示例
现象学自诞生以来，其研究步骤也经历了变化，不同学者有不同见解，正如前文所提到的现象学理论与方法的不同学派一样，现象学方法并没有固定的模式。经典的现象学研究步骤，主要参照了范梅南的观点。范梅南主张的教育现象学研究步骤是:(1)找到一个感兴趣的现象并全身心地投入该现象的体验研究中;(2)研究生活世界中的人们的体验，而不是从概念上理解它;(3)反思能体现该现象本质特征的主题;(4)借助于写作和修改，描述该现象;(5)保留该现象教与学方面的特点;(6)平衡研究文本的部分与总体之间的关系。在现象学研究步骤及内在含义上，不同学派亦有不同见解，本文不再一一赘述。简要概括有如下步骤:选择现象(研究主题)、悬置前见、还原直观、体验反思、描述解释等。
现象学研究成果的撰写基本上是根据研究步骤行文的，因为研究步骤的别致，造成现象学研究成果表达的特殊性，如对访谈文本的分析过程，文中会大量呈现具有典型意义的受访对象的体验描述，这是现象学研究成果的典型特征。通过对不同受访对象不同体验描述进行提炼、分析，归纳其基本要义，再用文本呈现。
4现象学研究方法的局限性
任何一种研究方法都有其局限性，现象学方法也不例外。批评者认为，对于基于受访者回忆而“再现”的体验的描述的研究太难，甚至不大可能，因为已经脱离了事件发生的情境，超越了人的经验，并且无法检验，使得研究结果过于主观。由此把现象学研究的局限性归纳为以下几个方面:(1)再现体验的描述的研究比较困难，甚至是“不可能”;(2)现象学研究因为是受访对象的主观体验，主观性难免;(3)研究者本人的偏见，亦有可能影响研究结果的公正:每一个研究者都有可能有偏见，在现象学研究中，研究者在阅读体验描述的时候，难免把自己的见解投射到描述中;(4)现象学研究的语言较模糊，且转瞬即逝:富有个人情感和思想的个人体验描述，如果语言含糊、晦涩，极有可能被研究者剔除;(5)对于不善言辞、不善书写的受访对象进行现象学研究比较困难;(6)受限于受访对象的记忆等情况。
就研究实施而言，彻底的悬置很难实现，研究主体总是会或多或少地受主观因素影响，同样，完全的还原亦难实现，还原只能是部分的还原、主观的还原。就像史学研究难以还原历史真相一样，只能是努力接近历史而无法再现历史。而体验描述，也只能是社会生活世界的主观反应的转化，而不是现实生活本身，也像小说是现实生活的写照，但远不是现实生活一样。还有一种情况是对于现象学研究评价的失范。在对以质性研究方法为主的研究成果的评价中，评价者由于学术背景不同，对成果的评价结果大相径庭。
5结语
体育科学研究方法实验法篇11
全国教育科学“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”子课题——
××××××××结题报告
（例如：小学生养成教育的深化研究结题报告，初中生心理健康教育内容方法的研究结题报告）
在标题下面列出实验区、实验校和课题组及执笔人名称，联系电话、邮编、Email地址。
二、正文
结题报告正文由四部分组成。
（一）子课题立项研究的基本情况
这部分包含四项内容。第一，介绍子课题名称。第二，阐述子课题提出的背景和原因，主要以对学校德育工作、学生思想品德教育及课程改革、家庭教育和社会影响等现状的调查分析为根据，说明为什么提出该课题及其进行立项研究的必要性。第三，介绍课题研究的目的和预期目标。第四，介绍参加实验的年级、班数、人数、课题研究的起止时间。
这部分内容应体现德育科研和德育工作的针对性和主动性，符合课题鉴定验收标准的“课题性”要求。
（二）课题研究的理论依据
理论依据包括：德育工作的有关文件，如《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》等；哲学社会科学、教育科学及德育论等基础理论；总课题组的《整体构建德育体系引论》、《整体构建德育体系总论》、《整体构建学校德育体系导论》、各学段《整体构建学校德育体系实践导引》的理论要点。理论依据是符合课题鉴定验收标准“科学性”的必要条件。
（三）课题研究的内容、原则和方法
