教育等论文篇1
毋庸置疑，MOOC平台在我国高等教育应用中体现着上述优势的同时，也存在着一些令人深思的问题。首先，大学教育功能的部分缺失。按照社会学和谐理论代表人物Parsons的观点，“大学是一个认知的复合体”，这个认知的复合体连接知识、理性、能力与智力，并表现出“现代社会发展中的结构之最重要的特征”以及“核心制度”。大学的教育功能应该触及教育与社会之间很多重要的层面，这些功能应该表现并帮助年轻人社会化。MOOC作为一所大学，作为一种特殊的教育教学组织机构，不仅仅是“通过教育得到教育”，也应该具有选择、分配的功能;同时，它也要有自己独特的文化特性，并以制度的或是精神的形态表现出来。但“虚拟大学”终归是虚拟的，始终是在模仿现实，贴近现实。其次，课堂教学管理不够完善。第一，中途退课现象严重。在Coursera平台中，在注册线上人工智能课程的16万名学生中，最后只有14%的学习者读完了课程。第二，教育的统筹兼顾难以保证。MOOC平台上每门课程的学习者数量都是相当庞大的，课堂上教师与学生的互动难以展开，教师兼顾所有的学生几乎是不可能的。MOOC要做到“有教无类”，就无法做到“因材施教”，很难选出优秀的人才。第三，作弊现象严重。这也是网络教育的通病，这除了与学习者本身意志不够坚定有关之外，还与课程的质量、课程管理系统有关。最后，教学内容抑制了文化弱势群体发展的可能性(文化弱势群体包括我国少数民族文化和其他别国文化)。MOOC教学过程中的主体是有文化差异的个体，在差异文化的相遇、对话过程中，MOOC教学重在建立“共同知识”、“共同文化”。国家和民族的文化、政治、经济等观念会潜移默化地通过课程内容中的语言或行为等体现出来。其大部分课程内容来源于上等阶层或是精英分子所熟悉的文化、经验等，底层学生被定义为知识的学习者，依赖于MOOC教师传输的上层阶级文化，甚至还要否定自己的文化。这实质上是有悖于文化多元性的，弱势群体的文化遭到了不公平的对待，甚至排挤。
三、促进MOOC在我国高等教育中进一步发展的建议
据统计，截至2012年8月10日，在Coursera平台上注册的我国的学习者已超四万人。在可预知的未来，这一数据将以惊人的速度继续增长。因此，作为MOOC平台中三个主要角色的学习者、教师、学校，应该做好迎接MOOC时代到来的准备。
(一)学习者应理性地对待差异文化学习者作为资料的享用者，在各个差异文化相互尊重的前提下，应该跨越边界，以文化知识为媒介，不断扩展新知。同时，要找好立足点，不断地回归到自己所在的现实，在差异文化中做到“取其精华，去其糟粕”。
教育等论文篇2
古希腊以来“认识你自己”就作为人文社会科学研究的基本鹄的。“认识你自己”的要义就是对人生目的、人生意义、人生价值等根本性问题进行形而上的思考。这样，以反省、明确意义为价值依皈的理想范式就成为人文社会科学基础性的重要研究范式。无论是苏格拉底、柏拉图，还是莫尔、黑格尔，或者人本主义、实用主义等近现代西方哲学，都将对人、对社会的理想设计作为重要理论旨趣。完全可以说，若抛弃了理想范式，人文社会科学的安身立命之本就将无以栖息。而这理所当然构成了理想范式之所以成为高等医学人文教育重要范式之一的合法性依据之所在。在当下的高等医学人文教育实践活动中，众多学者从不同维度对高等医学人文教育的理想目标、理想手段进行相对集中的探索，也使理想范式成为高等医学人文教育的重要范式。有学者指出，高等医学人文教育的良好开展对医学教育、对医学生能力素质的培养起着关键性的作用。由于医学人文教育是一种更倾向于人的本性的教育，是对作为受教育者的人的内在精神世界进行人文熏陶和能力培养，以使其达到完善人格并实现人生价值的自我升华，因而在观念层面培养医学生的人文关怀和在实践层面强化医学生的人文技能便内在的成为医学人文教育的本质使命[3]。还有学者指出，医学人文教育是现代高等医学教育不可缺少的组成部分，在医学教育中具有基础性地位，其目的就是要提高医学生的人文素质和科学素质，使医学生养成良好的医学职业道德，以便能够在未来的医学职业生涯中实现对患者的人文关怀[4]。还有学者从医学目的、医学发展趋势以及反思医学引发的社会问题等层面论证了开展高等医学人文教育的重要意义[5]。关于高等医学人文教育的实施举措，研究者大多从课程建构、教学内容、教育原则、师资建设等方面进行设计、探讨，诸如要提高教师自身的人文素养与人生境界、引导医学生感受医生崇高的职业价值、把人文教育融合到医学实践教学中并拓展实践教学的时间和空间等[6]。可以看到，高等医学人文教育理想范式的核心侧重于对教育目的、教育手段的理想建构倾向。问题是，现实中的理想有抽象与具体之别，因而高等医学人文教育的理想范式也就有抽象的理想范式与具体的理想范式之分。其中，抽象的理想范式，指的是忽视现实中的各种客观要求，以抽象的、永恒存在的原则为依据去建构教育理想目标的范式。这种教育范式虽然对个体、对社会发展有一定的引领价值，但往往走向宗教叙说或话语强权，现实中如科尔伯格所言的“美德袋式”教育即是证明。具体的理想范式则是指能够与其他教育范式实现有机互动，以对现实性问题的分析与社会发展规律的把握为依据，在长期性与阶段性的辩证统一中实现对高等医学人文教育目标、操作技术进行具体设定的范式。那么，怎样才能避免理想范式的乌托邦叙述或话语强权而不至于滑向抽象？对高等医学人文教育工作者来说，认识到理想范式的非独立存在性进而把握好适度性是极其必要的。
3高等医学人文教育的问题范式
人类社会的历史就是一个不断解决各种既存问题而新问题又不断产生的发展过程。由于人文社会科学将“认识你自己”奉为自身圭臬，因此发现问题、思考问题就成为人文社会科学研究的内在逻辑，而问题范式也必然成为其重要的基础性研究范式之一。从古希腊、中世纪到近现代，从皮浪、康德到后现代主义哲学，众多哲学家都曾以问题范式为基础对人类面临的多方面矛盾问题进行过历史与现实的展现和批判。问题范式是人文社会科学研究的重要基础性范式，对于高等医学人文教育而言，问题范式的鲜明特点在于可以从不同维度审视高等医学人文教育实践中所呈现的一系列具体问题并对其中的深层次问题进行哲学反思。就高等医学人文教育对于当代医学的重要性而言，现实中还存在着各种质疑，其中代表性的观点有：当前医学发展出现的种种问题，难道不可以通过医学自身的发展得到解决吗？何需人文学的鼓噪？为医学技术的成果运用设置伦理道德界限，难道不会妨碍医学的发展吗？提倡医学科学与医学人文的结合，难道不是在给医学设置、违背了“只问是非、不计利害”的科学精神吗[7]？针对当前高等医学人文教育存在的困惑以及边缘化现状，众多研究对高等医学人文教育自身存在的问题进行了剖析。有学者总结当下我国高等医学人文教育实践中存在的问题主要有：重视程度不够，医学人文课程被弱化；课程设置不合理，随意性大；医学人文教育缺乏理论与实践的结合；医学生未从根本上意识到医学人文素质的重要性，选课具有盲目性[8]。还有研究认为造成目前高等医学人文教育实践中出现问题的原因是多重的，既有认知错位的原因，也有环境困扰的原因，更有机制掣肘的深层原因[9]。当然，针对以上的各种质疑和问题，学者们或从观念层面予以批判论证，或提出一些颇具合理性的知识建议。可以发现，对当下的高等医学人文教育现状进行问题研究，使高等医学人文教育的问题范式相较于理想范式而言要充盈、丰满、具体一些。然而，当我们对高等医学人文教育的问题范式本身进行理性的审视时，就会发觉现有的高等医学人文教育的问题研究本身大多是从纯粹的知识、理念、原则出发，坚持对高等医学人文教育问题进行理念化、原则化的知识反思、知识拯救。而事实上，倘若这种知识反思、知识拯救仅仅驻留于观念层面且抛离了对社会规律、社会存在的正确把握则流于抽象便是其不二归宿。显然，没有对规律的正确把握，高等医学人文教育的问题范式也是存有诸多缺陷的。这也表明，高等医学人文教育的有效实施、开展还需要规律范式这个基础性平台的强力支撑。
4高等医学人文教育的规律范式
客观事物在发展过程中呈现出来的往往是一副纷繁复杂甚至是转瞬即逝的现实图景。对此，作为“宇宙之精华，万物之灵长”的人类就不断的反思这样的问题：自然界与社会的发展是源自偶然的冲动，还是遵循着其深层次的固有规则？世界上的万事万物是杂乱无章而孤立存在的，还是遵循着一定规律而普遍联系的？古希腊哲学家赫拉克利特就认为世界的变化和发展是依循着“逻各斯”而有一定的次序和周期并适应着不可避免的必然性的。赫拉克利特所说的“逻各斯”实际上就是指规律。因此，人类在对规律性问题的不懈探索以及在对规律性问题各个层面不同解答的历程中便产生了人文社会科学研究的又一重要的基础性范式，即规律范式。可以说，没有对规律客观存在的哲学承诺及其自觉把握，人类是无法适应复杂的生活世界的，遑论对客观世界的有效改造。规律的存在不以任何人的意志为转移，规律这一范畴揭示的就是事物运动发展过程的本质的、必然的、稳定的联系。“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系”[10]。当这种规律性的知识客体主体化、内化为人们的思想、观念时，就外在地表现为人们在行动中所必须遵循的实践方案、操作规则。在规律与实践方案、操作规则的关系上，规律是实践方案、操作规则的基础，实践方案、操作规则是规律的主体反映。当人们抛开客观规律去建构实践方案、操作规则时，这种建构是抽象的；而当人们以客观规律为基础去建构实践方案、操作规则时，这种建构则是具体的。因此，是否以客观规律为基础，是判断高等医学人文教育实践方案、操作规则建构具体性与抽象性的重要分水岭。对高等医学人文教育而言，规律范式就是以揭示高等医学人文教育实践中的本质性存在以及高等医学人文教育实践必须遵循的具体规律为基础、对高等医学人文教育从具体层面进行本质把握的基础性范式。库恩曾指出，范式更新带来知识更新，知识更新以范式转换为前提。因此，在明确规律范式科学内涵的前提下，将规律范式基础性地引入高等医学人文教育，将为高等医学人文教育本质的明确、为高等医学人文教育效益最大化的实现提供重要的方法论前提。特别是在实施高等医学人文教育实践中应当遵循的各种教育规律以及受教育者身心发展规律必将获得充分的重视。当然，规律绝不是纯粹的一般性公式，自然界与人类社会发展的过程性、历史性决定了规律是具体的规律、历史的规律。因此，以社会存在为基础，去揭示具体社会发展过程中客观存在的具体规律，是保证规律范式科学性、具体性的根本前提，也是具体的规律范式的必然要求。惟其如此，高等医学人文教育的内在本质才能得到全面揭示，高等医学人文教育科学设定的多层次性目标才能得以全面实现。
教育等论文篇3
2.研究方法
本文运用了文献资料法、调查问卷、逻辑归纳法等。
二、结果分析
1.XX高校2010-2014级体育教育专业本科生招生情况
对XX高校2010-2014级体育教育专业学生通过电子邮件的调查得知，该高校的体育教育专业几乎全是本科生，因此，XX高校的毕业生就业时的起点是一样的。通过调查发现，XX高校2010-2014级体育教育专业招生情况有增有减，但基本保持平衡的状态。
2.体育教育专业学生的就业现状
高校就业问题一直是受到人们热议的问题，近年来，高校体育教育专业的就业情况并不很好，从我们开展的调查的情况也能看出来。据调查XX高校2010—2014级体育教育专业本科生，12年的就业率平均54.8%,13年平均就业率45.1%,平均下降了9.7%。造成这一现象的发生，原因是多层次多方面的。笔者认为，主要表现在以下几个方面：第一，是当前面临的严峻就业形势。自1999年高校扩招以来，毕业生人数逐年不断增加，基本上平均每年以20%左右的速度增长，毕业生就业难的问题日益突出。在这一方面，政府已采取很多的措施进行了调整，但从产业结构调整方面来看，跟发达国家比较，国内的服务业在GDP中比重还相对较小，而这一行业是最能容纳就业率的地方。这一矛盾，导致大学生的就业途径减少。大学生的工作选择就只能是基层、中小企业、农村等等。在这样的背景下，大量的体育专业毕业的学生就业渠道相对较少。同时，由于毕业生的大量积累，很多人在就业岗位上感觉比自己的期望值要低，于是转头走进别的行业。另外，受国际金融环境的影响，就业压力也慢慢增大。第二，是受传统观念的影响，很多毕业生希望选择去类似政府、学校等事业单位或是国有企业，这些单位相对稳定，有固定收入，也有很好的发展前途和空间，因此，对于体育专业毕业生来说，可以选择的渠道就更加狭窄。第三，对于一些吸纳就业能力较强的就业单位，一般都是对整个专业知识要求比较低的。如一些社会的体育培训机构，根本不需要相应的本科文凭，这也一定程度上影响了体育专业学生的就业。
三、高等院校体育教育专业就业的建议和措施
1.调整体育教育专业人才培养目标
积极适应当前国家对体育人才的各种需求，对体育专业教育相关要求进行调整，按照国家总体规模控制好体育专业人才的招生规模，大力发展社会体育专业等，加强体育院校层次的控制，对不同层次院校的培养目标进行不同的定位，避免造成学生资源的浪费。加强对体育专业学生培养的灵活性，重视体育专业大学生全面素质和各种综合能力培养，积极培养为社会各个层次所需要的体育教育人才
2.不断提高高等院校体育教育专业学生综合素质
注重提高高等院校体育教育专业基础知识教育，同时也要注意理论与实践相结合，通过宽口径的培养模式，进行学科交叉环境下的综合培养，提升学生综合素质，积极适应社会各种岗位需求，全面提升各种社会能力，进一步拓宽自己的未来的就业面和就业选择。
3.努力培养高等院校体育教育专业学生创业意识
培养创业高等院校体育教育专业学生精神就要注重在日常教学中实施创业教育，通过完善课程培养体系，在课程内容设置方面积极引导学生培养自己的船业意识，拓展学生自主选择的空间，加强对体育创业指导课的认识，培养创新精神。
4.调整体育教育专业学生就业心态、树立正确就业观
在就业的引导和教育过程中，高校应该组织好对体育专业学生职业规划的教育和引导，多方面、多渠道、多领域的为学生创造良好的就业环境，要教育学生不是所有的人都适合进入到公务员或是视野的队伍中。同时，公务员或是事业单位也不是铁饭碗，国家也在逐步尝试建立能进能出的制度。要积极树立正确的就业观，保持一个良好的积极向上的就业心态。
