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语言教学法论文实用13篇

语言教学法论文
语言教学法论文篇1

第二,详细探讨认知语言学中的某个理论在英语语法教学中的应用。国内的有些研究者在认知语言学与语法教学相结合的大框架下,选取某个具体理论开展研究,他们探讨的主要问题有如何把原型范畴理论应用于英语语法教学(比如李艳平、朱玉山,2011;季淑凤,2012等),图形—背景理论对英语语法教学的启示(杨敏,2009等),语言符号象似性对语法教学的启示(李耕科、牟玉新,2007等),构式语法在语法教学中的应用(林正军、刘永兵,2012等)等等。

第三,针对某个具体语法点开展实证研究。这方面的研究成果主要是年轻人取得的,大部分是他们的硕博士论文。代表性的研究包括基于原型范畴理论和空间隐喻的英语介词教学实证研究(陶丽,2011),认知语言学观照下英语名词可数性的教学实证研究(粟志祥,2010),基于原型理论的多义词教学对多义词习得影响的实证研究(卢烈宏,2013),中国英语学习者英语名词化习得的认知语言学实证研究(钟书能,2004),意象图式理论与英语短语动词教学的实证研究(黎金琼,2008)等等。但总的来说,国内的相关研究成果原创性不够,理论深度不够。同类研究过多,比如,仅仅在中国期刊网上,关于象似性对英语语法教学的启示的论文就二十多篇,这是人力物力的极大浪费。

二、简评

语言教学法论文篇2

(2)专科英语教学效果不符合课程标准的要求

首先,英语教学作为一门重要的基础学科,其教学目标除了要培养和提高学生的英语语言能力以外,还要注重学生人文素质的培养,要在教学内容、教学方法上充分体现现代社会发展的新形式、新特点,切实提高学生的综合能力素质。但是在实际教学过程中,教学重点往往还是基础的语言能力训练,对学生实际应用能力的培养十分欠缺。其次,英语作为一门语言,具有高度的思想性、人文性和科学性,在实际教学过程中,由于学生基础较为薄弱,教学方式方法落后,无法将这些特点展现出来,也就达不到英语课程教学的标准。

(3)专科英语教学资源相对匮乏

当前很多专科院校采取分级教学模式,以对专科英语教学的教学内容、教学手段进行补充、更新,例如将多媒体教学手段引入到课堂中、为学生推荐多种课外读物和自学教材等等,但英语教学资源匮乏的问题仍然存在,很多专科院校使用的英语教材与本科教材是一致的,教材的内容设置与学习难度与专科院校学生的实际英语能力情况不符,缺乏实用性强、难度适中的专科英语精品教学教材。

2交际语言教学方法相关内容阐述

交际语言教学方法是在上个世纪60年代随着经济全球化趋势大力发展的背景下形成发展起来的一种新的语言教学方法。这种语言教学方法的理论基础是Hymes在1972年提出的关于交际能力四个方面的认知理论,这四个方面认知分别是可能的交际形式、可行的交际心理、得体的交际语境以及交际实现。交际语言教学方法认为,教师与学生之间应当通过目标语言进行真正的互相交流。将交际语言教学方法运用到专科英语教学中,目标语言就是英语,而专科英语教学的最终目标是实现英语的有效交流。通过交流方式提高英语学习能力是交际语言教学方法的主要目标。与过去传统的讲授法相比,交际语言教学方法改变了教师在英语教学中的主体地位,要求在英语学习过程中通过模拟真实的场景,提高学生与学生之间、学生与教师之间的交流沟通,让学生积极地参与到英语课堂教学过程中。需要注意的是,交际语言教学方法在专科英语教学中的运用要满足一定的条件。首先,教师和学生要对学习目标进行明确,认同提高英语交流能力是教学的重要目标之一。其次,交际语言教学要充分地体现相关人文精神、文化内涵,要符合社交、交际的实际情况。另外,教师和学生要明确自身在模拟场景中所扮演的角色,教师要具有流利、正确使用英语的能力,学生要积极配合相关场景的布置和开展。

3交际语言教学方法在专科英语教学中的运用探讨

(1)学生和教师的积极参与

学生和教师的积极参与主要是指学生和教师要在交际语言教学方法中明确自身的作用,相互配合,促进英语教学的顺利开展。首先,教师要充分发挥在交际语言教学中的主导作用,要从过去的教学内容教授者、课堂教学管理者的角色中抽离出来,积极转变角色,充分尊重学生在教学活动中的主体地位,给予学生充分的指导和引导,刺激学生的学习兴趣,激发学生学习英语的积极性,增强学生之间的情感交流,为教学活动的开展奠定良好的基础。其次,要让学生成为英语课堂教学活动的主体,改变过去被动接受知识的局面,让学生成为课堂教学的组织者和参与者,运用学到的语法知识和词汇量等,在各种模拟场景中练习听、说、读、写、译能力,将学到的知识转化为语言综合运用能力。

(2)创新英语课堂教学形式

为了更好地发挥学生在英语课堂教学活动中的主体地位,需要对英语课堂教学方式进行创新,要将多种多样的活动引入到交际语言课堂教学活动中,充分调动学生学习英语的积极性。针对专科院校学生基础薄弱、沟通交流能力有限的现象,教师应当选择一些符合学生实际、学生感兴趣的话题和内容进行教学。例如在词汇学习方面,可以根据词汇特色融入场景,通过大脑风暴进行词汇记忆。在学习新课的时候,通过学习小组进行课文导入介绍,让每一个小组都对即将开始的新课发表看法和讨论结果;定期举办故事会活动,让学生将身边发生的真实故事用英语讲给全班学生,然后就故事中的人物关系、文化内涵、事物现象等展开讨论。迷你情景剧也是交际语言的一种重要教学方法,对名著、影视、戏剧中的相关场景进行情景再现、创新表演等,让学生在角色扮演中自然地展示语言,进行沟通交流。交际语言教学课堂能够将学生对英语学习的注意力更多地投放在交际能力培养方面,提高学生在真实环境中运用英语的能力。另外,教师应当积极开展第二课堂,让交际语言教学延伸到课堂之外,例如组织学生参加外语话剧竞赛活动、外语辩论会等,在训练学生英语交际能力的同时,提高学生的语言组织能力和肢体语言表达能力,全面提升学生的英语综合能力。

(3)注重专科英语教师综合素质的提高

交际语言教学方法对专科英语教师的综合素质能力提出了更高的要求,不仅要求教师具有良好的英语语言能力、良好的人文修养和听说读写各方面的语言素质,而且要求教师能够深入了解学生的实际情况,准确把握交际语言教学方法的内涵,能够有效地指导交际语言教学活动。因此,要注重专科英语教师综合素质的提高,提高教师在交际语言教学活动组织、活动预测和效果评价、经验总结等方面的能力,通过教师之间的互相学习、实际案例研讨和交流学习等方式,发挥教师在交际语言教学活动中的积极意义。

语言教学法论文篇3

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展,教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础,主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”,“强调学校应该创造自由的心理气氛”,提出“学校为学生而设,教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候,联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要:“科学人道主义”是人道主义的,因为它的目的是关心人及其福利;它又是科学的,因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现[1]。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征,但“以人为本”的核心没有变。目前,中国提倡素质教育,正是人本主义的体现。