这部分是总结介绍经过课题研究构建的德育实践模式的主体部分。鉴于课题研究的内容、原则和方法在实施中的整体联系，可以把三者结合起来阐述。如将内容、原则、方法融合到学校课题组设计的序列专题活动中进行阐述；也可以将课题研究的内容、原则、方法进行相对划分，依次总结阐述。
1．课题研究的内容范围
课题研究的内容是围绕子课题研究目标设计的具体化的专题或问题，包括实验校对校本德育体系的目标内容、途径方法、管理评价中一个方面的具体研究，如子课题“农村小学班主任工作方法体系研究”中的培养学生的集体意识、小学生心理辅导策略、培养良好习惯、与家长沟通配合等专题内容；实验校对《德育》读本、《成长册》、《当代家长》、《好孩子 好习惯》的实验研究，均可作为课题研究内容进行系统的总结介绍。
2．课题研究的原则把握
课题研究的原则是根据课题研究的理论依据和子课题研究内容确定的研究理念，是对研究过程“应该怎样做”的理性认识。遵循实验原则进行实验操作是教育科研的基本要求和基本特点。实验原则一般在研究方案中已经确定，结题报告阐述原则应把重点放在怎样应用科学理论和课题理念进行研究实验上。
3．课题研究的方法运用
课题研究的方法包括管理方法和研究（实验）方法两个方面。管理方法主要是为保证课题研究按计划实施所采取的课题管理工作措施，如建立课题领导小组，定期进行总结交流，建立科研档案等。研究方法主要指课题研究使用的教育科研方法，如调查研究法、实验研究法、个案研究法、行动研究法、文献研究法等等。结题报告介绍研究方法应紧密结合实例，把重点放在总结介绍怎样运用适合课题研究内容的方法进行实际操作，怎样解决实际问题，怎样实现研究目标上。总结介绍研究方法要突出重点，注重创新，反映特色，讲究条理，体现实践操作过程。例如许多实验校对《德育》读本的实验采用了实验研究法，其阶段总结报告对如何操纵自变量进行了系统的总结，对自变量和因变量的因果关系作了客观的说明，较清晰地阐述了实验的方法和实验的过程，这种写法可以参考借鉴。这部分内容是符合课题鉴定验收标准的“科学性”、“创新性”、“规范性”的主体部分。
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（四）研究成果和结论
这部分的重点是系统总结课题研究取得的各项成果。
1．分项总结课题研究取得的实际效果。
可以从四个层面进行总结说明：
（1）课题研究对提高学校德育工作整体水平和推进素质教育所产生的作用；
（2）课题研究对提高教师的教书育人能力和师德素质所产生的作用；
（3）课题研究对提高学生的思想品德及整体素质所产生的作用；
（4）课题研究对家庭教育和社会教育的引导和影响情况。
从上述层面总结介绍课题研究效果，要注意选取典型实例以辅助效果说明；对课题研究在落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》等文件中所起的作用也要进行总结说明。阐述实验效果可以结合语言表述选择使用列表法和条形、曲线、圆形等图示法，与实验前的现状进行定性或定量的比较说明，这部分是符合课题验收标准“实效性”的主体部分。
2．分项说明成果形式、数量、发表、获奖和推广采用情况。
3．结论
在对研究成果进行系统总结说明的基础上，写出课题研究的结论。研究结论主要是用简明的语言，归纳课题研究所设计的内容和所采用的方法对取得的实际效果的有效性，也可以通过取得的效果证明课题研究设计的内容方法的创新价值和实践意义。
4．思考与展望
对课题研究过程中的深刻体会或有待继续研究的问题作概要说明或讨论。
三、参考文献
体育科学研究方法实验法篇12
严格意义上的科学主义，虽然不同人的表述侧重点不同，但观点大体都相信科学有一种优越的认识模式，可以用来获得真实可靠的知识。比如，《韦氏英语大词典》对科学主义的定义是：“认为自然科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域的理论观点，断定只有这样的方法才能富有成果地应用于知识追求。”科学主义的基本信念可以归纳为以下几点：第一，科学主义认为，自然科学指示是人类指示的典范，它是最精确、最可靠的；第二，自然科学的方法，特别是物理科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域，只有这样的方法才能富有成效地被用来追求知识；第三，在人类整个精神文化体系中，科学具有最重要的地位和价值。其中，第一点是基础，第二点和第三点都是对它的逻辑延伸，科学主义的思想主要是通过后两点表现出来的。