教育等论文篇4
2.1高等教育转型理念分析
国家教育部副部长鲁昕在2014年中国发展高层论坛上曾表示：1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方本科院校将逐步转型，做现代职业教育，重点培养工程师、高级技工、高素质劳动者等。如此一来，高等本科院校的人才培养模式和教学理念将发生翻天覆地的变化，但从实际培养方案上来看，其实各本科院校开展的应用型人才培养也只不过是本科的职业教育。自从高校扩招之后，学校的经费和师资有限，实验实习等设备落后以及短缺，教师只从事理论教学，实践能力缺乏，很难实现真正的双师型，培养出来的学生既达不到学术研究的能力，又没有实践操作技能，所以社会不认可。21世纪教育研究院副院长熊丙奇指出：普通高校转高职的整体战略是对的，现在要把部分高等院校转为应用型本科院校，要明确应用型本科院校培养的是劳动者，是一线工人，而不是研究高科技白领。培养技能型人才，大部分高等院校正在探索，要实现真正的转型，应用型高校就必须在教学理念上发生革命性变化，真正脱离学术型的教学模式。
2.2转型期教学模式研究
对于培养目标为技术型人才的高校，教学重点是对知识的深度、广度的理论研究，培养技能型人才的高校教学重点则是培养学生实际操作能力。目前转型期高校还是只注重理论教学，只是深度和广度有所变化，但对学生专业实践教学却变化不大。实践教学对学生知识的来源、能力的拓展与兴趣培养起着决定性作用。培养技能型人才的高校应实行少理论、多实践，理论与实践并行的教学理念，使学生掌握的理论知识向实际需求转变。现从基础课程和专业课程进行分析。
1）基础课程。转型期高校培养目标就是要让学生掌握浅显易懂的基础理论知识，根据所学专业，按照行业技术需求，以够用为主，技术应用能力强，为企业一线服务的高等技术应用型人才。目前，本科公共基础课程教学用2年时间，占大学学习时间一半，对于转型期培养技能型人才高校，基础课程学习时间较长，专业实践时间较短，甚至学生实践只是走马观花，导致偏离了培养目标。在基础课程学时分配上要把社会产业结构和企业人才需求作为确定基础课时依据。按照专业行业对知识需求重组基础课程结构，更新教学内容。首先，要对课程进行删减整合。培养职业技术型人才，不要求学生掌握大量复杂数理与外语知识和严谨的学科理论，完整的学科体系，而是要掌握实际工作中必需的知识。其次，所学知识能满足职业一线实际应用能力的需要，培养技能型人才要强调教学内容为三实，即实用、实际、实践。
2）专业课程。专业课教学中，创造条件，让学生课堂深入一线与实际生产并行。机械专业在讲授专业课程可以将课堂转移到车间，让学生知道学的知识用在哪，边教学边实践。例如讲授机械制图课程，在实习车间利用工厂加工零件图纸来进行讲解，图纸与实物对比，使学生兴趣更浓厚；机械制造基础课程教学中，通过开动各种机床现场加工来讲解机床的组成、工作原理、零件的加工过程、编排工艺等；数控编程课程中，学生每学完G代码后，直接就可以在数控机床上进行操作演示，这样学生不觉得乏味，真正地理解所学知识。只有深入到实践中学生才能知道所学知识用在何处，怎么用，让学生主动问为什么，更好地激发学生求知欲，也让学生更好地理解行业内涵。
教育等论文篇5
自2004年开始实施国立大学法人化以后，日本国立大学虽然由政府出资运营，但是几乎每所国立大学都拥有相应的自治权，因此各个国立大学的教学重点以及方法风格有很大的差别，每个学校都拥有自己的教育体系与理念．以名古屋大学为例，名古屋大学的物理教育方针和核心主要由理学院的物理学教室（即物理系）会议决定．一般来讲研究生和教员都可以申请成为物理学教室的研究员并列席会议（留学生和外国教员亦可参加）．会议一般每季度举办一次，每次会议的讨论内容主要包括实验科目内容的增减，科目课时与学分的分配，科目构成的比例，毕业条件的变更，新教员的聘用，新研究室的设立以及经费的预算及使用等．每次会议一般会按需讨论多个议题，每个议题以不记名投票方式表决．物理学教室有议长和下属各个分支的负责人，议长及主要负责人每年轮换，以投票选举产生．由于有大量的硕士及博士研究生参与讨论，不仅对于物理学教育的创新与改良起到了积极而有效的作用而且使物理系全员参与到物理专业的建设和改良议程中，充分体现了大学法人化法案提出的学术自治所需要达到的要求．
3日本物理本科教育近况
由于国立大学的教学重点以及方法风格有很大的差异，很难对各所大学的教育状况作一全面的论述．以下仅以笔者学习、工作的名古屋大学为例来介绍日本本科教育的一些近况．在名古屋大学，物理类本科教育主要由基础科目、专业科目、实验科目、选修科目、毕业设计等组成．其中选修科目和毕业设计一般相互关联，有高能物理、宇宙物理、凝聚态物理、生物物理4个大的方向．由于大一新生为理学院的数学、物理、化学、生物4个系共同招收，在大一阶段理学院新生需参加公共基础课的学习，教育形态以大班教学为主．大学一年级的教育目标是在培养学生兴趣的同时巩固基础知识，主要进行的是通识教育．教学时一般会配合演示实验以增加课堂活跃度并增进学生对物理现象的观察和理解．学校配有相应的金属器具加工车间，大四以上学生参加安全使用培训后皆可申请使用．课堂演示实验所需教具一般以教员自己制作为主．二年级开始进入物理专业课学习．教学科目主要由数学物理方法、分析力学、电磁学、热学、统计物理学、量子力学等组成．与专业课程相对应的设置有配套的习题课．习题课由教授等教员负责，有相应的学分，属于必修科目．配套习题课的教学以讨论式教学为主，每个班级大约由15～20人组成，分成3～4个讨论小组．除第一节习题课以外，在每节习题课后一般由教员布置一些问题作业．习题课作业一般由研究生组成的学生助理批改、评分，标准答案和评分标准会由负责教员分发到研究生助理手中，并由研究生助理作汇总统计后呈报给习题课的负责教员．每次上习题课时，负责教员把作业发还学生，每个小组先进行内部讨论，再由各个小组派学生轮流讲解，遇到讲解不恰当不全面的时候教员会参与讨论，教员起监督指导辅助作用．习题课成绩评价主要由学生讨论活跃度、出勤率、课题作业完成情况决定．每学期期末考试后会举办教育反思会，参会人包括本科学生代表、研究生助教和专业课教员，对教学中的难点和不足之处进行反馈和探讨．大三阶段增加高级热力学、高级统计物理、高级量子力学、近代物理实验等，并出现多个专业课分支选择，比如高能物理学、宇宙学、固体物理、生物物理等．物理实验以近代物理实验为主，共有14个左右的实验可以选择，每两人一组，一个实验每周一次大约持续一个月，每个学生平均需做3～4个实验才可以获得学分．为了使学生扩大知识面并且使他们对各个研究室的研究情况有初步了解以便他们进入大四时选择教研室进行毕业研究，从2012年起，大三新增了前沿科学讲座这一环节．讲座由20个左右的研究室进行分担，每周进行一次，每次由一个研究室的主要负责人进行讲解介绍，每次讲座结束后会要求学生提交一个简单的小报告．各个研究室的主要负责人亲自负责本科的课堂教学工作，这对于学生的培养十分有利．大学的教学目标不仅是知识本身的教与学，更重要的是研究方法与经验的传承．将最新的科技前沿信息传递到教室，才能不断保持科技创新的活力．在三年级结束进入大四以前学生会自主选报教研室进行毕业设计研究、设计．随着本科生进入各个教研室，大四的教育方式主要以各个教研室的研讨会形式为主．学生在黑板上讲解课本或者文献或者汇报实验进展，教员和其他同学在下面听讲并共同探讨相关的问题要点．每次研讨会大概持续2～3小时，每周1～2次，每次由1～2个学生进行报告．这种研讨会形式的教学很好地激发了学生学习的主动性，培养学生的自学能力以及发现问题和解决问题的能力．
4日本高能物理研究生教育近况
长时间以来，日本物理教育体系发展了一套自己的研究人才培养及传承方法．其研究生的培养主要采用2年硕士＋3年博士的方案，类似于我国的硕－博连读．由于一些研究小组对某些课题，研究方法和手段会几十年持之以恒地进行研究，他们在很多问题的研究上积累了丰富的研究经验．这样的物理教育体系为其研究思想的传承提供了很好的保障．例如，名古屋大学的高能物理理论研究长期以来一直受其创立者坂田昌一的影响，其主要研究风格与研究思想与坂田昌一一脉相承．在日本的研究生培养中，教学任务主要集中在硕士一年级，主要有大课教学和讨论课教学两种模式．大课模式主要以出勤率和报告决定成绩．专业课的教学基本上以讨论式教学为主．由指导教员指定教科书以后，由学生每次在黑板上讲解．另外，学生也会针对自己感兴趣的参考书或者研究论文，自己组成讨论小组，视情况会有高年级学生或教员参与讨论，每个小组由3～8人组成．讨论小组每周讨论一至两次，具体时间与长度由学生自己决定，是一种自组织形式的自学自助团体．硕士二年级以及博士生的教育基本上以讨论式教学为主，讨论内容可以是教科书、论文等，在互相探讨中学习研究．对于研究材料的理解每个人会有不同之处，这一思考、讨论的过程就是取长补短，去粗取精的过程．讨论式教学对于深化对物理现象、概念的理解有很大提高和帮助作用．在研究生的论文选题中，除了第一个选题由导师进行稍微具体的指点外，其他的基本是以学生为主．从论文的选题，中间的计算，到结果的分析，论文的书写主要都是由学生完成的．在这一过程中，导师主要是作一些点拨性的指导，以及论文的润色．另外，日本研究生的教育过程中十分注重对团队合作能力的培养．在合作中相互学习，取长补短，从而使工作效率大为提高．除了以上提到的学校内部的学生培养活动外，日本国内还有一些有特色的校际间的研究生教育交流活动，下面列举两个活动项目．（1）集中讲义：由于日本的各个大学研究室的研究内容和方向比较独立，为了深化各个大学之间的交流，使学生对不同大学的研究室的研究内容有所了解，每年各大学会举办2～4次以硕士生或博士生为听讲对象的集中讲义．集中讲义一般持续2～4天，一般在讲义中间会穿插1个面向低年级研究生水平的2小时左右的报告．集中讲义的选题一般都与近期的研究重点、热点相关．研究生通过参加集中讲义既可以了解相关专题的研究进展并较为系统地学习相关专题的研究方法，又可以获得相应的选修学分．（2）暑期－冬季学校：每年长假期间，依据由日本文部省的预算所开展项目的情况而定，会举办一些暑期－冬季学校进行一些专题讲座．其中传统最悠久的当属从1955年夏天开始，到2013年为止共成功举办59次的YONUPA［6］暑期学校．YONUPA是YOungNUclearandPArticlephys－icistgroupofJapan的缩写，每年暑假期间由与高能物理、原子核物理、高能物理实验相关的各个大学研究生院的学生轮流自发组织、策划、主办并参与．为了降低每个筹备学校的劳动量，筹备学校由管理财务报销的学校、管理事务联络的学校、管理各个所属成员邮件的学校、选取会场并维持秩序的学校4部分组成．另外，与这4个筹备学校相独立的，高能物理、原子核物理以及高能物理实验3个方面由另外的3个学校进行管理，负责邀请讲师、组织学生报告等活动．YONUPA的财政预算主要由日本几个大的研究所出资赞助，另外每个大学的研究室也会按一定比例支付学生交通费用等．YONUPA每次持续4～6天，每年大概有200～300人参加．暑期学校期间，高能物理、原子核物理以及高能物理实验3个研究方向会设置一个共同的集中讲义以及针对每个研究方向的2～3个平行的集中讲义，剩下大约一半的时间是学生相互之间的研究报告．每年从硕士1年级到博士3年级的学生都有一定比例学生参加暑期学校，YONUPA为日本从事高能物理研究的青年学生提供了互相学习与交流的良好平台．除了YONUPA，日本文部省的许多大的研究项目也有专门的学生培养方面的预算．例如在2009—2014年的重大项目“ElucidationofNewHadronswithaVarietyofFlavors”中，每年都会组织与该项目相关的研究生暑期学校．暑期学校采用教员授课与学生习题课并重的形式．通过教员授课与习题课的方式，学生可以系统地学习到某一领域的基本知识并掌握该领域研究的相关方法．
教育等论文篇6
一、教育平等的内涵
关于教育平等的含义，袁振国主编的《当代教育学》认为，包含四个要点：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不仅是为了社会的发展，它另一个最重要的目的是个体自由和谐的发展，只有在发展社会的同时尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的入学机会、在接受教育过程中享有均等的待遇、有均等的学业成功机会；第四，差别性对待原则。由于教育的效果会因受教育者个体的天赋与机遇而不同，机会均等不可能机械地实现，所以要实现教育平等必然需对每一个个体提供不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位者获得最大利益。
当代著名教育家托尔斯顿·胡森对教育中的“平等”作了界定，指出了三个条件：首先，平等是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会。其次，平等在教育过程中表现在对待上。也就是说，可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个人——不论其人种和社会出身情况。再次，在制定和施行教育政策时应列入一些措施，促使入学机会更加平等，进而使学习成就的机会更加平等。在这一意义上，平等被视为一个目标而追求。