二、人文主义语言教学法

1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求

语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言,“人文主义跟英语教学的关系由来已久”[2]。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为,教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智[3]。在阿卡姆看来,拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华,而且语言风格美丽典雅,是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提,这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明,诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼,情感和认知是可区分但不可分割的[2]。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要:“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”[2]所以,语言学习作为一种认知活动,极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待,既要扩展学生语言知识,也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响,认为在语言学习中,最重要的是学习环境和气氛,学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的探究,现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合,产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为,课堂教学要以学生为中心,通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要:人类具有天然的学习潜能,但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势[4]。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代,结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论,开创了听说法。随着认知心理学的发展,人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能,强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”,美国的教育家库兰的“集体语言学习法”,保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同,但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体,重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能,充分体现了人文主义的思想,常被统称为“人文主义流派”。从80年代起,教育从传授知识转向培养学生能力,90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下,人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异,人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为,教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感,经历和观点。学生要学的东西就在他们自身,以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标,无论是语法练习,考试和翻译,都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验,学生接触到的语域和语体相当有限,所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度,调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面,斯戴威克还认为,过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下,教师决不能放弃自己的职责,即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外,学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中,人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外,许多教学流派也反映了人文思想,如认知教学法,交际法,任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同,但都体现了以学生为中心,强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想,是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主,课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标,尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化,教学过程重知识传授,轻学生需求,尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈,真正走上素质教育的道路。加强人文性,要注重摘要:

(1)正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少,课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

(2)明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标,鼓励学生全身心投入学习,在语言教学中融入人文观,指导学生意识到个体发展的需求,既使学生得到全面发展,又能顺利完成教学目标。

(3)恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式,引导学生学会提问,变被动为主动。课堂形式要多样化,促使学生动手又动脑,充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛,让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献摘要:

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。

语言教学法论文篇4

外国语言一文化教学是一门既古老而又新兴的学科。说它古老,因为西欧早在文艺复兴之后就已经开始了学校型外语教学,并在此基础上形成了传统的语法一翻译教学法;说它新兴,因为直到20世纪80年代初,人们才真正认识到文化因素在外语教学中的重要性,并开始实践将文化教学融入到语言教学中去。早在20世纪70年代中期,法国著名的外语教学法专家罗贝尔,加利松(Robert Galisson)首先提出将外语教学法更名为“外国语言和文化教学法”,1985年后又创立了“语言一文化教学法学”。同一时期的法国语言教学专著和论文等也对语言教学中的文化教学做了系统阐述。对法国在外国语言一文化教学方面的理论构建和教学实践(教学法)进行考察和解读,以期对我们的外语教学有所启示。

一、外国语言-文化教学从课堂教学方式方法到教学法的演进

直到20世纪70年代,外语教学的实践探索和理论研究基本上停留在“教师如何在课堂上教外语”的层面上。无论是直接法、听说法,还是后来的视听法,教师都是通过声音或影像等辅助教学设施来训练学生的听说,使其达到听懂外语并运用外语进行表达的目的。“这种以培养学生的语言技能为出发点和终极目标的教学思路发端于19世纪末,并一直在世界外语教学界拥有广泛的影响”。这个时期的法国外语教学,不论是师资培训,还是常规教学,其主要内容就是语音、语法、拼写、词汇、讲解课文等。

外语教学是一个内涵深刻、外延广阔、相互关联的系统工程。其中每一个问题的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和临时的”。这样,人们就把外国语言一文化教学的研究对象从以前的专注于课堂“如何教”扩展到“如何学”,以及“教”和“学”二者的关系问题上。这种思考的结果便产生了外语一文化教学法的雏形(见图1)。

这一图表形象而直观地反映了教师、学生和教学内容(语言文化)三者之间的相互关系。与以往的课堂教学方式相比,教师开始由以教案和教材为中心,向以学生为中心转变。学生不再是被动地接受教师早已准备好的课堂内容(语言文化),他们可以对教师的教学方法、教学手段、教学内容、教学效果等作出反应;教师也要对学生的个体情况、教材选用、课程进度、讲授方式方法等进行观察和反思。通过师生互动,促成教与学的良性循环。并且,教师还要针对学生的不同情况,帮助其获得个性化的学习方式方法,最终要让学生运用适合自身特点和习惯的学习方式方法进行自主学习。这也正是当今社会所倡导的现代化学习方式。

二、外国语言-文化教学从教学法到教学法学的演进

正如教学法是对课堂教学方式方法的宏观思考那样,教学法学则是对教学法的宏观思考。它同样发端于法国,但起始于20世纪80年代初,全名为外国语言-文化教学法学。其创始人和积极推动者为罗贝尔・加利松。

罗贝尔・加利松是一位在法国和欧洲外语教学界享有盛誉的外国语言和文化教学法专家,著作丰厚,如:(论思考型外语教师的培养),(论外语教学法上的伦理道德),

“根据罗贝尔,加利松的界定,外国语言一文化教学法学是一门主要面向外语教学第一线教师的学科,其宗旨是努力使外国语言一文化知识和技能的传授进程实现最优化”。罗贝尔・加利松的外国语言一文化教学法学的理论贡献主要体现在以下三个方面:

1 在认识论和方法论上,加利松坚持认为,外国语言一文化教学法学必须从观察教学实际情况出发,找出教学中的具体问题,通过教师个人和集体的思考讨论,形成自己的认识理论,提出解决实际问题的措施和办法,然后回到实践中去,接受实践的检验。外国语言一文化教学的丰富多彩和错综复杂性决定了这一领域的所谓理论只能是“非惟一的、非完美的”,而且是“特定的和临时的”,亦即是说,理论必须与动态的实际相结合。仅就认识论和方法论而言,罗贝尔,加利松的外国语言一文化教学法学的重要意义在于,一方面,它从根本上揭示了理论与实际、理论与实践在外国语言一文化教学领域不应有天然的鸿沟;另一方面,它将激发外语教师重视科研。用罗贝尔,加利松的话说,一个外语教师完全有能力既是教学法专家,又是教学法学专家。

2 在语言和文化,特别是二者的关系上,罗贝尔・加利松的外国语言一文化教学法学有许多独到之见。如果说目的语与目的语文化在外语教学上的不可分割性现已成为外语教学界的普遍共识,罗贝尔・加利松则在此基础上提出了“知识文化”和“大众共有文化”之分,并积极主张将后者教学法化,引入学校的外语课堂。根据罗贝尔・加利松的定义,“知识文化”是人们描述、表述出来的一种显型抽象文化,属知识范畴,因此属理性思考,理性认识类。讲授“知识文化”的目的是使学生了解和理解目的语文化中那些能够反映其民族文学、历史、地理、艺术和科技等成就及其发展进程的背景性系统知识。讲授的方式多为独立于语言的专门的文化课程。所谓“大众共有文化”,主要指人们具体实践的日常生活文化,国内有学者称之为“交际文化”,属感性认识,其首要特质是隐含在目的语语言和非语言当中,却常常反映目的语国家的价值观念、道德取向、社会习俗、心理状态和思维方式等。因为是隐含的,所以目的语国家的人常常只需意会,无须言表。传授“大众共有文化”的目的是通过比较目的语文化与本族语文化的异同,帮助学生理解并掌握目的语中蕴涵在字里行间的为目的语国家的绝大多数人所共有共享的文化,最终实现成功学习和有效交际。“大众共有文化”与语言形式的互为依存性决定了语言和文化教学必须同步进行。罗贝尔,加利松一手开创了“法语词汇文化语用学”,长期致力于“法语形象表达法”、“法语拼接词”、“法语大众共有文化词”、“法语隐迹文化词语”、“境遇词”、“法语成语谚语”和“法语委婉语”等的深入、系统的研究,成果卓著。