2 科学主义思潮对我国教育及教育研究方法的影响
2.1 科学主义思潮对我国教育的积极影响
2.1.1 促进了我国教育实验的普遍开展和教育实验的科学化。
自20世纪初以来，科学主义思潮对我国教育研究的影响时断时续、或强或弱，延绵近大半个世纪，而引发人们对实验的重视，这一作用最为可贵。改革开放后，全国各地掀起一股实验热潮，人们逐渐认识到，没有教育实验，教育科学的发展将步履维艰。教育实验的广泛展开，使人们对教育实验的规范性、科学性的认识不断提高，进而加强了对教育实验基本理论的研究。
20世纪80年代，教育实验在我国迅速发展，已成为影响面很广的一种研究方式。但到了90年代初，教育实验仍然存在不少不够规范或科学水平不高的问题，因而教育实验的科学化问题被提上了议事日程。人们普遍认为，教育实验的科学化问题是当前研究教育实验方法的关键。但如何看待科学化，却存在分歧。一种观点认为，教育实验的科学化是一个动态的发展过程，它不是绝对的、固定的，而是不断接近科学规范、由低水平向高水平发展的过程。另一些论者则持目的观，认为只要实验实施的结果达到了实验目的，就是科学的，反之就是不科学的。但无论持哪种观点，对教育实验需要科学化却并无异议。
2.1.2 促进了教育研究由“思辨”向“科学——实证”范式转变。
教育研究科学化是一个永恒的课题。在很长的时间里，人们把赫尔巴特教育学与科学教育学看成是同义词。然而在实验教育学派看来，赫尔巴特及其学派的教育学仍属思辨教育学，要使教育学具有科学性，就必须摒弃教育学的思辨性，采用实验研究的方法。本世纪之初的教育学研究者大都强调实证方法，追求教育研究“自然科学化”。实验教育学是自然科学蓬勃发展下的产物，尤其是实验心理学发生、发展下的产物。德国实验教育学创始人之一拉伊(W.A.Lay)，就认为实验教育学才是新教育学，才是科学教育学，新教育学(科学教育学)与旧教育学(思辨教育学)的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法不同:前者运用包括系统观察、统计以及与假设、验证联成一体的实验，对教育现象提供纯客观的因果性解释，而后者运用的方法多是一些个人经验和以经验为基础的推论。拉伊还认为，只有实验教育学才是“普通教育学(一般教育学)”，才是“全球通用的教育学”，因为它的研究成果在世界各地都能重复验证和推广。当年，我国的科学教育论者即断言“今日时令所趋，教育学接受了科学的洗礼”，往后教育研究应该“①打破个人之私见，求客观的标的。②废除散漫的观察，作严密的实验。③由等级的评判，进于单位的测量。④由定性的方法，进于定量的研究”。在当时的条件下，人们认为教育学科学化的主要标准之一是:有科学精神、用科学方法。“某种学术含有科学的精神，而完成的步骤采用科学方法，亦得成为一种科学。所谓科学的精神，列举起来，约有几件。最有关系的就是: ①求真实的知识，②化品质为数量，③执简驭繁，④纯客观，⑤有系统，⑥可反复证明”。而所谓教育学的科学化主要就是“自然科学化”。至20世纪30年代，迪尔泰(W. Dilthey)发表了《论普遍性教育科学的可能性》一文，译介到我国后，出现了精神科学教育学的观念，使教育理论科学化有了与教育研究自然科学化倾向不同的意蕴。然而，总体上仍然受到科学主义思潮的影响。
至20世纪50年代，在学习原苏联教育学的过程中，教育学科学化的问题又提了出来。但不同于以往的是“阶级性”几成教育科学化的首要标志，甚至是唯一标志。当时一般认为资产阶级教育学不是科学也不可能成为科学，因为教育是一种社会的历史过程，而资产阶级教育学对阶级与阶级的斗争有意无意地视而不见，因而不可能正确反映社会发展的规律；它脱离了具体的社会关系（特别是生产关系），抽象地孤立地研究人的身心，也不可能正确反映人的发展的规律。只有苏维埃教育学才是科学的教育学，因为有两大优势决定了它的科学性：一是有“党性”，即阶级性，二是有“科学方法”，即辩证方法。这种阶级性即科学性的观点在20世纪五六十年代上半期编写的教育学中得到了充分的反映。十年浩劫期间，教育研究的意识形态化走向极端，教育研究的科学性已名存实亡。