那么，何谓教育平等?到目前为止，虽然人们对教育平等的看法有诸多不同的视角，但对其基本内涵有了较一致的认同。教育平等包括教育权利平等和教育机会均等两方面，即教育的平等与平等的教育。教育权利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的体现，指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上享有同等受教育的权利。教育的平等是相对于政治和经济而言的平等，是“平等”的外延向教育领域的延伸，其基础在于社会政治制度。它从“质”上规定了人们受教育的可能性，是教育平等在形式上的体现。因此就教育的平等这一形式来说人们基本上都已享有了教育平等。教育机会均等即平等的教育，是相对于不平等的教育而言的，是“教育”内涵的深化。教育机会是指对个体在受教育过程中所提供的诸种条件的总和，其本身在某种意义上就有注重均等的特殊意义。“教育机会均等”这个概念的含义是：“社会的责任是想尽一切办法，保证使合适群体中的每个成员都能均等地得到质量均等的教育条件。”它的基础在于生产力发展水平，从量上规定了受教育的机会是否充分，是教育平等理念在实践中的具体化和操作化内容。
二、教育平等是相对的，不是绝对的
教育平等作为社会平等的重要组成部分，涉及多学科、多层面、多因素，是一个交叉性学科所探讨的问题。从法学视角来看，教育平等主要是指受教育权利的平等；从经济学视角来看，它主要是指教育资源配置的平等；从教育学视角来说，它主要是指教育活动中对待每个教育对象评价的公平；从哲学伦理学的角度而言，教育平等主要是指社会制度如何合理分配每个人的教育权利和义务，即每个人应该接受什么样的教育权利和承担什么样的义务是合理的，就是指每个人在教育中合理的平等表现在哪里。这些界定都是立足于本学科的立场来认识教育平等的，在2000年召开的中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会第十次年会上对教育平等达成的共识：教育公平要受其外部条件和内部因素的双重制约，教育公平只是社会公平的一个子系统，社会政治制度、经济制度、文化发展、社会阶层、人口发展等外部因素制约着教育公平。而所谓的教育公平只是相对的，教育公平并不等于绝对的平均，真正的教育公平必须在承认个体差异的同时允许非基本教育权利、非公共教育资源方面存在不平均，绝对的教育公平是不可能存在的。教育公平会随着时代的发展而不断发展，随着社会文明的不断进步而有所变化，所以教育公平是一个动态的、历史的、区域的概念，因而会议将教育公平界定为：公民能够自由、平等分享当时当地的公共教育资源的状态。
教育等论文篇7
围绕着高等教育是否应由营利性教育组织提供而产生了激烈的争议。总体看来，美国学者对营利性教育组织的态度分为三类:
(一)持全面肯定态度，认为市场逻辑的利润动机与人才培养的高质量成正相关
“营利性大学，不需要隐藏追求利润的动机，它们对使用财务资源负有责任，对追求利润的动机不需要什么借口。如果高等教育没有什么利润可赚，这些机构也不会首先考虑进军这一产业。”营利是股东模式企业不可避免的动机，对于营利性大学，利润动机被诠释为一种影响整个机构的要点法则。营利性大学营利的一个原因是它们把收费标准定位在能赢利的基础上，同时在学生市场这一水平上又具有竞争性，能够被学生接受。这类学者的主要观点认为营利性教育与高水平的教育质量相关，获得利润的两个最重要因素是教学质量和教学服务，至今还没有听说哪个营利性教育组织不提高教学质量和教学服务却能生存下来。营利与非营利教育组织的效率水平是基本一样的，成本也差不多，然而非营利教育组织比营利性教育组织的费用昂贵。营利性教育组织比非营利性教育组织提供的社会环境好，非营利教育组织比营利教育组织提供更好的教学质量和服务，因此，非营利教育组织与营利性教育组织的区别在于质量与效率。
(二)持认可态度，但是担心教育质量，认为利润动机可能会降低教育质量
持这类观点的学者认为市场运营在这个过程中起到了积极作用，教育市场由“学生兴趣和雇主需求”两大需求组成。学生寻求一定的学术课程种类，雇主寻找一定教育背景的毕业生。由于市场过度需求，传统非营利高等学校不能完全满足这种需求，在适宜的制度和市场环境中，营利性高等教育组织聪明地把自己定位在这两种需求之间，试图满足这两种需求，来占有因教育市场过度需求产生的市场空间。然而，面对投资者追求利润的贪婪与不受约束性，学者们则担心这种不受约束的利润动机会降低教育质量。道格拉斯(Doug-lassJ)在《美国营利性高等教育增长与巴西效应》一文中提出了这样的问题:“这种营利模式在下个世纪会怎么样?目前美国政府为了提高群众的受教育程度，创造性地运营营利性教育模式来提升民族的劳动力。但是国家与州政府担心，营利性教育机构的营利模式、低学位的完成度、学位的低质量、高学费、高负债以及毕业生的低就业率等问题。或许这种大规模的不受约束的营利教育机构增长就意味着营利性行业的结束。尽管有着这种担心，但是我的预测是营利性行业在长期内趋于增长趋势，不仅仅是因为社会需求、高等教育的多样性，还有公立教育的缺陷。”
(三)持完全否定态度，认为营利是低质量的诱发性罪因
持此类观点的学者认为有两个主要原因:其一，毫无节制的推销。在学生报考决定过程中，由于信息不对称或招生人员无意中没有根据准确信息引导学生，有时可能会误导学生，使消费者无法短期判断其质量优劣，营利性教育组织很可能利用这些不对称信息欺骗消费者，以次充好，谋取最大化利润。其二，追求利润的动机也有弊端———即贪婪，是不加抑制地追求越来越多利润的欲望与行为，当这种追求利润的动机不被限制时，就会毫无遮拦地侵犯作为教育宗旨的人才培养质量价值观。威廉姆(WilliamB)从历史以及当代的角度考察了营利性行业诱发罪因的行为本质，分析指出营利性教育行业市场结构与政府政策在促进犯罪方面起到关键作用，不管有多强硬的规定，这些行为很可能继续进行。菲利普．阿特巴赫认为“这些新型院校往往是企业化的”———它们利用“市场需求”，宣传它们的“产品”，基本上按私人企业的方式运作。这类营利性院校大多数不符合规定，质量参差不齐，突出的问题是如何测评这类院校的质量和效益，以及如何确保学生获得关于这些院校的可靠信息。营利性高等教育有责任向公众提供有关课程质量、学位和证书的有用性和他们办学的其他细节的信息。但是在通常情况下，营利性院校的实践一般基于“货物出门，概不退还”原则，只有购买者(学生)自己当心。
三、营利性高等教育组织的研究:宏观视角与微观视角
从宏观视角看，国外学者对于营利性教育组织的研究起步较早。首先，经典理论研究成果丰富，逐渐成为研究营利性教育组织问题的理论基础，如市场化、市场竞争、三次产业、人力资本、知识经济等方面的理论;而体制灰色地带及第三条道路理论认为“市场也有缺陷，主要是质量监控问题”，第一次论述了市场经营与教育质量的关系。其次，把营利性高等教育组织作为一个整体来研究，宏观上介绍营利性教育组织的概况。例如，阿波罗教育公司创始人约翰•G•斯柏林(JohnG．Sperlin)和罗伯特•沃伦•塔克(RobertWTucker)于1997年所写的For－profitHigherEducation:DevelopingaWorld－ClassWorkforce一书中，既讨论了美国成人参加营利性大学的学术和经济优势，也探讨了营利性大学在美国所受到的限制和联邦政府该如何创建高等教育组织的发展环境。约翰•G•斯柏林在2000年推出著作RebelwithaCause:TheEntrepreneurwhoCreatedtheUniversityofPhoenixHoboken讲述了作者的创业故事，其中涉及阿波罗教育公司的创立过程。本杰明•赫伯•约翰逊森(BenjaminHeberJohnson)等人著的系列论文集StealThisUniversity:TheRiseoftheCorporationUniversityandanAcademic讲述了大学公司化的问题，其中也讨论了商业模式与学术质量的关系。从微观视角看，国外学者往往聚焦某个具体问题深入阐释，如研究营利性高等教育组织的动力因素、发展历史、组织特征、运营特征、办学模式、利润特征以及营利性教育质量等方面。例如，在形成与运营特征的研究方面，威尔达斯凯(WildavskyB)研究了营利行业的具体特征以及在经济发展中的全球趋势，营利性教育组织锁定了大批量的非精英学习者，为他们提供实用性和以就业为导向的课程。营利性教育机构的快速增长，某种程度上，是因为运用应用技术方面远远强大于他的竞争对手———传统教育。营利性教育组织的新形式迎合了学习者的需求，网络技术的广泛应用既满足国内又伸向跨境教育，由美国简单输出到世界各地，充分彰显了营利性教育组织的市场活力特征。道格拉斯(DouglassJ)在“美国营利性高等教育增长与巴西效应”的研究中，把当今美国的经验称之为“巴西效应”，传统公立大学不能满足剧增的市场过度需求，政府就允许营利机构填补市场空缺，逐渐形成巨大的、某种程度上起主导作用的营利性教育提供商，这种模式输出到许多发展中国家，比如巴西(50%的学生进入营利性大学学习)，还有韩国、波兰等国家。总之，营利性高等教育组织的崛起作为一个历史现象与现实存在，虽然不如传统大学历史悠久、受人瞩目，但是这些后起之秀以它商业与学术相结合的经营方式，面对巨大的市场需求与投资收益，力求实现营利与学术的双重办学目标，达到大学与学生的互利双赢。作为学术组织，大学在本质上是一种非营利组织，不以生产商品、提供商业服务和营利为宗旨，主要提供社会性、公益性、公共性的服务，追求如何更好地提供这些服务。然而营利性大学的营利行为与市场运营模式是对传统高等教育领域的公益性价值、办学模式的新挑战。营利性高等教育组织的崛起是一个重要的全球现象，并且它还会呈现出继续扩张的趋势。笔者通过“市场视角、哲学视角和政治视角”研究了营利性教育组织的发展图景:市场需求导致了营利性高等教育组织产生、发展与繁荣，政治经济论为营利性高等教育组织合法存在提供哲学依据，最终，政府、大学以及市场三者之间的关系发生了显著性的变化，营利性高等教育组织获得了一种与以往既同质又异质的新的政治身份认同。针对各界人士对营利性高等教育组织的争论，笔者透过“经济视角和质量视角”梳理学者们对营利性高等教育组织的三种观点:支持营利性教育观(与高质量相关)，认可营利性教育观(但是对质量的担心)，以及否定营利性教育观(低质量的诱发罪因)。最后，用“宏观与微观的视角”梳理了国内外关于营利性高等教育组织的研究主题，为今后研究营利性教育组织问题确定了微观位置。
教育等论文篇8
一、现阶段我国高等院校会计教育专业师资队伍建设现状分析
本文通过对现阶段我国高等院校会计教育专业师资队伍建设的实际情况进行一系列的走访和调查，同时参考大量文献资料的相关数据，将其现状通过以下几个方面进行阐述，具体内容如下所述：(一)高等院校会计教育总体师资力量相对较弱本文通过对现阶段我国高等院校会计教育的总体情况进行一系列的调查研究发现，大部分院校的任职教师的基本情况都是从专业的会计院校毕业之后直接到学校去进行任教，这类教师虽然理论知识相对比较丰富，但是缺乏一定的社会实践经验，因此其所能传授给学生的只有一些理论上的内容，对于具体的实际操作部分存在一定的问题。为了有效对这一问题进行解决，现阶段很多高等院校开始聘请一些社会上资历丰富的会计从业人员去为学生讲解会计实践方面的知识，但是由于其常年从事实践的会计工作，对于理论知识方面相对比较薄弱，二者无法进行有效的中和，导致其整体师资力量方面存在一定的问题[1]。除此之外，本文通过调查研究还发现，许多专业院校在会计学习过程中往往将“职业资格证书+学历证书”作为判定教师能力的主要依据，因此无法从真正意义上获得有能力的教师。(二)高等院校会计教育方式传统、单一随着素质教育和新课程改革在我国的全面推进，传统的教学模式所培养出来的单一的“理论型”人才已经不能适应当下社会发展的需要，因此需要对其教学模式和教学方式进行不断的改进和完善。虽然长久以来我国高等教育专业的改革进程一直在进行之中，但是由于传统模式的根深蒂固，其整体改革脚步相对较慢，教师在教学过程中往往将其教学的重点放在对学生分数和理论知识的考核方面，对于学生学习积极性和主动性的激发以及实践性的培养方面都存在很大的问题，对于尊重学生个性特点方面做的也很不到位，导致学生在其学习过程中始终处在一种被动的地位上，学习效果不是很好[2]。
二、对于高等院校会计教育专业师资队伍建设思路分析
本文结合现阶段我国高等院校会计教育专业师资队伍的实际情况和我国社会主义现代化建设对于会计人才的实际需要，同时参考大量国内外先进的教学案例，将其师资队伍的建设思路通过以下几个方面进行阐述：(一)建立“双师型”教师资格认定标准为了有效提升现阶段我国高等院校教师的师资力量，彻底转变传统模式下教师的“单一型”标准，相关教育部门应该制定现代化的“双师型”教师资格认定标准，要求会计专业的任职教师不仅要在理论知识上满足相应的教学需要，还需要其有一定的社会实践经验和岗位工作经验，具体来说，每一位会计专业的任职教师首先需要有高等院校的教师资格证书；其次还需要有相应的岗位资格证书[3]；第三，教师需要有一定的岗位工作经验，同时具备一定的财务工作能力和分析能力。(二)不断优化高等院校会计专业教师队伍结构为了进一步提升高等院校会计专业的教学水平，相关教育部门还可以通过引进各方面经验丰富的专业会计人员到学校进行任职，将其在会计学习和实际工作中的具体情况传授给学生，同时为学生们的学习答疑解惑。值得注意的是，学校在引进兼职教师的过程中需要注意把握好相应的比例，很多兼职教师并没有教师的从业经验，因此其教学能力等方面都存在一定的问题，不能很好的把握课堂教学的节奏，因此切忌过量引进而给专职教师和教学活动所造成的困扰[4]。
三、结语
本文通过对现阶段我国高等院校会计教育专业师资队伍建设情况进行分析和讨论，分别从其发展的现状及对其未来建设和发展的相关建议进行阐述，希望能对高等院校会计专业未来的教学起到一定的促进作用，为我国社会主义现代化建设培养出更多优秀的会计人才。
作者:庄晓 单位:华南农业大学珠江学院
参考文献：
[1]黄星.基于CIPP模型的广西高等医学院校订单式全科医学人才培养模式评价研究[D].广西医科大学，2014.