3 在外语教学法上,以罗贝尔・加利松为代表的当代法国语言一文化教学理论将外语教学视为一个由学员主体、学习对象(目的语及其文化)、教育者(教师)、班级或小组、学

校、社会、人际和物质空间、时间等要素组成的开放性系统,其内又可细分成若干子系统,几乎涵盖了外语教学的所有方面。通过它,既可进行横向比较研究,找出每个因素的内在联系、发展规律和存在的问题;也可开展纵向分析,找出各个因素之间的互动关系,发展规律和存在的问题。不言而喻,如此丰富多彩、错综复杂的外语教学工作绝非某一特定的、现成的教学法所能驾驭。

三、外国语言-文化教学理念在汉语教学中的体现

20世纪末期以来,汉语学习的热潮在全世界汹涌而起。法国作为欧盟多元语言文化政策的主导者和积极推动者,在汉语言文化教学方面更是一马当先,独树一帜。由于中西语言文化之间存在巨大差异,所以,在汉语教学实践中,中国文化元素和文化课程被置于特别突出的位置。在这方面,法国国立东方语言文化学院(Institut Nationaledes Langueset Civili,sations Orientales)的教学理念和课程设置非常值得我们探究和借鉴。

关于语言和文化的关系,概而论之,“语言和文化是部分与整体的关系,文化包括语言。语言既是文化的制造者,又是文化的产品”。正是基于这样的认识,有着二百多年历史、从诞生之初教授三门外语到如今教授93种外语的法国东方语言学院就一直奉行“语言和文化紧密结合,培养一专多能的开放型外语翻译人才”的办学宗旨。现任校长吉尔,德卢什(Gilles Delouche)先生说:“我校的与众不同就在于除了语言课外,还开设了涉猎广泛的目的语国家的文化课程。学生的任务不仅是掌握一门外语。还要学习目的语国家的社会文化知识,并负有传播目的语国家文化的使命”。前校长安得烈,布尔热先生(hndr6 Bourgey)也曾强调指出:“多学科性是东方语言学院的古老传统,应该传承下去。如果我们只单一地教授语言,学校便失去了精髓,也就没有了存在的理由”。法国国立东方语言文化学院中文系的法语名称是“Departement Chine”,并非“Departementdechinois”,直译应为“中国系”。一字之差,内涵相去甚远!恰恰与法国东方语言学院亘古未变的办学宗旨和教学理念一脉相承,这就是立足语言,着眼文化,培养东西方文明交流和传播的使者。这一理念在该学院开设的中国文化课程上得到了充分的体现。该学院中文系的哲学、科技、历史、社会、宗教、语言学、经济、政治和文学艺术等具体学科大致分类见表1。

由表1可以看出,法国国立东方语言文化学院中文系中国文化课程构建的是一种中国观念文化知识体系,也就是要让学中文的学生了解中华民族在历史长河中逐步形成的价值观念、伦理道德、宗教情感和思维方式。东方语言学院一向有着语言教学紧密结合文化的历史传统,但如此丰富的中国文化课程从来没有削弱或者取代汉语语言教学的主体地位。语言与文化互为依托,相互促进,才能最大限度地达成现代外语教育的既定目标。

四、对我国外语教学的启示

1 语言是文化的载体,作为外语教学之目的语的法语或英语等语种都是西方工业化国家流通的语言,承载着新兴的科技文化,外语学习者无不追求这种文化。因此,我们在教学目的、教学内容、教学方法、教学评估上都向西方看齐,以西方理论为改革取向和评估准绳。然而。西方理论是立足西方学校、学生、语言、教学环境而研制出来的,决不可能原封不动地为我国外语教学导航。所以,探索与中国的外语教学环境,教学内容与教学主体相适应的多元化的教学方法、手段和活动才是我国外语一文化教学界的当务之急。

2 外语教师不能满足于按照现有的教学方法和模式来组织教学活动,更要与时俱进,既要学习、吸收外语教学理论,也要总结教学经验,包含师生代代相传的经验和自己探索出来的经验。外语教师既要广泛学习、借鉴中外的教学理念和主张,但又不能生搬硬套,只能借助这些理论通过反思去提炼代代相传的经验和自己的经验,从而形成适合具体教学环境的自己的理念,并不断更新、丰富自己的外语教学理念。

3 正确认识和处理好语言教学和文化教学的关系。文化教学应该是在外语教学的语言教学过程中教学目的语相关文化知识的教学过程、教学形式和教学方法,同时也包括开设与语言教学有关的语言文化专业课程(如法国国立东方语言文化学院中文系设置的中国文化课程)。语言教学与文化教学相辅相成,密不可分。一方面,语言是一种特殊的文化,是文化的重要载体,语言理解包含着文化理解,同时语言理解需要文化理解;另一方面,丰富的文化知识为语言表达提供了大量潜在的可能性。

参考文献:

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[6]张占一,交际文化琐谈[J],语言教学与研究,1992,(4),

语言教学法论文篇5

1.引言

C语言是一种面向过程的计算机程序设计语言。它既有高级语言的特点,又具有汇编语言的特点,具有简洁、紧凑、使用方便灵活,以及生成目标代码质量高、程序执行效率高、可移植性好等特点,广泛应用于操作系统开发、应用程序设计及嵌入式开发。C语言是软件开发领域最主流的设计语言之一。是目前高等院校以及高等职业学校理工科专业开设范围最广的一门程序设计语言课程。然而对于从没有接触过程序设计有些甚至对计算机原理了解都比较少的学生而言,学习C语言存在较大的难度,同样对于讲授C语言的教师也往往感觉课程推进较困难。C语言教学一般分为课堂讲授、上机实践、课程设计等几个环节。课程结束之后学生不会C语言的基本应用。为解决C语言教学中出现的问题,需要我们不断探讨、改进教学方法。本文将行动导向教学方法引入到C语言教学中进行了一些尝试与探索。

2.行动导向教学法概述

行动导向教学法是以“行动导向驱动”为主要形式,在教学过程中充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用,注重对学生分析问题,解决问题能力的培养,从完成某一方面的“任务”着手,通过引导学生完成“任务”,从而实现教学目标。从学生接受知识的过程看,知识来源于实践,在实践中得到感性认识,经过反复实践才能上升到理性认识论文范文,并回到实践中去。

教师对课程知识点进行规划分解,针对学生的情况制定科学、合理的任务,以及准备学生完成任务所需相关材料。课堂上下发任务,让学生清楚的理解他要做什么。然后采用合理的方式引导学生去分析解决问题。最后对学生完成任务的结果进行积极的评价。

行动导向教学法在C语言课程教学设计中,所进行的实践教学并非是指编程序上机实习验证,而是针对C语言程序设计中编程思想应用行动导向教学法进行的教学设计。下面就本人教学设计的一个案例进行阐述。