1976年以后，教育科学化重新成为一个热门话题。《教育研究》编辑部于1980年2月召开教育实验的座谈会，提出“教育科学的生命在于教育实验”，之后，运用客观化、数量化、形式化方法成为教育研究的主流。教育学科自身的反思，改变教育科学的纯思辨性虽然这种研究有点矫枉过正，但对于促进对质，其积极作用不可低估。由于教育研究的不断深化，人们对下列问题也产生了较大的兴趣。其一，教育学的性质问题。教育学到底是“基础科学”还是“应用科学？其二，教育学的体系问题。关于这个问题的思路主要朝两个方向发散: ①教育学的逻辑起点问题；②教育学的内容建构问题。教育学分化为教育科学、教育哲学和实践教育学的观点受到普遍重视。即教育科学的任务是揭示教育规律；教育哲学侧重于建立价值与规范；实践教育学则在于为教育活动提供实践的建议或指示。而这些思想无不深深刻上了科学范式理论的烙印。
2.2 科学主义思潮对我国教育的消极影响
科学主义思潮有其历史背景的特殊性和理论内涵的不完备性，而我国许多学者，往往忽视其理论的适用范围和条件，生搬硬套科学主义的观点和方法，使教育理论研究滑入“自然科学”的轨道，偏离了教育科学的本质，具体表现在：
2.2.1 在教育研究的性质上，用“科学”来诠释教育学。绝大多数教育理论著作都隐含着这样一种信念:实证是教育理论获得“科学”资格的唯一途径。如“教育实验法是为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论或设想，组织有计划的教育实验，到一定时间，就实践效果进行比较分析，从而得出有关实验因子的科学结论来。”对自然科学方法的这种简单移用，明显忽视了教育研究的人文社科性质。
2.2.2 在教育研究方法上，以成熟的自然科学为效法的榜样，以精确、定量、客观为目标，以“科学—实证”为取向。其研究的方法论多为：①决定论，认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础。②经验论，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。③还原论，主张将复杂的因素通过分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。④价值无涉论，认为科学只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题，研究应持客观中立立场。⑤普适论，认为通过实验验证、运用统计分析，在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性。甚至有论者移植自然实验的某些方面来规定教育实验，认为教育实验是有意控制和变革某些实验因素，以探索教育规律的一种研究方法。总之，把教育研究理所当然地界定为教育科学研究，以量的计算取代质的分析，忽视、轻视乃至排斥教育哲学研究。
2.2.3 在研究内容上，将丰富的教育实践活动过程简约化，把复杂的教育活动分解成可以还原的教育活动要素。如，在教育与社会发展的关系上，把科技发展、经济发展和社会发展直接等同，对社会发展的内涵作单一的理解。因而，把学校当作“人力加工厂”，用物质生产过程的规律来说明学校生产过程。重视物的因素而轻视人的力量。在教育内容上，扬自然科学而贬人文学科，追求课程内容的科学化与现代化；在教学过程上，认知活动，包括知识授受、科学研究和问题发现，成为主轴和核心，认定这一过程有客观和稳定的程序、方法及规则，人格的塑造、社会理想的培养被漠视。当然，科学主义教育思潮对教育目的、教育评价、教育管理等方面的研究也有深刻的影响。但以上几个方面是最基本的。
参考文献
[1]罗建河.西方科学主义教育管理理论的知识论基础探析.外国教育研究.No.2，2006.
[2]伍建桥.论科学主义思潮对我国教育研究的影响.高等工程教育研究.2006年第2期.