教育等论文篇9
我国高等美术教育从专业美术院校到高等师范院校在美术专业课程设置上基本类似，主要开设美术概论、中外美术史、素描、色彩、中国画、油画、环艺设计、广告设计、装潢设计、动画设计等课程。基础课程以素描和色彩为主，专业课程一般以国画、油画和设计三个专业方向为主，学生可根据自己的能力和爱好进行自主选择。但在课程设置上，手工制作课程设置较少，所以，学生的动手能力偏差，不利于学生的全面发展。另外，美术概论、中外美术史等美术理论课程虽然普遍开设，但开设时间过短，学生浅尝辄止，对艺术的美学内涵和历史发展脉络缺乏了解和整体把握。国内也缺乏专门的博物馆和艺术品原作供学生参观和学习，因此，学生无法深刻体会到作品所传达的艺术精神，对艺术作品常常感到茫然。
三、俄罗斯高等美术教育给我们的启示
俄罗斯高等美术教育的成功之处，在于把美术教育落到实处，落实到时效性，才会培养出许多优秀的艺术家和教育家。笔者通过与俄罗斯多所美术院校和高校美术专业的交流与合作，对当代俄罗斯高等美术教育有了深切的体验和更加直观的认识和体会，用俄罗斯与中国高等美术教育的比较得出了一些启示。
(一)专业技能与艺术性并重
当代高等美术教育不仅要重视基本功的训练，讲究技术性，更要关注和重视对学生的艺术性和创造力的培养。要逐步改变僵化的教育模式，在严谨的学风下，采取灵活多样的教育形式。例如，教师提出一个课题，让学生根据自己的理解提出问题和设计思路，学生和教师共同讨论，活跃课堂气氛，调动学生的创作热情和积极性，然后因势利导，让学生更多地发挥创造力，体现艺术个性。但也不能忽视技法教育的重要性，要做到强调学生审美素养和创造力培养的同时，使学生掌握扎实的美术技能。
(二)开发和利用教学设施
工作室、画室、车间等学校的各类功能室和设施是美术教育的重要资源，闲置便是极大的浪费。俄罗斯多数美术学院的工作室、画室和车间的外表虽然不是十分豪华和现代，但设备齐全，非常实用。在科学调配下，学生能够充分利用其功能，一进入工作室就能立刻投入工作。有些工作室里的设备和材料对学生都是免费的。有了这样的教育基础，才能培养出更多具有创造力的人才。教学应当努力开发和极大限度利用学校的各类功能室和设施，让学生们在课余时间也能够充分利用其功能，提高自身技术水平。
教育等论文篇10
一、德育在商职教育中的特殊地位和作用
党的十六大提出:全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质的劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身心素质等方面。其中思想道德素质最为根本，是人的素质的灵魂。高等职业教育的根本任务是，面向社会需求，适应市场需要，为企业培养高等技术应用型专门人才。学生应具有基础理论知识、技术应用能力强、知识面宽、素质高等特点。简而言之，就是有知识、懂专业、能操作、下得去、用得上的高级应用型人才。因此，高职教育自身的特点决定了不能忽视德育在高职教育中的特殊地位，在注意学生专业技能知识培养的同时，必须注重他们思想道德素质的提高。人的全面发展首先是道德的发展，高素质的人才，首先要有高水准的道德。合格是前提和基础，实用是条件和要求。道德是教会学生怎样做人，技能教育是教会学生做事的本领，做人是成才的前提条件。不会做人就难以成为有用之才。清华大学校训“自强不息，厚德载物”，云南大学校训“会泽百家，至公天下”都讲的是教会学生做人和做事，学会做人是立身之本。如果把学校专业知识教育比做筋和骨，道德教育就是气和神。因此，德育与智育并重，不能厚此薄彼，否则我们培养出的人，有知识，没有教养;有目标，没有信仰;有欲望，没有理想。这样的人不是社会所需要的合格人才。要培养高素质的合格人才，绝不仅仅是知识和能力可以包容的。道德素质是素质教育的核心，高职教育应当把道德摆在首位，在新的形势下加以认真落实，使培养高素质人才不成为一句空话。
二、当前高职德育存在的主要问厄
德育是素质教育的“核心”，德育的重要性和地位从理论上讲，学校领导和教师无一不接受，但在实际教育工作中，总难摆到“首要”位置，难以贯穿在学校教育的全过程，往往成为“社科部”、“公共课”部的事，形不成合力，处于“单打一”的状况，德育的针对性、实效性就更难以达到。笔者从教学的实践中感到，当前高职教育重视技能培养，忽视德能培养的情况依然存在，除领导重视程度、师资配备、资金投人等方面摆不上重要议程，空洞抽象的要求多，实实在在的支撑少以外，高职德育自身也存在一些问题，主要是“四个不到位”。
1.认识不到位。确立在高职学生素质教育中的首要地位，还需要克服认识上的偏差，走出两种误区。一是要克服那种高职教育就是单纯进行专业知识、劳动技能的职业教育的偏差认识，走出重专业知识传授，轻德育的误区，牢固树立授业首先要传道，教书首先要育人的思想。必须把德育纳人教学的整体规划，体现在教学的各个环节。决不能把德育当成软任务、虚功夫，使之流于形式。二是要引导学生克服那种上学只是学文化、专业技能的偏差认识，走出重专业知识学习、轻思想品德修养的误区，牢固树立要学会做事必须先学会做人的思想。
.教育模式不到位。随着社会主义市场经济的发展，多种所有制并存，人们社会生活的多样化，带来意识形态和价值取向的多样化。市场经济带来的社会巨大变化，必然对学生产生深刻的影响。他们的思想道德状况呈现出双重表现形式，既有明显的进步，又有模糊的困惑;既有竞争意识增强，也有集体主义淡薄，价值取向趋于实惠，奉献和索取等价交换的信条;既有一定的理想追求又有较强的功利主义思想。这些变化，给德育提出了挑战，主要表现在“四差”:一是传统的道德内容、教育观念与现实社会需求之间存在较大的“落差”;二是陈旧封闭的教育方式与开放复杂的社会之间存在较大的反差;三是简单化、机械化的德育过程与学生的思想政治素质的形成复杂化之间有着“逆差”;四是德育目标与培养人才的需求和实际状况之间有误差。这就需要广大德育工作者，面对21世纪人才竟争的时代，与时俱进，顺应时势，建立新的德育模式，以适应新时期培养人才的需要。
3.方法不到位。中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出:“进一步改革德育工作的方式、方法，寓德育于各学科教学之中，加强学校德育与学生生活和社会实践的联系，讲究实际效果，克服形式主义倾向。”德育是教育者与受教育者心灵撞击的过程，是一种情感的双向交流。长期以来，德育传统的教育方式主要是强调正面灌输，教育者以宣传道理为主，属于“灌输”教育，这样教有其强化效应的优点，但是形式单一，单向传播，联系学生思想实际、社会实际不够紧密，缺乏双方交流，学生处于被动地位，难以引起学习兴趣。在建立社会主义市场经济的新时期，要改变传统的“说教式”、“管教式”的教育方法。辩证地认识到学生既是教育的客体，也是教育的主体，提倡“双交流”、“互动式”、“教学相长”，使教育内容通过“载体”，融思想性、科学性、趣味性、娱乐性于一体。只有通情才能达理，这才符合党中央提出的“德育工作要与关心指导学生的学习生活相结合”，“培养学生自我教育，自我管理，自我服务，自我约束”的能力要求，德育才能达到事半功倍。
4.教材改革不到位。教材是搞好德育的根本依据，高校德育教材随着教育改革的深化，取得了长足进步。在建立社会主义市场经济的过程中，人们社会生活的多样化，带来价值取向的多样化，给德育也提出了挑战。高校德育不尽如人意，教材改革跟不上是一个不容忽视的原因，特别是高职高专的教材显得更突出，德育教材不像工科教材，成型成熟。因此当前摆在德育工作者面前的一项迫切任务是要按照党的十六大报告谈到关于切实加强思想道德建设时指出的:“要建立与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系”的目标要求，下功夫编写出适合高职高专学生实际的教材，在继承中创新，在创新中发展，既不能丢“老祖宗”，又要赋予德育新的时代内容。
三、解决问题的措施和对策
德育的地位作用，“教书育人”的道理一直在强调，几乎无人不晓，但在实际教学工作中始终摆不上重要位置，说起来重要，做起来流于形式和口号，时而德育变成“附加搭配教育”，德育中存在的问题也就不能集中力量去研究解决。笔者认为，确立德育在高职(高专)素质教育中重要地位以及解决德育教育中存在的问题，就要建立一个机制，处理好三个关系，做到三个结合。
1.建立一个机制。要把德育工作列人党委工作的重要议事日程，坚持德育与智育并重，建立党委组织领导和全面协调，行政专门负责，部系落实，团委、学生会等群众组织密切配合，齐抓共管的德育和思想政治工作机制，同时还应建立起学校、社会、家庭三位一体的立体教育网络，明确各自的职责范围，各司其职，形成合力。做到教育书育人、管理育人、服务育人，全面提高学生素质，培养新型的高职高专人才。
教育等论文篇11
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前言
管理会计在中国的运用是在20世纪70年代末伴随着管理会计理论研究兴起而展开的，其历史并不长。大部分企业对全面预算、风险分析、差量分析、长期投资决策方法、企业员工业绩评价等都知之甚少，企业会计人员仍缺乏管理会计的基本观念，更谈不上应用这些方法去参与经管理会计在中国并没有引起多数企业的重视。21世纪是知识经济占主导地位、以迅速发展的计算机技术和网络技术为代表的信息革命将使得人类社会、经济、文化和管理各方面正在发生重大变化。然而作为现代企业管理的重要工具的管理会计落后于时代要求，为适应当今社会经济和科学技术发需要，管理会计教育的创新与变革已经是刻不容缓了。
一、中国管理会计教育落后之分析
（一）教育理念落后
美国的约翰逊和卡普兰两位教授，他们在1987年合写了一本轰动西方会计界的专著《相关性消失了——管理会计的兴衰》，对西方管理会计的知识体系提出了许多批评意见。这两位美国教授在该书中认为：近年来的西方管理会计实践一直没有多大的变化，目前的管理会计体系是几十年前研究成果的产物，甚至管理会计现在必须要从属于财务报告，从而对管理人员所进行的规划与控制的决策已不再具有相关性（孟焰1999）。这种与决策不相关性的现象在我国仍十分突出，调查显示，我国管理会计教育主要侧重于对管理会计基本原理、方法等的理论传授上，忽视对管理会计实务的分析，普遍缺少对本国管理会计经典实务的分析，与我国管理会计实际联系较少其中的一个重要原因在于，我国会计界对实践中已有的一些典型成功案例明显缺乏系统的研究和归纳总结，到目前为止只有很少的案例得到了系统的研究与总结。缺乏具有示范性或样板性的典型案例研究报告，是管理会计在我国企业未能得到有效普及和推广应用的重要原因（孟焰1999）。
（二）教学方式亟待改革
我国传统会计教育将大部分注意力放在帮助学生掌握现有的会计规则以通过注册会计师考试上，故其狭窄的内容和僵化被动的形式远远落后于会计理论和实务的发展。这对管理会计人才培养是十分不利的。调查显示，“讲课＋讨论”是中国管理会计教学的主要方式，这是一种相对“传统”的教学方法，其最大的不足在于师生缺少互动，学生不仅不能主动发现和发掘问题，即使有问题，教师也未必知晓并做出回应。调查显示，在管理会计教学中，大约四分之三的课堂时间系“教师讲、学生听”，7.2%的课堂时间用于公开讨论课后作业中的习题与问题，有6.7%的课堂时间用于讨论课后作业中的案例，约4%的课堂时间用于考试（周齐武等2005）。
（三）教学内容陈旧