3.教学设计案例

常用排序算法模拟应用—行动导向教学法教学设计。教学设计方案:第一阶段,任务描述:将班级的学生按座位列分成四组,A、C组利用选择排序法,B、D组用冒泡排序法分别将将本组学生按年龄递增排列,每组同学旁边放置一个空椅子可供利用。要求是每次能且只能移动一个同学坐到空出来的椅子上。第二阶段,在学生实施排序前先给每组学生相应算法的说明文档。让学生给定的时间去进行阅读、讨论并制定出实施方案。第三阶段,让各小组同学根据自己制定的方案实施排序操作,并验证结果是否符合他们的预期。同时密切注意观察并记录他们的问题。第四阶段,让小组间相互评价,对本小组排序方案及实施过程中的问题进行自我总结,。第五阶段,对每组任务的完成情况进行评价,并给予指导。可以调换排序方法按体重重复以上任务步骤。最后一阶段,问题的抽象及算法实现。这一阶段对于学生较为困难,可以指导抽象出任务处理的对象—数组数据,重复性的动作—for循环模式,位置的移动—循环变量等。这样学生主动学习使用相关C语言语法规则,并摸索和思考其使用方法和模式。之后给出一些相关的习题让学生模仿练习,巩固应用。

4.教学思考及效果评估

在这个教学设计实施过程中,激发学生的兴趣,调动学生积极参与实践活动是教师首要的任务,在学生实践能力相对薄弱的教学中教师的引导作用显得更加重要,因为在这个问题域里,学生是主体站在“风暴”的中心,只有学生被激发出来关注到实践过程的每一个细节,才能完整的描述实现的过程,将这个程序设计的灵魂—算法的思想融进大脑里,进而抽象完整的模型,思考如何利用C语言去实现。这样的教学设计注重编程思想而侧重C语言语法规则。我们可以让学生抓住“灵魂”这根绳索去探索如何去应用C语言里纷乱的语法规则论文范文,学会在实践中学习。

经过测试,这样的教学效果也较为明显,学生对for循环的理解较为透彻,应用较熟练。整个学期过后,学生对这一块儿C语言知识印象明显深刻。“行动导向”的教学过程中,学生不但在完成任务的过程中掌握了C语言知识,通过相互沟通讨论问题,增强了表达交际能力,提高了学生分析问题的能力。完成任务的成就感不仅增强了学生学习C语言的自信心,提高了学生深入学习C语言知识的兴趣,形成学习的良性循环。

5.结束语

鉴于C语言计算机应用的广泛性和重要性,作为计算机专业的入门级课程,有必要不断的探索新的科学、适用的教学方法,加强实践教学,注重引导学生编程思想的培养,从各方面调动学生的兴趣和积极性,感性认知,理性理会,学好C语言并会利用C语言进行程序设计。

[参考文献]

[1]谭浩强.C语言程序设计(第三版)[M]. 清华大学出版社,2005.

[2]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J]. 教育研究, 2005,8 .

语言教学法论文篇6

美国心理学家布鲁纳曾说过:“学习英语语言的最好动机,乃是对所学教材本身的兴趣”。为了激起学生对教材所选用材料的兴趣,每个教学内容,教师都要认真钻研,精心谋划,创设一个能激起学生求知欲望的导入。例如:人教版英浯七年级下册Unit10SectionA“I’dlikesomenoodles.”在准备这个部分的内容时,我把这个单元的内容都认真地梳理了一遍,找出教学目标、重点以及难点,确定教学方法和教学时间的分配。这个单元的目标是让学生学会一些食物名称和就餐的对话,而SectionA的中心就是食物名称和围绕wouldlike的句型:“Whatwouldyoulike?”“Whatkindofnoodleswouldyoulike?”“Wouldyoulikealargebowl?”……那么,什么样的导入能吸引住学生,让学生聚焦到教学内容上来呢?我想了一个和生活实际联系的情景导入,到了本地很有名的超市,把超市和教材中所涉及的食物都拍下来,在进行教学的时候我问:“Doyoulikeshopping?”然后把照片展示给学生“Whereisit?”“It''''sLemeijaSupermaket.”学生们都大声答,兴趣盎然。接下来出示食物照片:beef,chicken,cabbage,mutton,potatoesandsoon,边展示边说英语,有的学生已经迫不及待地跟着读了。接下来问:“Whatwouldyoulike?…”这样一个贴近学生生活的导入会让他们很有兴趣,因为他们的很多知识经验来源于生活,根据教材内容选择和生活相关的导入是一个goodidea,会让学生感觉学习和生活密不可分,呆板的内容变得灵动起来。

三、充分挖掘教材内容,进行情景创设

英语教材中蕴藏着大量的情景因素,尤其是每个Unit中都有大量的对话,只要认真分析、钻研,挖掘出其中情景因素,就可以用来为情景教学服务,教师可以让学生模拟教材内容中的情景,pairworkandgroupwork,让学生身临其境的练习还可以进行替换。这样可以充分发挥学生的积极性、主动性和创造性,活跃课堂气氛,并让学生体验运用英语达到交际目的的成功感和愉悦感,近一步增强了学生运用英语语言的自信心。

语言教学法论文篇7

二、关于中学语言教学的内容

我们在了解语言教学“是什么”之后,接下来要探讨的即为“语言教学教什么”的问题了。众所周知,中学语言教学的内容是十分广泛的,甚至有学者认为,语言教学内容涉及整个语文教学的各个方面。在余映潮看来,有关字词句篇、听说读写的每一项内容中都大有文章可作。而张传宗更是认为,中学的语言教学,包括从写字、用词、造句、组段到成篇,从记叙、说明、抒情到议论,从诗歌、散文、小说到戏剧,从一般用语到应用文习惯用语,从语言的理解、欣赏、模仿到创作,从实用语法、实用修辞到实用逻辑,从文言的实词、虚词到句式,以及学习市场经济和信息网络中常用的语言,等等。还有学者深入研究了语言教学内容的组成要素,像杨光东对中学语文语言教学体系进行了要素分析,认为语言教学内容包括以下几个方面:解读语言、感悟语言、领悟语言、积累语言、运用语言。庄文中通过对历年语文大纲的分析,分别总结出初、高中各阶段语言教学的内容,包括语言知识和读、写、听、说中的语文能力两个方面。

相比语言教学的含义,对语言教学内容的研究明显要深入得多。一方面大家看到了语言教学内容的丰富多彩性,有利于避免走单一重复的教学路线;另一方面,学者们深入挖掘语言教学内容的构成要素,无疑有利于提高语言教学的教学水平。杨光东所提炼出来的语言教学体系五要素,有利于让教师知道学生树立语言意识,通过学习语言,提高其表情达意能力,而庄文中制定的语言基础知识教学体系和语言能力教学体系,更是给中学教师提供了明确的教学依据,更有利于培养学生的语言能力。

三、关于中学语言教学的作用和地位

对中学语言教学的作用和地位,这方面的研究是非常多的。首先我们来看中学语言教学的作用。张传宗从十二个方面论述了语言教学对促进语文教学所起的作用:有利于体现语文学科的基本性质和语文教学的基本任务;有利于落实思想教育;有利于进行文学教育和贯彻美育;有利于进行文化知识教学;有利于建立完整的语文教学体系;有利于克服课堂教学中的“三多一少”的现象;有利于提高课堂教学效率;有利于教会学生写好字、写通文章;有利于引导学生在课外阅读中养成学习语言的良好习惯;有利于培养学生在语言学习方面的动手能力和创新精神;有利于促使学生参加语言的社会实践活动;有利于学好其他学科。