体育科学研究方法实验法篇13
1.教育研究方法概述
首先，什么是教育科学研究方法？裴娣娜主编的《教育科学研究方法》认为，教育科学研究方法是按照某种途径，有目的、有计划、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式；孙亚玲主编的《教育科学研究方法》中认为教育科学研究方法是教育科学学科群中的一门学科，它主要就是探讨教育研究的一般原理、理论基础的方式和方法。在全主编的《教育研究方法》中的概念是：所谓教育研究方法，是指在研究教育问题和构建教育理论时，研究者采取的程序、策略、原则、工具、方式的总和。简单来说，教育研究方法就是去研究教育现象，探索新的未知规律的方式的总和。
2.教育研究的类型
孙亚玲主编的《教育科学研究方法》按不同的分类标准把教育研究分为20个类型。裴娣娜主编《教育科学研究方法》按研究的普遍适用程度，按研究目的，按研究方法将教育研究分为了10个类型。全主编的《教育研究方法》从教育研究的目的是为理论服务还是为实践服务的角度，从教育研究是为了探索、描述还是解释的角度，从教育研究的性质，从教育研究的内容为依据将教育研究分为10种类型。陈时见主编《教育研究方法》根据教育研究的范围或内容，根据教育研究的目的，根据教育研究的性质及使用的手段，根据教育研究工作场所或资料收集方式将教育研究分为9个类型。温忠麟主编《教育研究方法基础》未给出分类标准，只是说“根据不同的标准，教育研究可以划分为不同类型”将教育研究分为7个类型。至于哪个作者的分类更好，要看读者的需要了。
3.教育研究的一般步骤
孙亚玲主编的《教育科学研究方法》将教育研究的一般步骤分为确定研究课题，查阅文献、获取和积累科学事实，制订研究计划，收集并整理资料，分析研究、形成并验证科学抽象与假设，检验假设、撰写研究成果。温忠麟主编的《教育研究方法》简单地将教育研究过程分为计划、实施、总结三个阶段。裴娣娜主编的《教育科学研究方法》认为教育研究过程是“选题—研究—分析—成果表述与评价”。陈时见主编的《教育研究方法》将教育研究的实施过程分为课题选择、整理资料、文献综述、开题报告、研究方案、撰写成果。全主编的《教育研究方法》认为教育研究的开展过程主要包括选择课题，研究设计、研究实施、搜集资料、分析资料、成果表述。教育研究的一般步骤不外乎就是选题、研究、总结。相对来说，孙亚玲主编《教育科学研究方法》和陈时见主编《教育研究方法》给出的步骤比较完整，而且最后的成果正不正确也要有检验，在五本书中只有这两本书提到过研究需要经过检验。
4.教育研究方法
孙亚玲主编的《教育科学研究方法》中有文献法、教育调查法、观察法、教育实验法、行动研究法、教育叙述法、统计法等。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》中有文献法、历史研究、观察研究、调查研究、实验研究、理论研究、定性定量分析法等。全主编的《教育研究方法》包括文献法、调查法、实验研究法、数据搜集与定量分析法等。温忠麟主编的《教育研究方法基础》有文献法、调查研究法、个案研究法、统计与教育测验法、实验研究法、行动研究法等。而陈时见主编的《教育研究方法》有实验研究、调查研究、个案研究、田野研究、行动研究、叙事研究、比较研究等，基本技术有文献检索、问卷编制、数据分析、个别访谈、抽样调查、教育观察、课题申请等。比较起来陈时见教授主编《教育研究方法》给出的教育研究方法是比较详细具体的。关于教育研究方法，由不同的类型可以得出不同的方法。简单来说，教育研究方法可以分为两类，即定性法和定量法。定性法包括教育叙事、行动研究、比较研究、个案研究等。定量法包括问卷调查、统计、数据分析、实验研究等。
5.结语
教育研究有法，但无定法。我们要在具体研究中发现问题、解决问题，而这些著作也为研究打下坚实的理论基础。
参考文献：
［1］陈时见.教育研究方法［M］.北京：高等教育出版社，2007.
［2］裴娣娜.教育科学研究方法［M］.沈阳：辽宁大学出版社，1999.
［3］马苏阳.教育科学研究方法丛书系列之比较［J］.2008，（12）.