为了促进西方管理会计的发展，卡普兰教授（1998）对西方高级管理会计内容进行了调整，在其《高级管理会计》（第三版）一书中，强调了作业成本法和作业管理的理论与实务方法的重要意义，并将产品生命周期成本法、目标成本法、改善成本法作为战略成本管理的主要方法；对传统的以净利润或投资报酬率为主的经营业绩衡量指标与方法进行了重大的变革，提出以经营业绩平衡表来考核企业经营业绩的四项综合指标：财务经营业绩指标、为顾客提供服务的业绩指标、企业内部的经营管理业绩指标、员工学习、产品创新与成长的业绩指标；同时为了便于理解与操作，将该书在第一版、第二版中所涉及的不确定性条件下的量本利分析、线性规划模型、回归分析模型等全部删除，从而将数学方法的应用降至最低点，由此也可以看出增长数学方法的卡普兰教授在开展管理会计研究中的重大变化（孟焰1999）。实践表明卡普兰教授的改革是对的，在他与他同事的倡导下，西方管理会计得到了迅速发展，不仅体现在对原有的管理会计知识体系进行了改造，而且还产生了管理会计的一些分支学科，如作业成本管理会计、适时制生产系统、制造资源计划、质量成本管理会计、战略管理会计、人力资源管理会计、增值管理会计、社会责任管理会计、资本成本管理会计、国际管理会计等以及人理论、组织行为学、信息经济学等相关科学在管理会计中的应用。我们曾经的调查研究表明，在我国管理会计教材中，成本性态分析、变动成本、本量利分析法、预测分析、短期市郊决策、长期投资决策、全面预算、成本控制、标准成本和责任会计等占据了相当大的比重（约77.82%）（张海涛张琳李安琪2003）。实际上根据历史资料编制预算或计划、标准成本控制、存货的经济批量模型、边际收入等于边际成本的最优化决策等内容和方法都已不适应知识经济时代的需要了（黄晓波赵红娥1999）。
二、管理会计高等教育之变革
在工业时代,企业所面临的经济环境是一个相对稳态结构,产品生产表现为大批量、标准化,市场需求变化周期较长、个性化特征较少,竞争主要体现在市场占有率高低方面。在工业经济时代，生产方式经济的主要特点表现为：以资本和劳动力为核心生产要素，经济活动契约化、产品标准化、生产规模大型化和组织结构垂直化。与此相适应，传统管理会计把目光聚集在企业内部的管理与动作上，注重通过控制产品生产成本来完成管理会计的目标，并以产品成本作为定价的基本依据，较少关注风险管理，以制订标准成本和预算生产过程进行控制，利用经济批量原理进行采购决策
（黄晓波赵红娥1999）。知识经济时代的生产方式是以核心要素是知识，产品的非标准化，生产规模的小型化等为基本特点。因此，企业管理会计必须更新观念，加强市场变化研究，具体包括管理会计基本理论更新、培养目标更新和教学内容与方法更新：
（一）基本理论更新
管理会计视野的拓展和管理会计人员角色的转变，对管理会计教育提出了严峻的挑战。传统管理会计主要研究企业内部的预测、决策、规划控制和业绩评价，旨在提高企业内部效率，其立足点在企业内部。随着信息技术的发展和管理科学的创新，管理会计有必要拓展其视野，关注和研究企业外部环境变化可能带来的机遇和威胁，为管理决策提供多方位、多层次的信息。相应地，管理会计人员的角色也发生了深刻的转变。现行管理会计理论一般地都假设市场是完全竞争的，而市场的参与人是完全理性的，在这个市场中人们取得信息是没有成本，不存在交易费用，不存在市场障碍，市场价格由低要求决定等。上述假设与客观实际已经是越来越不相等了。例如管理会计中的许多市场预测方法就建立在上假设的基础之上的。而技术不变假设和边际收益递减假设等更是支持大规模、标准化生产的基本假设，而基于此假设的管理会计在提供决策依据时，就难免出现决策的失误。（二）管理会计教学内容和方式的更新
教学内容和方式的更新，首先体现在正视社会经济环境的变化，将管理会计教育的重心转向学生能力的培养，其课程开发采用“整合取向”，重在考虑多元化知识和现有课程的融合、彼此间的接触、作用和相互渗透以及对现有课程的补充、拓展、加深等。我国不少高校的本科会计专业，专业课时几乎占总课时的1／4，在专科层次上，这个比重更高。根据调查显示，目前，会计专业学生缺乏的是企业经营管理、中文写作、财务管理、电子计算机、外语、生产管理等知识，会计核算知识并不缺乏。因此，管理会计的课程体系在囊括会计专业基础知识之外，还应涵盖相关专业知识，如税收、金融、管理学、法律、工程技术等。
孟教授（1999）根据自身的体验认为，总的来看，进入本世纪九十年代以来，管理会计作为一门独立的学科，其在以美国为首的西方国家的发展前景是令人振奋的，新的研究领域层出不穷，随着社会经济的发展和科学技术的日新月异，管理会计在加强企业内部经营管理和提高企业经济效益方面的作用将会越来越大。但就管理会计教学本身而言，绝大多数管理会计老师（89.7%）采用中文教科书为教材，有4位（约占10%）采用英文教科书，有3.6%的教学资料选自英文学术期刊，2.08%选自英文实务期刊。由此可推定，如果那些被选用的中文教科书能有效地掌握西方管理会计实务或制度，否则它们对于西方管理会计创新的全面介绍仍然有限。当然，本文的观点并非主张中文的管理会计教科书必须涵盖所有西方管理会计技术或制度。
（三）管理会计人才培养目标的更新
美国会计教育改革委员会（AECC）在于1990年9月的《状况报告第1号——会计教育的目标》中提出，会计教育的目标是要使学生具备作为一名会计人员所必备的学习能力和创新能力，使其能终生学习，并主动适应职业要求的变化，具体内容为：①技能。包括与他人沟通的能力、智力判断能力和人际交往能力。②知识。包括一般性知识、经营管理知识和会计专业知识。③专业认同。指会计专业毕业生应该认同会计专业，乐于掌握作为会计专业人员所必备的学识、技能和建立相应的价值观念，熟悉会计职业道德准则，能进行价值判断，随时准备探讨与会计人员专业诚实性、客观性、适应性及与公共利益相关的问题。可见，管理会计教育必须正视管理会计人员的这种角色转变，改进教学以使学生适应环境的变化。管理会计专业的学生要想胜任工作，除了掌握更多的信息技术外，还必须学习和发展商业管理、战略分析、人际关系等方面的知识和技能。
三、关于我国管理会计高等教育改革的一些设想
于1996年结束的美国管理会计协会(IMA)的调查表明美国的企业高层经理对管理会计师期望的变化（J布洛切爱德华,H陈康,W林托马斯2002）：经理们希望管理会计师不仅要关注短期财务成果的管理报告,而且能够整理并解释有助于企业成功的信息,包括为企业高层决策者制定和实施成功的竞争优势战略提供关键因素的信息。为了推动管理会计教育的改革,IMA提出了一项四步行动计划,以促使教育界对会计课程进行修订,使主修管理会计的学生毕业后能满足企业对他们提出的技能和素质上的要求。具体措施包括：（1）举办企业界与教育界的交流会,商榷共同的需要；（2）由IMA发起的会计教育改革小组定期会晤,以敦促会计改革项目的开发以及实施；（3）由IMA负责的“管理会计的实证分析”；（4）促进IMA研究成果的交流(任忠奇,夏鑫2003)。
当然，中国的情况与西方国家明显不同。由于我国没有一个将学术界与实务界都包括在内的管理会计职业组织，学术界与实务界沟通的机会不是很多，这就为开展管理会计的典型案例研究带来很大的困难。这表现在，学术界特别是大学的研究人员很难有机会深入到企业中开展调查研究，因而对企业在实际工作中应用管理会计的情况缺乏了解；而实务界对学术界发表的科研成果感到理论性太强，与企业现实情况不相符合，不能有效地解决企业中的实际问题。所以中国管理管理会计高等教育改革不能完全照搬西方的办法，也不能等中国建立起管理会计师协会和开设管理会计师资格考试再动手，有据于此，本文根据前期研究成果提出如下几点改革设想：
（一）、管理会计研究方法的发展与改进进入70年代以来,西方发达国家的会计学术界大力倡导实证研究方法。早期的实证会计主要是对会计信息与资本市场的关系问题研究,后来又转向研究会计选择的动机及考虑的因素,到70年代末实证会计研究兴盛起来,80年代即已成为会计研究的主流学派。目前我国会计界对实证会计方法存在着不同的看法,这里既存在人们的认识问题,也受客观事物规律性暴露得不够充分的影响。积极响应中国会计学会“管理会计与应用专业委员会”在中国总会计师协会的配合下，发起了“中国管理会计典型案例经验总结与研究”的活动。开展“中国管理会计典型案例经验总结与研究”的活动，将是一次具有重要意义的开拓性尝试。
（二）、管理会计内容的调整与拓展
新的经济环境和市场竞争环境要求我们转移成本管理重心
、拓展成本控制视角。在知识经济时代,企业产品的价值将更多地取决于产品中所包含的信息和知识,这些信息有技术上的、也有市场方面的。技术创新和产品开发以及对市场的掌握在企业增值中占较大的部分,生产制造则占增值中相对较少的部分。产品科技含量日益提高。企业为确保长期竞争优势,不得不在信息、知识发展方面投入大量资金。产品的生产制造成本相对其开发和市场调研支出显得微乎其微。在这种情况下,成本管理的重心应当逐渐从生产制造成本转移到产品研制开发成本方面,由成本控制转移到成本计划。
参考文献：
1、周齐武,杜荣瑞,王斌,肖泽忠.中国管理会计教育现状分析[J].会计研究2005,7
2、黄晓波,赵红娥.经济形态变革与管理会计创新[J].会计研究1999,12
3、孟焰.面向21世纪的中国管理会计[J].会计研究1999,10
4、张琳,周建伟,李安琪.管理会计应用环境与中国管理会计教育[J].江西农业大学学报（社会科学版）2003,2
教育等论文篇12
任何一个国家的教育传统与整个文化传统一样，都有一个形成发展的过程。一定的历史时期有一定的文化传统，必然就有一定的教育传统。这种教育传统是受当时的政治、经济以及文化的影响而形成的，同时也是对过去的教育传统的继承和发展。中国高等教育的传统也是在中国整个社会变革中不断变革的。一方面接受符合时代要求的先进的教育思想和制度，包括外国的和自己创造的，另一方面又要受到传统教育思想和制度的影响。这里需要指出几点：
一是教育传统不同于传统教育。传统教育是指从历史上承袭下来的教育思想、制度和方法，即在过去教育实践中形成并得以流传的具有一定特色的教育体系，总是指一种旧的教育体系。而教育传统是指一个国家或一个民族的特有的教育体系。当然它包涵了该国或该民族的传统教育的因素，同时又具有现时代的新的因素。
二是对传统教育本身不能简单地加以肯定或否定。传统教育中有好的优秀的教育思想、制度和方法，也有不好的或者过时的教育思想、制度和方法。有些教育思想、制度和方法符合教育发展规律，符合人的认识规律，就是好的，优秀的教育传统，就会世代流传下来。例如我国古代的“因材施教”、“教学相长”等教育思想，至今仍然有强大的生命力。传统教育中有些教育思想、制度和方法在当时的历史条件下是进步的，可取的，但随着时代的变化和社会的进步可能变成落后的，腐朽的，不可取的。例如我国的科举制度，它在开始时取代世袭制是一大进步，但发展到后来的八股文考试，使科举制度变成阻碍社会发展的障碍，就变成了落后的，需要改革的传统。
三是应该看到，在教育传统的变革中，教育制度的改革往往比教育思想的改变要容易得多。例如我国的科举制度作为一种制度已经消失了近百年，但是与科举制度相伴随的教育思想作为一种传统的教育思想却仍残留在人们的头脑中。这就说明，传统教育思想的改变要比传统教育制度的改变困难得多。这就是为什么在教育改革中要特别重视教育思想转变的原因。中国高等教育现在的传统是经过洋务运动、维新运动、辛亥革命、“五四”运动、国内革命战争、建国以后向苏学习以及改革开放以后社会变革的种种冲突和洗礼逐渐形成的。因此要分析今天中国高等教育的传统及其思想观念，就需要分析形成今天中国高等教育传统的各种因素。
一、中国现代高等教育制度的建立（鸦片战争至辛亥革命）
中国的高等教育是舶来品，是鸦片战争以后从西方引进的。首先是西方传教士在中国办学，然后在洋务运动和变法维新的推动下，中国清政府被迫废科举，兴学堂。因此受西方教育传统的影响甚深。据史料记载，1807年最早来华的英国基督教传教士玛利逊于1818年在马刺甲开设了一所“英华学校”，是中国最早的西方式的教会学校。1835年玛利逊死后，香港等地教士成立了“玛利逊教育协会”来纪念他。1839年美国传教士布朗（S.R.Brown）在广州开设了一所小学，不久被当地人赶走，迁往澳门开设了一所玛利逊学校。鸦片战争失败，《南京条约》签订后，外国传教士开始大量进入中国，并在中国办学，通过办学传教。最早办的学校有，1844年由英国“东方女子教育协进社”派遣的霭尔特色（Aldersey）在宁波开设的中国最早的女子学校；1845年，美国长老会在宁波建立的一所学塾（到1867年迁往杭州，名为育英书院，后来发展为之江大学）。