张大文也从以下几个方面论述了语言教学的重要性:语言教学是语文教学进行规律性运转的命脉;是课堂教学操作过程的关键;是培养学生语文基本功的中心;是培养语感能力的根据;是作文教学的基础;是进行具有语文特色的思想教育的源泉。金永红同样强调语言教学的作用,她认为要想从根本上提高教学效率,就必须加强语言教学,因为在她看来,只有加强语言教学,才能按照经济建设和社会发展的需要培养学生的语文能力;才能正确体现语文学科的基本性质和语文教学的基本任务,全面地完成语文教学的各项任务;才能为语文课开辟一条正确的教学路子,才能纠正教学中存在的忽视语言教学的种种弊病。还有学者单从阅读能力的培养方面谈到了中学语言教学的重要作用,徐慧琳和韩文和认为在阅读能力培养中注重语言教学,让学生通过语言分析解读文学作品,使他们自己读懂文体,体现了素质教育培养学生独立人格的原则。同样,贾荣仙、武志红也认为语言教学是阅读教学的基础和核心,只有紧紧抓住这个基础和核心,阅读教学才会有正确的路子,整个语文教学才能立于不败之地。

正因为语言教学有以上诸多方面的作用,由此决定了语言教学在语文教学中的重要地位。于是许多学者提出“语言教学是语文教学的核心任务”“语文教学就是语言教学”“语文教学必须突出语言教学”等观点,他们主要从以下几个方面进行论述的:一是由语文学科的性质所决定的。余应源就认为“语文课就是以工具性为本质的言语教学”;邹兆文、叶熙剑在《试论语文课程的“言语性”》一文中提出“言语性”是语文课程的本质属性;同样,潘新和、岳增学都认为语文课程性质当是“言语性”,由此可见,语文教学最为重要的目的就是语言的学习和运用,语文学科无疑首先是语言学科。二是由汉语、汉字本身的特点所决定的。冯玮青认为中国的汉字是一种表意文字,以音、形、义的结合为其特点,形成了一套独特的文字系统。再者,汉语的句型、句式繁复而灵活,句间的衔接和插入也大有讲究,因此语文教学历来重视在语言文字上下工夫。三是由学生的知识状况决定的。由于现在不少学生在语言运用上毛病甚多,错别字、病句、文理不清的现象相当普遍,冯玮青认为,有语文专家提出要把“通顺、连贯、得体”作为语言教学的基本要求是完全正确的。张传宗也提出,我们必须进一步明确语文学科的基本任务,切实培养学生实际运用语言文字工具的能力,使他们具有善于理解、长于表达、勇于创新的能力,从而提高社会适应能力和竞争能力。四是由社会发展的必然趋势决定的。在马秀英看来,随着教育改革的深入,全面推进素质教育已成为必然趋势,高考也逐步在适应改革的需要。从近几年的高考题型看,很重视考查考生运用知识解决问题的能力;对语言规范运用的能力;对语言信息的准确理解、筛选、概括、阐释、评价的能力和对语言运用的速率等,由此可以看出,在语文教学中语言教学是极其重要的。

总结有关中学语言教学的作用和地位方面的研究,我们不难看出,近几年的语文教学越来越重视语言教学,不论是从总体还是单方面,大家都看到了加强语言教学对促进语文教学有着至关重要的作用。语言教学可以体现语文教学的性质,从而更好地完成语文教学的任务,提高语文教学的效率,最终达到培养学生的语言运用能力的目的。同时,众多学者从各个方面对语言教学突出地位的论述更是将语言教学推到了一个更高的位置。由此我们可以得出这样的结论:加强语言教学是当务之急,势在必行。

四、关于中学语言教学的现状

语言教学既然如此重要,我们就必须加以重视,但实际中学语言教学的现状又如何呢?不少从事语言教学的人对此作了一些调查研究。王传高、董菊初在长期的中学语文教学实践中,感到中学语言教学存在以下误区:重思想内容解读,轻语言形式分析;重课文的阅读,轻听说读写全面训练;重新字生词的教学,轻关键词语的品味;重语言知识,轻实践训练;重言教,轻身教。同样,马秀英也认为,语言教学中存在着这样的现象:重文体教学体系,轻语言教学体系;重语言知识,轻语言能力;重作品内容,轻词语句段;重词语积累,轻语言表达效果。卢望春对当前语言教学的现状论述为:许多教师只注重教学方法的研究和优化设计,严重影响了语文教学效果。我们许多教师过于强调结构分析和内容理解,而忽视借以表达内容的语言教学,使许多学生在想表达自己思想感情时出现搜肠刮肚,不知所云的怪现象。汪咏国眼中的语言教学是教“偏”了、教“歪”了,这种“偏”和“歪”表现为:一是架空分析,不触及语言现实;二是搞繁琐讲解,翻来翻去,什么都讲,就是不品味语言;三是浅尝辄止,隔靴搔痒,讲不透语言,不会讲语言。而在钟卫红看来,长期以来,语言教学始终只是一种技能训练,以讲解语言知识为教学目标,停留在分析语言知识的层面上,本质是以知识为中心的语言训练,因此,学生只是消极地获得知识,没有语感的体验,语言表达更是苍白无力。

从以上分析看来,就目前中学语言教学的整体现状而言,对语言教学的重视是很不够的,语言教学实际中存在着许多问题,因此,语言教学难以收到令人满意的效果。诸多学者提出语言教学存在各方面的现象、误区,表明人们看到了语言教学存在的不足,因此,语言教学面临着改革。但是,在对语言教学现状的分析过程中,我们听到的都是批判的声音,不可否认,中学语言教学确实存在这样或那样的不足,但是,如果因此而否定中学语言教学,无疑是一种矫枉过正的行为。另外,在“破”的过程中,缺少建设性的意见,不能为下一步完善语言教学提供明确的依据。

五、关于中学语言教学的方法和策略

加强语言教学,就要讲究教学方法和策略。只有方法得当,才能切实提高教学效果。许多学者在这方面进行了努力的探讨。冯玮青结合自身体验,谈到了在语言教学中的做法和体会:理解语言材料,准确传授知识,提高语言教学的科学性;把握个性,讲清各自独特的语言表达形式,具体感受作家是“怎么说”的;注意挖掘课文的文学因素,以丰富、深化语言教学。在王首军看来,在语文课上进行语言教学,就必须加强诵读的教学;加强说话能力的教学;指导学生进行广泛的课文阅读;帮助学生积累丰富的语言材料;要通过各种形式的练习来提高学生的语言表达和写作能力。黄纯钢总结出语言教学的四种方法:读精彩文段、讲关键词句、品深层内涵、评语言现象。熊芳芳对于怎样在课堂上进行语言教学这个问题,她认为在实践探索中,或添加、或删减、或调序、或置换、或勾连、或对比,六种方法各有其妙。与她持同一观点的还有张立成,只是他把“勾连”换成了“衬托”。杨俭和郑维玲都十分肯定比较法在语言教学中的运用。郑维玲认为语言教学中的比较是从课文入手,让学生通过不同的比较点,把握文章语言的特色,进而加深对作品的认识理解。而杨俭更是从语言、内容、文体、写作方法、人物形象、修辞手法等方面探讨了比较法在语言教学中的运用。除此之外,郑维玲认为有助于语言教学的方法还有拓展延伸法、想象创新法。还有学者谈到语言教学的艺术,即科学地、生动地、高效地进行语言教学的思路、手法和手段。余映潮认为语言教学艺术大致表现为两个层面:一是教师对教材的语言研究的艺术,即要善于从语言的角度对课文进行分析,要善于从语言的角度对课文进行提炼,要善于从语言的角度对课文进行品味,要善于从语言的角度运用课文;二是教师实施语言教学的艺术,即教材处理的艺术、课型设计的艺术、教法实施的艺术。夏雨周也列举了语言教学艺术的三个方面:语言的转化艺术、语言的鉴赏艺术、语言的再造艺术。

教学有法,教无定法。随着新课程的不断深入,我们就从以上总结的情况可以发现中学语言教学的方法可谓是不胜枚举。这些方法的立足点都抓住了“品味语言”这个关键,完全可以调动学生学习语文的浓厚兴趣,让学生把语言运用于实践,在实践中学习语言。以上所列举的诸多方法,都是学者从教学实践和不断的研究过程中总结出来的,可操作性、时效性都较强,教师如有选择地、灵活自如地运用于语言教学中去,必能大大提高课堂效率,有力地培养学生的语言素质。

六、关于中学语言教学与相关理论

任何实践都需要有理论来支撑,中学语言教学也不例外,与之关系最紧密的莫过于语言学理论。在庄文中的书中作了详细的论述:中学语言教学是最基础的教学,更需要语言最基本的原理指导。语言的工具、思维特性,直线性和层次性,组合性和聚合性,这些语言的特性及其理论,直接指导语言教学。语言学的内容,如语音、文字、词汇、语法,以及语用学、语义学、社会语言学等分支的内容,必然为中学语言教学所选用。语言学的方法,如观察法、对比法、类比法等,中学语言教学可以借鉴、改造,并创造适合中学生的语言教学方法。

语言教学法论文篇8

2.研究对象更加明确。具有独特的研究对象,是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究,是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象,朱德熙在1989年认为有两个方面:一方面是汉语研究,这是对外汉语教学的基础,是后备力量,离开汉语研究,对外汉语教学就没法前进;另一方面是对外汉语教学本身的研究,而这决不仅是教学经验的问题。四年之后,盛炎、沙砾认为,对外汉语教学“有明确的研究对象,这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。(盛炎、沙砾,1993)到了1995年,我们对特殊的研究对象有了进一步的认识,这就是,作为第二语言或外语的汉语的学习和教学,即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度,要研究学习者是如何学会并掌握汉语的;从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动,其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律,以便指导教学实践。(《纪要》,1995)只有研究对象明确,才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象,可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。

3.研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题,那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以,第一位是汉语本体研究,但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。

在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法,进行汉外语的比较,从而找出学习的难点,“所谓难点,就是中国人看来容易,外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面,汉语都有自己的民族特点,这些特点往往就是难点。”(王力,1985)研究语法结构,研究语音规律,对本国人来说,一般规律也就够了,但对于外国人来说,只掌握一般规律是学不会汉语的,常常一用就错,这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题,于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题,具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究,不仅推动了对外汉语教学本身,也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有:李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。

至于研究“教”和“学”,与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段,我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究,在国外已经有一百多年的历史,关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学,无疑应该借鉴国外先进的教学法,吸取其精华,为我所用。但在研究汉语教学法时,正如张清常先生所指出的:“一不能忘记汉语本身的特点,二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分,三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”(张清常,1990)这是十分中肯的话。

下面我们对教学法研究略事回顾:1985年第一届国际汉语讨论会上,汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步,并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上,教学法研究不断创新,预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子,并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上,人们对教学法又有了新的思考,以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结,从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的,而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求,因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的,《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》([美]杨觉勇)一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上,吕必松总结到:“更快更好地培养学生的语言交际能力,已成了各种语言教学法流派的共同目标,这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”(吕必松,1993)没有一种教学法是全能的,也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法,已成为大家的共识。今后,我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验,兼采众长,摒弃其短,探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上,近年来在研究中比较注重教和学的调查研究,注意统计分析(定量、定性分析),创造条件搞各种教学试验等科学的方法。

4.研究领域正在拓宽。语言教学的研究,是受语言理论研究制约的。80—90年代,国外普通语言学研究的一个重要趋向,是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时,代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及,社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究,开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍,继而进入了跨文化交际的研究领域,开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分,是文化的民族形式,深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵,是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。(胡裕树等,1989)不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的,这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来,关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论,已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个:一个是文化对比,主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较;另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而,并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》(胡明扬,1995)探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为,在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同,不要喧宾夺主,不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识,有助于大家形成共识。总的看来,语言和文化的研究还刚刚起步,讨论汉民族文化特点的文章比较多,讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通,深入下去还值得探讨。

5.研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出,这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合,通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点,它受到汉语专家热情的关注,从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助;而对外汉语教师,掌握外国人学习汉语的特点与难点,从那些中国人习焉不察的问题中,小处人手,大处着眼,发掘带有理论价值和实用价值的研究课题,体现了学科的特色,为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中,语法研究又占更大的比重,在前四届讨论会的论文选中,有关汉语本体研究的论文共160篇,占全部论文总数363篇的44%,而其中仅语法研究的就有90篇,又占总数160篇的56%。这些论文涉及下列三类内容:一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子,探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点,深入分析语言事实,发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头,与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来,中国的语法研究异常活跃,呈现一片繁荣景象,硕果累累,新人辈出,成为语言学科各个部门中发展最快的一个。(龚千炎,1996)影响所及,对外汉语教学界的语法研究,有以下几个值得注意的研究特色:一是理论和方法的多样化,涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究,特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合,交互验证的研究方法,深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较,深入发掘汉语的特点,渗透着理论的思考。

在教学研究方面,对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体,有不少新的教学设想,得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文,可以说在研究的深度与广度上,都不断有新的进展。首先,对“结构——功能——文化”相结合的教学路子,基本上形成了共识;其次,进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究,更有理论的深度,对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练,建立了一套行之有效的教学规范。最后,建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。

自1987年中国对外汉语教材规划会以来,对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象,几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材,可谓洋洋大观。在这些教材中,大都能较好地体现汉语内部的结构规则,并带有不同的教学法理论倾向,应该说各具特色和优势。(杨庆华,1995)对外汉语教材的建设与发展,实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天,更新教材的呼声日高,我们期待着新一代教材的尽快问世。

学会成立以来,研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析,对外国人学习汉语过程的描写,外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究,外国人学习汉语行为过程的调查与实验,以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究,等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设,对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变,将起积极的促进作用。

总的说来,研究成果应该重视,值得提及。但是,我们还应该清醒地意识到,迄今为止,我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子,世界各国的同行们都处于探索过程中,力求逐渐加深认识,不断地改进处理方法,争取良好的教学质量。(吕必松,1993)这是我们今后的努力方向。

二 、明显的不足

1.关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出:“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况,在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法,甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”(《纪要》,1995)在理论和实践上存在的分歧,不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象,而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设,对课堂教学也不无影响。面对这种局面,学术方向出现摇摆。

这次座谈会经过坦诚的切磋,在学术方向上可说达成共识,从而明确了学科的性质,规定了学科的内涵,维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出:“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别,是两种不同性质的教学,教学规律也没有足够的共同点,所以它们不可能属于同一学科。”(《纪要》,1995)这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后,发挥学科优势,突出学科特色,把握住对外汉语教学的学术方向,仍是不容忽视的。