19世纪下半期，随着美国殖民主义势力的向外扩张，美国教会掀起了一个国外办学的热潮。这一时期创办的学校有：1864年，美国长老会狄考文在山东登州开设文会馆，1866年，英浸礼会在青州设广德书院，后二校合并为广文华书院，设在潍县，到1917年发展为齐鲁大学；1871年，美国圣公会在武昌设学堂，1891年命名为文华书院，以后发展为华中大学；1879年，美国圣公会合并在上海的培雅学堂和广恩学堂为上海圣约翰书院，1894年发展为圣约翰大学；1881年，美国监理会传教士林乐知在上海创办中西书院，1897年又在苏州创办中西书院，1901年合并，改名为东吴大学；1885年，美国长老会在广州设立格致书院，后来发展为广东岭南大学；1888年，美国以美会在北京设立汇文书院，1893年，公理会在通县设立潞河书院，1919年合并为燕京大学[1]。而中国人自己设立的高等学校只有1862年（清同治元年）由奕沂奏办的京师同文馆；1863年江苏巡抚李鸿章仿京师同文馆在上海设立的上海同文馆；1864年在广州设立的广东同文馆，都是培养翻译人才的。另外就是1866年闽浙总督左宗棠创办的福州船政学堂，1881年李鸿章筹办的天津水师学堂，1886年李鸿章在天津创办的天津武备学堂，1895年张之洞湖北创办的湖北武备?谩F渌褂懈V莸绫ㄑ谩⑻旖虻绫ㄑ谩⑸虾5绫ㄑ谩⒛暇┞房笱玫龋蠖际桥嘌潞凸こ碳际跞瞬拧5陨险庑┭茫笾轮荒芟嗟庇谥械茸蒲＃偈哂懈叩茸频乃健?BR>维新运动的领导人很重视教育，认为中国之所以衰弱的根本原因是教育不良，学术落后。梁启超说：“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆为本于学校。”[2]他们主张兴办“西学”。康有为于1891-1895年在广州设立万木草堂，梁启超、谭嗣同等于1897-1898年在长沙创办时务学堂。维新运动期间，光绪采纳维新派的计划，筹办京师大学堂，于1898年奏准成立，并任命孙家鼐为京师大学堂的管学大臣，许景澄为中学总教习，美国传教士丁韪为西学总教习。与此同时，在维新运动的影响下，清政府津海关道盛宣怀于1895年在天津创办中西学堂（1903年改为北洋大学堂），1897年在上海创办南洋公学等。据统计，直到1921年以前，中国国立大学只有北京大学一所，省立大学只有山西大学、北洋大学两所，私立大学只有武昌中华大学（1912）、北京中国大学与朝阳大学（1913）、上海复旦大学、天津南开大学（1919）、厦门大学（1921）6所。而基督教教会大学则有16所之多。
从专业设置和课程内容上来讲，大多是学习日本仿照西方高等教育的分科。如《钦定高等学堂章程》中称：“日本高等学堂之大学预科分三部，其第一部为入法科文科者而设，第二部为入理科工科农科者而设，第三部分为入医科者而设。今议立大学分科，为政治、文学、格致、农业、工艺、商务、医术七门，则政科为预备入政治、文学、农业、工艺、医学三科者治之，艺科则预备入格致、农业、工艺、医学四科者治之。”[3]当时的高等学堂是大学的预科，课程主要是伦理、经学、诸子、词章、外国语及文理科的一般基础课。高等学堂和大学堂设立之初，不仅生员极少，而且其宗旨与其说是研习学术，不如说是变相地求科第。正如喻长霖在《京师大学堂沿革略》中所说的，“大学堂虽设，不过略存体制。士子虽稍习科学，大都手制艺一编，占毕咿唔，求获科第而已。”
从洋务运动到变法维新都主张办学堂，采用西方的教育制度来改变我国的原有的教育制度。维新运动从发展资本主义出发，要求改变封建专制政体，学习西方文化。他们努力输入西方资产阶级的伦理道德观念，以西方某些民主观点来反对封建专制思想。虽然维新运动失败了，但经过他们的斗争，封建伦理纲常开始发生动摇，封建主义教育思想受到批判，封建教育制度开始崩溃。废科举，兴学堂就是这两次运动的结果。借此，西方的教育制度和先进的科学教育内容才得以在中国建立和传播。但是，从总体上来讲，中国封建主义教育的传统并未彻底崩溃。无论从高等教育的内容，还是从管理体制上，与西方现代高等教育还相距甚远。
二、辛亥革命后我国高等教育的发展
辛亥革命对封建教育传统是又一次重大冲击。虽然辛亥革命并未成功，但它摧毁了统治中国几千年的封建王朝体制。袁世凯称帝，张勋复辟，不过是一时的闹剧。中国的历史的从辛亥革命起走上了一个新阶段。中国的教育制度得以彻底摆脱封建教育束缚，开始走向现代化。
民国元年，蔡元培担任教育总长。7月在北京召开中央临时教育会议。同年9月，教育部公布了新的教育宗旨：“注意道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德教育。”同时公布了教育会议所决定的学制系统，即《壬子学制》。不久又颁布了有关高等教育的《大学令》。大学令中规定：大学以“教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要”为宗旨。大学分文、理、法、商、医、农、工七科。大学设预科及本科，预科修业三年，本科修业年限按各科性质，三年或四年不等。本科毕业称学士。大学另设大学院，培养研究生。大学设校长一人及各科学长一人；教师分教授、助教授及讲师三种；各科设讲座。大学设评议会，由各科学长及各科教授组成，负责评议大学的一切重大问题。从《大学令》的整个内容可以看到，这个高等教育体系完全抄袭自邻国日本。而日本的学制又是以欧洲高等教育体系为蓝本。
这个学制公布以后没有实行多久，就被美国式的学制所代替，这就是民国十年的学制改革，称《壬子癸丑学制》，整个体系都是抄自美国。为什么刚从日本搬来的学制又换成美国的呢？研究者早有许多评论。周谷平在其《近代西方教育在中国的传播》一书中详细地分析了个中原因。她指出：一是中国人对日观的转变。随着甲午战后日本军国主义野心的日益暴露，日本对中国的侵略行径和种种不平等条约的签订，中国人民对日本从和睦、钦慕逐渐发展为防范和仇恨。二是中国人对美国的认识。认为君主立宪制的日本已不再适合中国新的国情，而被美国自我标榜的民主、自由和科技发达、经济繁荣所吸引，转而把美国作为中国建设共和国的蓝本。三是美国对中国的全面扩张，美国对中国文化教育的扩张也大大加强。除继续利用教会对中国教育进行渗透外，还对中国的整个的学务表现出更大的关注。美国利用退还庚子赔款，吸引大量的中国留学生。四是从新文化运动到“五四”运动，中国人以民主、科学两大旗帜，反对封建主义旧思想、旧道德。而美国教育界占主导地位的实用主义教育理论和进步主义教育运动，正是以标榜民主和反传统的面目出现的，颇迎合中国教育界的需要，为中国批判旧教育提供了理论武器[4]。这?址治鍪呛苡屑氐摹?BR>教育的发展和变革离不开国际国内的大环境。20世纪初，资本主义已经发展到垄断资本主义的阶段。第一次世界大战是帝国主义重新瓜分世界的战争。大战以后美国一跃而为世界最发达的强国。中国人把美国的共和、民主看作资本主义国家发展的典范。在中国国内，由于辛亥革命的不彻底，先进的知识分子觉悟到，只有思想革命才能彻底摧毁封建主义的思想体系。俄国的十月革命和马克思主义在中国的传播，使中国社会开始步入新的阶段，即新民主主义革命阶段。“五四”运动标志着这个新阶段的开始。“五四”运动实际上是一场思想革命。它沉重地打击了封建主义文化传统，包括封建主义的教育传统。在学校里废除了尊孔读经的内容；在文学革命的推动下，学校采用白话文进行教学，使学校教育接近人民大众的生活实际，为教育的普及创造了条件；在科学和民主的口号下，提倡男女受教育的权利平等；提倡科学的教育内容和方法等等。这一切都使我国教育进入世界现代教育的行列，逐渐建立起我国自己的教育传统。中国高等教育在这段时间里虽然发展得还很缓慢，但无论是从办学思想，还是在教育内容及教育体制上都有很大的转变。特别是中国知识分子受到“五四”运动的洗礼，中国高等教育成为反帝反封建的一条战线。
在高等教育的思想转变上，不能不提到著名教育家蔡元培。他在民国初期就提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育的“五育”并举的教育方针，他在担任北京大学校长的时间内又为北京大学的长远发展奠定了思想基础。
民国之初，北京大学仍然死气沉沉，封建复古思想仍占优势。1917年蔡元培担任校长以后，厉行改革，提出“思想自由，兼容并包”的改革方针。他说：“我对各家学说，依各国大学通例，循思想自由原则，兼容并包，无论何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之命运，即使彼此相反，也听他们自由发展。”[5]
蔡元培1907年留学德国，以后又多次到欧洲访问。他的“思想自由，兼容并包”的思想不能不说是来源于德国柏林大学的办学思想。他在担任北京大学校长期间，进行多种改革，首先是多方罗致学识渊博、热心教育、具有先进思想的新派人物担任教师。聘请陈独秀担任文科学长、任图书馆主任兼经济、史学等系教授，聘请鲁迅为兼职讲师。其他还有胡适、钱玄同、刘半农、沈尹默、杨昌济、马叙伦、陈垣、沈兼士等造诣深厚的学者。其次是调整科系设置，实行“选修制”，规定本科学生学满80单元（每用1学时，学完全年为1单元）就可以毕业。把“门”改为“系”，全校设14个系，系主任由教授选举。第三是设立评议会和教授会，提倡“教授治校”。第四是主张男女同校，并于1920年正式招收女生。第五是主张学生自治，鼓励学生成立各种研究会、社团，办刊物，开讲座等。从这些改革中可以看到，北京大学已经成为一所名副其实的现代大学。而北京大学的改革无疑对中国整个高等教育的改革产生了重大的影响。
影响中国高等教育的另一位教育家是南开大学的创始人张伯苓。他早年在北洋水师学堂学习驾驶。甲午战争中他正在海军服役，亲眼看到北洋舰队的覆灭，异常震惊，转而弃武从文，在天津任家庭教师。1904年曾到日本考察教育。1907年留学美国，入哥伦比亚大学师范学院学习。回国后，推行美国教育模式，于1919年在天津开办南开大学，设文、理、商三科。张伯苓是著名的爱国主义精神。他主张教育救国，重视培养学生的爱国主义精神。他认为“有爱国之心兼有爱国之力，然后始可实行救国之宏愿。”他对南开大学的办学宗旨提出：“本校教育宗旨系造就学生将来能通力合作，互相扶持，成为活泼勤奋、自治治人的一般人才，以适应时势的需要。”他为南开制定了五项“训练方针”，即重视体育、提倡科学、倡导团体组织、注重道德训练、培养救国力量。他把这五项称之为“公能”教育，并作为校训。
清华大学是1925年才设立大学部的。它的前身是1911年成立的清华学堂，是清政府用美国“退还”的部分庚子赔款举办的一所留美预备学校，1912年改为清华学校，1925年设大学部，开始培养本科生。1928年改为国立。梅贻琦于1928年校长，1931年任校长。他主张大学的目的，一是研究学术，二是造就人才。他认为清华大学要向高深专精努力。他对大学部进行改组调整，把普通科和专门科的两科制改为学系制，设文、理、法3个学院15个学系。1932年又增设工学院。抗日战争爆发后，与北京大学、南开大学组成长沙临时联合大学，1938年迁昆明，更名为国立西南联合大学。西南联大为中国培养了众多学术人才。被誉为抗日战争大后方的“民主堡垒”，发生过震惊中外的一二·一反内战、反暴行、争取民主的运动。
“五四”运动以前建立的大学还有北京师范大学、浙江大学、上海交通大学、复旦大学、山西大学等。这些大学都经过“五四”运动的科学和民主的洗礼，都具有爱国民主的传统。
这一时期，虽然教会大学仍占优势，但它们的规模不大。因为学费昂贵，学生都为有钱人的子女。中国自己办的大学中，学生数还是超出教会大学的学生（注：许多著作在引用日本《帝国教育杂志》中的统计数字时有误。该文统计，1917年中国学校学生人数与外国人所设学校学生人数是，中国学校为15000人，外国学校为12000人。也即，外国学校的学生数约合中国学校的学生数的80％。而熊明安著《中国高等教育史》和周谷平著《近代西方教育理论在中国的传播》两书中都把它说成外国学校的学生占中国学生总数的80％显然是错误的。请参阅舒新城编《中国近代教育史资料》（下册），第1090页。）教会大学对中国高等教育的影响很大，但中国自办的大学已初具规模，而且通过中国社会的变革，逐步形成了中国高等教育自己的传统。可惜这方面的研究甚少。根据我们肤浅的认识，是否可以归纳以下几点：
第一，中国高等教育建立起了爱国和革命的传统。突出表现在“五四”运动、抗日战争和解放战争中，中国大学生前赴后继，不怕牺牲，为祖国的独立和解放把鲜血洒遍中华大地。
第二，有追求真理，重视学术的传统。中国高等学校的师生治学严谨，学习刻苦，具有孜孜不倦，追求真理的精神。西南联大在那样艰苦的条件下，教授的治学精神和培养出大批人才的事实就是很好的证明。
第三，既重视吸收外来文化，又重视保存中国民族文化的传统。辛亥革命，特别是“五四”运动以后，尊孔读经等封建文化受到严厉地批判。但中国文化中的优秀的东西仍然受到高等学校的重视。民国时代中国出现了许多国学大师。即使是新文化运动的主将鲁迅也十分重视中国传统文化的整理、继承和发展。有些学者把“五四”运动说成是全盘西化是不正确的。“五四”运动的参加者很复杂，但其主流是反帝反封建，是吸收西方先进的思想，改造中国的旧文化，建立中国新民主主义的新文化。这种吸收、融合、继承、创造世界一切优秀文化的传统，保证了我国高等教育的质量和学术繁荣，是值得我们永远继承和发扬的。
但是，我们不能不看到，这个时期的中国高等教育处在北洋军阀统治和统治时期，它的发展不仅缓慢，而且带有严重的半封建半殖民主义性质。高等学校受制于北洋军阀和的专制统治，学校中充塞着各种反动特务组织。同时学校中的复古势力始终没有消停。另外，中国近代高等教育的发展一直是向西方学习，甚至完全照搬西方国家的，创办或主政高等学校的也大多是从欧美归国的知识分子，必然带来许多西方的思想和传统。当时西方流行实用主义教育思潮，杜威曾应北大和江苏教育学会的邀请来华讲学2年零2个月，对中国高等教育也有重大影响。总之，这一时期充满着矛盾和冲突，很难说已经建立起中国自己的高等教育传统。
三、解放前革命根据地高等教育
“五四”运动以后，中国革命走向了新民主义革命的道路。1927年背叛革命以后，中国共产党领导土地革命，在革命根据地建立了崭新的工农政权。革命根据地时期可以分为两个阶段，一是苏区时期，二是抗日民主根据地时期。两个时期因革命性质不同而有所区别。
苏区时期处于土地革命和国内战争的环境中。为了土地革命的成功和反对军事“围剿”的胜利，党和苏维埃政府提出了“一切苏维埃工作服从革命战争的要求”，教育工作也不例外。1934年1月在第二次全国苏维埃代表大会上所作的报告中提出，苏维埃文化教育的总方针是：“在于用共产主义的精神来教育广大劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众成为享受文明幸福的人。”在当时的战争条件下不可能举办普通的高等学校，主要以干部教育为主，培养党、政、军干部。苏区的高等学校主要有：中国工农红军大学，创建于1933年11月，学员共有六七百人，分指挥科、政治科和参谋科；苏维埃大学，1933年8月创立，任校长，设特别工作班和普通班，特别班是本科，开设土地、国民经济、财政、工农检察、教育、内务、劳动、司法等8个专业班，次年又增设外交、粮食两个班，共10个专业班，普通班为预科。还有马克思共产主义大学，主要任务是培养革命政治工作干部（1933）；中央农业学校（1933）；高尔基戏剧学校（1934）等。
1937年芦沟桥事变，中国共产党深入敌后，在陕甘宁、晋察冀、晋冀鲁豫、华中、东江等地区建立了抗日民主根据地。根据地实施“抗战教育”。在《论新阶段》的政治报告中提出，“实行抗战教育政策，使教育为长期战争服务”。高等教育主要为抗日战争培养军事、政治、经济和文化等方面的人才。在当时特殊的战争环境下，不允许开办所谓正规大学，必须实行新制度、新课程，以短期训练为主。当时建立的大学有：
中国人民抗日军政大学，1936年6月创建于陕北瓦窑堡，并先后在山东、晋察冀、淮北、苏北、苏中、鄂豫皖、太行、太岳等解放区办了12所分校，直到1945年，共培养了20余万干部；陕北公学，1937年7月成立，并到延安求学的知识青年而设的干部学校，1941年并入延安大学；鲁迅艺术文学院，1938年4月成立于延安，初设戏剧、音乐、美术3个系，后又设文学系，1943年4月并入延安大学；中国女子大学，1939年7月成立于延安，1941年并入延安大学；华北联合大学，1939年夏由陕北公学、鲁迅艺术文学院、青年训练班、延安工人学校合并而成，初设社会科学、文艺、工人、青年4个部，后改为社会科学、文艺、教育3个学院，1948年8月与北方大学合并为华北大学；延安自然科学院，1940年9月创办，设有物理、化学、生物、地矿4个系，学制三年，是抗日根据地第一所理工科大学，1943年4月并入延安大学；延安大学，1941年9月由陕北公学、中国女子大学、青年干部学校合并而成，设三院：社会科学院、教育学院、法学院，两个专修科：英文、俄文专修科，1943年4月又有鲁迅艺术文学院、延安自然科学院、民族学院和新文字干部学校并入。此外，在延安还有医科大学、军政学院、俄文学院、民族学院等高等学校。
以抗大为首的抗日根据地的高等学校师生，一边打仗，一边学习，为抗日战争和解放战争的胜利培养了大批革命干部。为抗大制定了“坚定正确的政治方向，艰苦朴素的工作作风，灵活机动的战略战术”的教育方针和“团结紧张、严肃活泼”的校训，成为抗日根据地高等教育的传统。
整个革命根据地的高等教育完全是一种新型的教育。它是以马克思列宁主义、思想为指导的，民族的、科学的、大众的新民主主义教育。它的教育方针、教育制度、教育内容和方法都不同于传统的高等教育。它创造了许多新的经验，形成了许多新传统，影响着以后我国高等教育的发展。在这方面的研究已经很多，我们只从教育传统的角度谈几点看法：
第一，建立起了高等教育为现实斗争服务的信念和传统。无论在土地革命时期的反“围剿”斗争，还是抗日战争，当时的现实是要争取战争的胜利。没有这种胜利就没有工农政权，就没有中国人的解放。因此高等教育要为革命战争的胜利服务。这种传统是值得继承和发扬的。
第二，建立起了教育与生产劳动相结合的传统。革命根据地受到敌人的封锁，物资匮乏，只有靠生产自救，才能取得革命战争的胜利。因此高等学校的师生必须参加生产劳动，边学习边生产，教育与生产劳动紧密结合。
第三，建立起了理论联系实际的优良传统。革命根据地处于战争状态，不容许学校脱离实际，坐而论道，而是要把学习与应用结合，联系中国革命的实际，研究解决中国革命的问题。特别是在1930年发表《反对本本主义》的文章，1941年又发表了《改造我们的学习》，并经过运动，克服了教条主义和脱离实际的倾向。因此高等学校十分重视理论联系实际，重视实践能力的培养。
第四，形成了顽强奋斗、艰苦朴素的思想作风，生动活泼、自觉主动的学习风气，团结民主的管理方法。
革命根据地高等教育的经验是很丰富的。它所形成的优良传统，为新中国高等教育的建设提供了宝贵的经验并得到了继承和发展。革命根据地的高等教育的另一个特点是以干部教育为主，对学生实行统包统分制度，享受干部待遇，这种制度对建国以后的高等教育也产生了很大的影响。
四、新中国高等教育的发展
中华人民共和国成立以后，中国高等教育进入了一个发展的新阶段。解放战争的胜利，彻底了封建主义和帝国主义的统治，半封建半殖民地的教育传统失去了它的基础。《中国人民政治协商会议共同纲领》第四十一条提出，要“肃清封建的、买办的、法西斯的思想”，建立民族的、科学的、大众的新民主主义教育。经过解放初期的教育改革，收回教育，知识分子思想改造，学习苏联经验，院系调整等一系列运动，中国高等教育的传统发生了新的变化，在这段时间里变化比较大的是：
（1）确立了中国共产党对高等学校的领导，建立了政治工作机构，开设了马列主义课程：明确了高等教育为工农开门，为生产服务的方向。为此，1949年12月16日政务院通过了成立中国人民大学的决定。（2）高等教育开始学习苏联经验，全盘搬用苏联高等学校的教学模式、教材、教学组织形式等。从1952年起，教育部规定大学从一年级开始采用苏联教学计划和教学大纲。组织教师翻译苏联教材，成立教研室。哈尔滨工业大学和中国人民大学就是学习苏联的典型。（3）批判了“通才”教育和理论脱离实际的思想，明确高等教育的任务是培养高级专门人才。为了改变旧中国通过教育和重文法轻理工的倾向，1952年下半年开始在全国范围内进行了院系调整。经过调整，高等学校由1949年的129所调整为143所。综合大学由49所调整为14所，工业院校由28所增加到38所，农业院校由18所增加到29所，医药院校由22所增加到29所，师范院校由12所增加到33所。1958年又建立了一批新的工科院校，如航空学院、邮电学院、钢铁学院、石油学院、地质学院等。以后，院系和专业调整工作进行过多次。到1966年以前，我国初步形成了一个包括基础学科、技术学科、社会学科、艺术、体育、外语、师范教育的高等?逃逑怠＃?）院系调整促进了我国高等教育的发展，培养了大批新中国建设所需要的人才。但是，这种调整也是按照苏联的模式进行的。许多著名的综合大学被折散，变成文理大学或工科大学，使理工分家、文理分家，为今天的改革留下了消极的影响。（5）中央对高等学校实行统一集中领导。1953年10月中央人民政府政务院《关于高等学校领导关系的决定》中规定，高等教育部颁发的有关全国高等学校的建设计划、财务计划、财务制度、人事制度、教学计划、教学大纲、生产实习规程以及其他重要法规、指示或命令，全国高等学校均应执行。
建国以后17年的中国高等教育基本上建立了完整的体系，形成了自己的教育传统。这种传统，吸收了我国革命根据地的传统和苏联教育的经验。但是，这种教育传统是在计划经济条件下形成的，照搬苏联的一套也脱离了中国的实际，形成了比较僵化的模式。同时，我国封建主义教育思想作为一种体系已经彻底崩溃。但是我们不能不认识到，思想体系的崩溃不等于这些思想从此绝迹。某些封建主义教育思想残余仍然会存留下来，至今可能在一些人的头脑中还在起作用，而且不同程度地阻碍着教育改革的进行和发展。
五、改革开放以来的高等教育改革
改革开放以后，我国社会发生了巨大的变化。党的十一届三中全会确立了以经济建设为中心的总路线；党的十四大确定了建立社会主义市场经济的新体制；党的十五大又确立了“科教兴国”的方针。这一切都要求高等教育进行深入的改革。80年代世界形势的变化，科学技术的突飞猛进，国际竞争的日益激烈，世界高等教育改革的新形势，都使人们认识到，旧的教育制度、教育内容和方法已经不适应新的要求，迫切需要改革。1985年《中共中央关于教育改革的决定》拉开了新时期教育改革的序幕。1992年国家教委召开了第四次高等教育会议，使高等教育改革进一步深入。10多年来，高等教育体制有了较大的变化。高教体制改革包括五个方面：一是办学体制改革。采取了“调整、共建、合作、合并”等办法达到资源互补，提高效益。二是管理体制改革，实行三级办学，二级管理的体制，给高等学校办学的自。三是投资体制改革，由国家拨款改为以国家拨款为主，多方筹资的体制，鼓励个人捐资，社会团体办学。四是招生、就业、缴费体制改革。五是校内管理体制改革。为了办好一批大学，国家实施“211”工程，重点投资建设。
从1995年开始，高等教育改革深入到教学领域，调整专业设置，改革课程和编写面向21世纪的新教材，以迎接新世纪知识经济到来的挑战。根据十五大确定的“科教兴国”的战略方针，1999年6月中共中央、国务院召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议，作出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的决定。教育部制定了《面向21世纪振兴教育行动计划》，提出了高教改革的思路和实施措施。要使高等教育不仅培养高质量的人才，而且要在国家科技创新体系中发挥重要作用。