2.关于研究视角。从总体上看,对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄,一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中,词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节,几年来毫无改善,极需加强。近年来,语音及其教学的研究,有滑坡现象,对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章,汉语风格及其教学的研究,除个别文章,几乎无人间津。

在教学研究中,探讨一般教学法的文章较多,而探讨具体语言要素教学的文章较少,能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上,缺乏有份量的各种教学实验,也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来,对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。

3.关于学术课题。在学术课题的选择上,一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如,我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》,也还只是初级产品,还有待于系统地、全面地开发研究,我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》,那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架,似嫌陈旧,我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作,个人难以完成,有关部门应组织人力,成立课题组,共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果,分门别类,整理归纳,使之条理化,系统化,一方面便于进一步深入研究,另一方面也可从中发现薄弱环节,以便补苴罅漏,填补空白。有些几经繁难,辛勤劳动研制成功的基础项目,对外汉浯教学界的同仁要充分利用,如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等,要物尽其用,不可束之高阁。(张旺熹,1996)

4.关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结,或断想式的经验之谈,甚至写成了工作报告,严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错,然而或论证角度欠妥,立意不明;或逻辑层次紊乱,让人难明事理;或浅尝辄止,失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言,过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”,也没有注释,引文也不注明出处,看不出自己的新见解,甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了,不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科,应该有一批水,平较高的研究者,并且取得水平较高的研究成果,形成自己的特色和风格。

三、乐观的前景

1.语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来,在对外汉语教学中,我们比较重视语法教学,把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是,词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节,至今依然如此。

究其原因,是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点,混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人,学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法,他们在达意上没有困难,以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学,要掌握每个词的用法,日积月累,熟能生巧,最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则,充其量只能表达一些简单的标准句,稍一活用,常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入,外国人会觉得语法条条不管用,而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为:“在学生看来,汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统,而且有不少语法规律不好归纳,甚至等于学一个个词的用法。”(舆水优,1991)其实,早在三十年代,著名瑞典汉学家高本汉就说过:“学习中国语言有三大困难,其实只是一个,即中国语词的问题。”(高本汉《中国语与中国文》)这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体,语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此,胡明扬说:“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此,加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”(胡明扬,1996)现在,我们看到,语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典,它收词3700多个,有准确的释文,丰富的例证,简明的用法,更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作,能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。

最近,语言学领域新出现一个叫做“最小程序”(minimalistprogramme)的新论点,这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。,(袁博平,1995)与此相关,又有“词汇语法”(lexicon-grammar)之说,认为:“语法理论,无论是转换取向或功能取向,若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”(郑定欧,1995)理论语言学的这些新发展,必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响,带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。

2.学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究,重点多集中在“教”和“学”的内容,以及“怎么教”这两方面,对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程,研究语言的学习和获得的规律,使教学更具针对性,对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚,真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析,即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点,继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段,学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系,也不是第二语言的体系,而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系,可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代,国外第二语言教学中,偏误分析曾风靡一时,风尚所及,对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究,作为学习理论研究的突破口。(吕必松,1993)近年来,克拉申(krashen)的输入假设理论也曾影响学习理论的研究,如区分“习得”与“学习”,采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代,乔姆斯基提出了普遍语法理论,这不仅仅是一种语法理论,同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则,这些原则是天生的,人的头脑中固有的。有人认为,目前世界上第二语言习得研究发展趋势是,以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。(袁博平,1995)对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下,展开新的研究未来。

3.电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学,越来越受到人们的重视。八十年代,视、听材料进入对外汉语教学领域,仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来,计算机辅助汉语教学迅速发展,也仅限于以常见情景;常用句型为线索,配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学,还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性,如综合性、直观性、可选择性等,开辟教学的新路子。

现代信息技术的新发展,诸如笔输入技术,多媒体技术和信息网络技术的出现,为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术,开辟教学的新途径,研制新一代教材,促进科学研究,已经提到了议事日程。

仅以多媒体为例,编写多媒体教材应立即着手去做,多媒体是既能处理文本信息,又能处理图像、图形和声音的多功能技术,并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材,是一种文字、声音、图像立体发展的教材,必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大,具有跨时空特点,可变平面教学为多元立体化教学,因之也更符合语言学习的心理过程,我们相信,必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。

 

参考文献

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        1989  《近十年对外汉语教学研究述评》,《语言教学与研究》第1期。

语言教学法论文篇9

2.研究对象更加明确。具有独特的研究对象,是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究,是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象,熙在1989年认为有两个方面:一方面是汉语研究,这是对外汉语教学的基础,是后备力量,离开汉语研究,对外汉语教学就没法前进;另一方面是对外汉语教学本身的研究,而这决不仅是教学经验的问题。四年之后,盛炎、沙砾认为,对外汉语教学“有明确的研究对象,这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。(盛炎、沙砾,1993)到了1995年,我们对特殊的研究对象有了进一步的认识,这就是,作为第二语言或外语的汉语的学习和教学,即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度,要研究学习者是如何学会并掌握汉语的;从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动,其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律,以便指导教学实践。(《纪要》,1995)只有研究对象明确,才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象,可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。

3.研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题,那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以,第一位是汉语本体研究,但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。

在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法,进行汉外语的比较,从而找出学习的难点,“所谓难点,就是中国人看来容易,外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面,汉语都有自己的民族特点,这些特点往往就是难点。”(王力,1985)研究语法结构,研究语音规律,对本国人来说,一般规律也就够了,但对于外国人来说,只掌握一般规律是学不会汉语的,常常一用就错,这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题,于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题,具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究,不仅推动了对外汉语教学本身,也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有:李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。

至于研究“教”和“学”,与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段,我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究,在国外已经有一百多年的历史,关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学,无疑应该借鉴国外先进的教学法,吸取其精华,为我所用。但在研究汉语教学法时,正如张清常先生所指出的:“一不能忘记汉语本身的特点,二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分,三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”(张清常,1990)这是十分中肯的话。

下面我们对教学法研究略事回顾:1985年第一届国际汉语讨论会上,汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步,并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上,教学法研究不断创新,预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子,并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上,人们对教学法又有了新的思考,以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结,从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的,而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求,因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的,《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》([美]杨觉勇)一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上,吕必松总结到:“更快更好地培养学生的语言交际能力,已成了各种语言教学法流派的共同目标,这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”(吕必松,1993)没有一种教学法是全能的,也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法,已成为大家的共识。今后,我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验,兼采众长,摒弃其短,探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上,近年来在研究中比较注重教和学的调查研究,注意统计分析(定量、定性分析),创造条件搞各种教学试验等科学的方法。

4.研究领域正在拓宽。语言教学的研究,是受语言理论研究制约的。80—90年代,国外普通语言学研究的一个重要趋向,是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时,代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及,社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究,开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍,继而进入了跨文化交际的研究领域,开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分,是文化的民族形式,深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵,是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。(胡裕树等,1989)不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的,这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来,关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论,已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个:一个是文化对比,主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较;另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而,并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》(胡明扬,1995)探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为,在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同,不要喧宾夺主,不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识,有助于大家形成共识。总的看来,语言和文化的研究还刚刚起步,讨论汉民族文化特点的文章比较多,讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通,深入下去还值得探讨。