以上这些改革，实际上是对以往已经形成的中国高等教育传统的一次否定，新的传统正在逐步形成之中。因此，要使改革顺利进行，就必须在教育观念上加以转变。我们在改革过程中明显地感到，改革的艰难就在于思想观念的转变。往往是“山穷水复疑无路·柳暗花明又一村”，只要思想解放，观念转变，办法就出来了，改革就能顺利进行。为了转变教育观念，就必须研究我国高等教育传统形成和演变的过程，用辩证唯物主义方法分析形成教育传统的因素，分析教育传统的内涵和特点，继承和发扬优秀的教育传统，摒弃陈旧的，不符合时代要求的教育传统。同时，还要学习外国一切优秀的教育经验，为我所用。对于外国的经验也要研究和分析，并与我国的实际相结合，防止盲目照搬。
从以上我国高等教育发展的历程可以看到，形成今天我国高等教育传统的因素是多方面的，不能简单地归之于某个国家教育模式的影响。例如有些同志认为，中国高等教育就是苏联高等教育的翻版，这是不确切的。当然，建国后我国推行向苏学习的政策，高等教育也照搬苏联的高等教育模式，但是我国高等教育传统中还渗透着我们自己的传统。这种传统是长期积淀而成的。正如英国教育家阿什么讲的，“任何类型的大学都是遗传和环境的产物。”遗传是指本身固有的传统，包括本民族的文化传统，环境是指时代的影响，外部条件的影响。大学是如此，一个国家的高等教育传统更是如此。高等教育的模式是不能简单移植的，日本战后的大学以美国为蓝本的改制就是最好例子，最后他们还是走自己的道路。高等教育的传统更不能移植。因为任何传统中总渗透着本国、本民族的文化传统，这有如人的遗传素质一样是不易改变的。当然文化传统也是变化的，但是在长期的过程中，随着时代的发展而变化的。高等教育的传统也是随着时代的发展和社会的变革而变革的。今天认为优秀的传统，明天可能又会落后于时代的要求，又要不断变革。同时它又和民族文化传统一样，又应坚持民族的特性，保持民族的特色。但是在社会剧烈变革的时代，特别是在当今我国经济体制改革和生产增长方式转型的时代，在科技迅猛发展的时代，在国际激烈竞争的时代，我们更应该重视传统观念的转变，这样才能较快地适应时代的要求，建立起新的有中国特色的高等教育体系。
参考文献
教育等论文篇13
一、新时期成人旅游教育的任务及特点
（一）任务
根据国务院《关于改革和发展成人教育的决定》，成人旅游教育的主要任务是：
1、对已经走上旅游岗位及想从事旅游工作岗位或重新就业劳动者，进行旅游专业知识的岗位培训，使他们在政治思想、职业道德、文化知识、专业技术和实际能力等方面达到该岗位的规范要求。
2、对已经走上旅游工作岗位而没有完成初等、中等教育的劳动者，进行基础教育。
3、对已经在职而又达不到岗位要求的中等或高等文化程度和专业水平的人员进行相应的文化和旅游专业教育。
4、适应社会的迅速发展和科学技术日新月异的进步，对受过高等教育的人进行继续教育。
5、为建设文明、健康、科学的生活方式，满足人们日益增长的精神文化生活的需求，对成人开展丰富多彩的社会文化和生活的教育。
（二）特点
1、终身化。当前人类科学知识以几何级数增长，世界科技的迅猛发展，知识不断更新，使人们接受一次性教育所拥有的知识不足以终生享用。对个人而言，学校毕业仅仅意味着全日制学习阶段的终结，就业之后仍将需要终身不断地接受教育和培训。
2、网络化。多媒体网络信息技术在教育领域的应用日益广泛和深入，网络教育成了当今成人教育的主流之一。网络信息资源在数量、结构、内容、类型、传播范围和传递手段等方面都与传统信息资源有显著的差异，它融合了现代教育中先进技术和实用性的理念，具有超越时空性、可延展性、交互性和虚拟性的优势。基于网络教育的这些特点，越来越多的各阶层人士选择网络教育作为其中的一种学习方式。
3、社会化。成人教育受到各国政府与社会各界的普遍重视，不仅政府与企业直接举办各种成人教育，高等院校、职业学校及社会各界都积极参与举办成人教育。越来越多的社会成员参加各式各样的成人教育，提高自己的劳动技能，使成人教育全民参与社会化。
二、成人高等旅游教育质量的现状分析
（一）专业设置、培养目标与市场脱节
在接受成人高等旅游教育的学生群体中，少部分是希望通过继续教育提高学历愿望的在职学员。其他大部分学生，一部分学生是对原有职业不称心，希望通过旅游专业学习后再择业，另一部分学生来自应届高中或中职的毕业生。他们选择旅游专业是仅仅凭借主观感觉，他们对旅游行业的职业范围及行业服务性质的认识是相当模糊的，他们无法将“旅游产品”与为客人提供周全的服务联系在一起。而且在这个受教育过程中，专业技能课程偏少，管理课程居多，从头到尾灌输的就是一种管理思维，这就无形之中给学生造成误解，愿意从基层做起，不愿从事艰苦而更能发挥自己特长的基层岗位工作，这在饭店管理方向的学生中表现得尤为明显。万丈高楼平地起，没有扎实的基层工作经历，即使有幸“居高”，能不能“临下”尚存在太多的未知。
（二）师资数量不足，质量不高
成人高等旅游教育强调的是职业技能的培养，所以要求教师必须具有熟练的专业技能和丰富的工作经验。而目前成人高等旅游教育多数师资是毕业于普通高校，“出了校门又进校门”，或“半路出家”，从其他专业“转行”的，没有行业背景或受过系统的专业培训，真正有丰富的工作经验或来自于企业的“双师型”师资相当少，师资存在着数量上基本满足，而质量不达标的现象。虽然有的院校聘用了在企业担任高级管理职务或具有技术职称的经理及工程技术人员到学校兼职援课，但由于多方面的原因，他们不能成为实践教学的主体力量。而从国外院校师资队伍的情况看，发达国家从事旅游教育的有实践经验的教师普遍占教师总数的50%以上，有的几乎达到100%。
三、成人高等旅游教育质量保证体系的构建与运行
（一）质量保证体系的内涵
成人高等旅游教育的质量保证体系是指为提高成人高等旅游教育质量，按照一定的运行规则围绕教育质量评价这个核心而设立的各种机构和进行的各种活动。
（二）教育质量保证体系观
围绕“如何培养社会需要的劳动者，如何提升旅游从业人员的劳动技能，要达到什么样的标准”，我们应该树立辩证唯物主义的教育质量保证体系观。
1、发展的质量保证体系观。一套完善的质量保证体系不是一成不变的，发展才是硬道理。应从成人高等旅游教育的任务出发，培养合乎社会需要的人才，应立足科技的发展，不断吸纳最先进的科学知识，采用先进的教学的模式、方法和手段，使教育质量达到时代的需要。
2、社会导向质量体系保证观。作为一种和社会联系更加紧密的高等教育类型，成人高等旅游教育的质量应该充分满足企业与社会的需求，应以市场为导向，以就业为目的。合作教育与毕业生就业率是衡量的重要指标之—。
3、人本质量保证体系观。市场经济体制下旅游业对人才的需求越来越呈现出个性化的倾向，求学者的学习目的，学习追求日趋丰富和多样。我们的质量保证体系要以人为本，秉承传统、锐意创新，以满足不同类型“教育服务消费者”的需求。
（三）质量保证体系的运行原则
1、以参加教育的学员为关注焦点。成人高等旅游教育保证体系应以参加教育的学员为关注焦点。以培养符合社会需要的旅游专业人才为出发点和归宿。紧紧围绕学员特点，因材施教，提供多种途径的学习渠道，以各式各样的方式服务被教育者，让学员可以根据自身的需求，来选择最适合的学习方式，教育要贴近学员。教材、教学方法都适合成人学习的特点。2、成立质量管理领导部门。旅游业是大产业，大产业需要大教育，因此，从国家层面发挥政府主导作用，整合成人高等旅游教育资源，设立一个全国性的成人高等旅游教育管理协会，定期举办成人高等旅游教育的交流会议，指导全国的成人高等旅游教育，对各个成人高等旅游教育机构的教育质量进行监督，实现准入准出制度。各个成人高等旅游教育机构成立成人高等旅游教育的教育质量小组。其主要职责是进行质量决策，并对质量事故进行认定和处理。教育质量小组的成员组成应具有广泛的代表性，包括专任教师、学生、评估专家、合作企业代表以及学校的主要领导等。同时，建立必要的组织、规章和运行规范，加强质量监控。
3、全员参与。成人高等旅游教育的质量管理应该社会化。动员社会的力量，教育机关、办学单位、用人单位、学生、媒体等都是成人高等旅游教育质量保证体系的参与者，对教育的质量都承担一定的责任和义务。群策群力，献言献计，广泛监督。推动社会成人高等教育质量的不断提高。
4、过程管理。成人高等旅游教育是一个过程。学员的选定，教材的选编，教育方式的确定，学员的实践，后继的再教育，这是一个完整的过程，通过对过程的观察、管理、控制可以提高成人高等旅游教育的质量。加强成人高等旅游教育的过程管理至关重要。
四、完善成人高等旅游教育质量保证体系的建议
（一）树立科学的成人高等教育培养目标
这是成人高等旅游教育质量保证体系的核心。成人高等旅游教育应以增长学员的专业知识，提高学员的工作能力，培养学员的对旅游工作的爱好为出发点，了解社会的需求，学员、专家、教育机构、用人单位等共同制定科学可行的质量目标。
（二）课程设计和开发
在课程的设计上应当基础课、专业课和应用型课并重。优化课程结构，从课程类型上改革传统的单一学科课程，课程建设要不断吸取现代教育理论的新观点，以适应新形势。保持成人高等旅游教育的专业特色，明确主干课程，尽量做到少而精，避免内容交叉重复。厚基础，宽口径，提高学生综合能力为标准选择课程设置，增加操作课学时，以培养学生动手能力及应用水平。在有条件的情况下，可以推行学分制，使学生根据自身理论基础，有选择的学习。
（三）教材选用
直接采用或者将本科教材改名换姓照搬用作成人教育用，这种换汤不换药的做法很显然是行不通的，应从成人教育学员的实际情况出发，重新开发和编写教材，注重理论性和实践性的统一，既要促进成人高等旅游教育教学需要，又要能满足学生自身对知识的需求。
（四）教育资源管理
1、目前开设成人高等旅游教育的教育机构很多，办学条件参差不齐，重复办学的现象比较突出，教育同质化，很多地方成人高等旅游教育重创收，轻教育，造成教育资源严重浪费。教育主管部门应该对此加以整治。对达不到办学要求的学校就当淘汰，合并一些同质化严重的办学机构，可考虑建立联校模式，教育机构联合办学。
2、成人高等旅游教育院校应重视教育基础设施的建设，改善办学条件，促进教学手段现代化。充分利用现代高科技技术，可以更多地使用多媒体网上教学等远程教育手段，以适应现代化社会高节奏的生活、工作方式的需要。利用多媒体学生灵活索检专业知识，教师从传授知识变为指导学生学习，而学生则由被动听讲变为根据自己的需要主动学习。成人高等旅游教育机构可以建立相关的实训室、实训基地，以促进学生的动手实践能力。
（五）师资力量
适应专业发展的需要，切实抓好“双师型”教师队伍的培养，积极引进高素质人才，实行专兼结合，改善师资队伍结构，努力提高师资队伍的整体水平。对于没有实践经验的老师来说，需要更多的与旅游行业接触，可以安排其到企业实习、挂职，业余时间参加各种行业培训。通过内培外引和聘请专家、客座教授，兼职教授等多种途径改善师资队伍建设，以期最终达到提高教学质量之目的。
（六）成人高等旅游教育学员的考评方式
成人高等旅游教育应当注重学生能力的提高。按出勤率和考试成绩来考核普通高校的做法。但因成人大部分利用工作之余的时间来学习的，有时候会与工作时间冲突，势必造成无法准确出勤的现象发生。期末考试成绩往往只反映了成人学习掌握程度的一个侧面。最重要的是他们的能力是否通过教育得到了提高。成人教育培养学生创新素质和方式与高等学历教育有所不同，高等学历教育以培养学生的创造性思维为主，并且是着重于纯思维方式的培养；而成人教育以引导学生训练预测未来的技能为主，着重于创新思维与生产实践相结合。
参考文献：
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