5.研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出,这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合,通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点,它受到汉语专家热情的关注,从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助;而对外汉语教师,掌握外国人学习汉语的特点与难点,从那些中国人习焉不察的问题中,小处人手,大处着眼,发掘带有理论价值和实用价值的研究课题,体现了学科的特色,为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中,语法研究又占更大的比重,在前四届讨论会的论文选中,有关汉语本体研究的论文共160篇,占全部论文总数363篇的44%,而其中仅语法研究的就有90篇,又占总数160篇的56%。这些论文涉及下列三类内容:一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子,探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点,深入分析语言事实,发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头,与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来,中国的语法研究异常活跃,呈现一片繁荣景象,硕果累累,新人辈出,成为语言学科各个部门中发展最快的一个。(龚千炎,1996)影响所及,对外汉语教学界的语法研究,有以下几个值得注意的研究特色:一是理论和方法的多样化,涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究,特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合,交互验证的研究方法,深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较,深入发掘汉语的特点,渗透着理论的思考。

在教学研究方面,对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体,有不少新的教学设想,得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文,可以说在研究的深度与广度上,都不断有新的进展。首先,对“结构——功能——文化”相结合的教学路子,基本上形成了共识;其次,进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究,更有理论的深度,对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练,建立了一套行之有效的教学规范。最后,建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。

自1987年中国对外汉语教材规划会以来,对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象,几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材,可谓洋洋大观。在这些教材中,大都能较好地体现汉语内部的结构规则,并带有不同的教学法理论倾向,应该说各具特色和优势。(杨庆华,1995)对外汉语教材的建设与发展,实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天,更新教材的呼声日高,我们期待着新一代教材的尽快问世。

学会成立以来,研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析,对外国人学习汉语过程的描写,外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究,外国人学习汉语行为过程的调查与实验,以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究,等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设,对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变,将起积极的促进作用。

总的说来,研究成果应该重视,值得提及。但是,我们还应该清醒地意识到,迄今为止,我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子,世界各国的同行们都处于探索过程中,力求逐渐加深认识,不断地改进处理方法,争取良好的教学质量。(吕必松,1993)这是我们今后的努力方向。

二、明显的不足

1.关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出:“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况,在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法,甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”(《纪要》,1995)在理论和实践上存在的分歧,不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象,而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设,对课堂教学也不无影响。面对这种局面,学术方向出现摇摆。

这次座谈会经过坦诚的切磋,在学术方向上可说达成共识,从而明确了学科的性质,规定了学科的内涵,维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出:“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别,是两种不同性质的教学,教学规律也没有足够的共同点,所以它们不可能属于同一学科。”(《纪要》,1995)这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后,发挥学科优势,突出学科特色,把握住对外汉语教学的学术方向,仍是不容忽视的。

2.关于研究视角。从总体上看,对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄,一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中,词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节,几年来毫无改善,极需加强。近年来,语音及其教学的研究,有滑坡现象,对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章,汉语风格及其教学的研究,除个别文章,几乎无人间津。

在教学研究中,探讨一般教学法的文章较多,而探讨具体语言要素教学的文章较少,能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上,缺乏有份量的各种教学实验,也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来,对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。

3.关于学术课题。在学术课题的选择上,一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如,我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》,也还只是初级产品,还有待于系统地、全面地开发研究,我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》,那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架,似嫌陈旧,我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作,个人难以完成,有关部门应组织人力,成立课题组,共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果,分门别类,整理归纳,使之条理化,系统化,一方面便于进一步深入研究,另一方面也可从中发现薄弱环节,以便补苴罅漏,填补空白。有些几经繁难,辛勤劳动研制成功的基础项目,对外汉浯教学界的同仁要充分利用,如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等,要物尽其用,不可束之高阁。(张旺熹,1996)

4.关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结,或断想式的经验之谈,甚至写成了工作报告,严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错,然而或论证角度欠妥,立意不明;或逻辑层次紊乱,让人难明事理;或浅尝辄止,失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言,过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”,也没有注释,引文也不注明出处,看不出自己的新见解,甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了,不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科,应该有一批水,平较高的研究者,并且取得水平较高的研究成果,形成自己的特色和风格。

三、乐观的前景

1.语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来,在对外汉语教学中,我们比较重视语法教学,把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是,词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节,至今依然如此。

究其原因,是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点,混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人,学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法,他们在达意上没有困难,以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学,要掌握每个词的用法,日积月累,熟能生巧,最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则,充其量只能表达一些简单的标准句,稍一活用,常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入,外国人会觉得语法条条不管用,而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为:“在学生看来,汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统,而且有不少语法规律不好归纳,甚至等于学一个个词的用法。”(舆水优,1991)其实,早在三十年代,著名瑞典汉学家高本汉就说过:“学习中国语言有三大困难,其实只是一个,即中国语词的问题。”(高本汉《中国语与中国文》)这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体,语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此,胡明扬说:“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此,加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”(胡明扬,1996)现在,我们看到,语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典,它收词3700多个,有准确的释文,丰富的例证,简明的用法,更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作,能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。

最近,语言学领域新出现一个叫做“最小程序”(MinimalistProgramme)的新论点,这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。,(袁博平,1995)与此相关,又有“词汇语法”(Lexicon-grammar)之说,认为:“语法理论,无论是转换取向或功能取向,若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”(郑定欧,1995)理论语言学的这些新发展,必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响,带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。

2.学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究,重点多集中在“教”和“学”的内容,以及“怎么教”这两方面,对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程,研究语言的学习和获得的规律,使教学更具针对性,对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚,真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析,即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点,继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段,学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系,也不是第二语言的体系,而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系,可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代,国外第二语言教学中,偏误分析曾风靡一时,风尚所及,对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究,作为学习理论研究的突破口。(吕必松,1993)近年来,克拉申(Krashen)的输入假设理论也曾影响学习理论的研究,如区分“习得”与“学习”,采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代,乔姆斯基提出了普遍语法理论,这不仅仅是一种语法理论,同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则,这些原则是天生的,人的头脑中固有的。有人认为,目前世界上第二语言习得研究发展趋势是,以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。(袁博平,1995)对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下,展开新的研究未来。

3.电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学,越来越受到人们的重视。八十年代,视、听材料进入对外汉语教学领域,仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来,计算机辅助汉语教学迅速发展,也仅限于以常见情景;常用句型为线索,配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学,还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性,如综合性、直观性、可选择性等,开辟教学的新路子。

现代信息技术的新发展,诸如笔输入技术,多媒体技术和信息网络技术的出现,为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术,开辟教学的新途径,研制新一代教材,促进科学研究,已经提到了议事日程。

仅以多媒体为例,编写多媒体教材应立即着手去做,多媒体是既能处理文本信息,又能处理图像、图形和声音的多功能技术,并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材,是一种文字、声音、图像立体发展的教材,必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大,具有跨时空特点,可变平面教学为多元立体化教学,因之也更符合语言学习的心理过程,我们相信,必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。

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1989《近十年对外汉语教学研究述评》,《语言教学与研究》第1期。

语言教学法论文篇10

1 模因的由来

英国牛津大学著名动物学家和行为生态学家RichardDawkins在他的The SelfishGene《自私的基因》第十一章中问道:文化领域有没有一种类似基因的东西,也在文化进化过程中起重要作用呢?Dawkins的回答是肯定的。他认为,除了DNA以外,还存在另外一种复制因子,他将这种复制因子命名为“meme”。Meme[mi:m]在国内学界有许多译法,诸如“弥母”、“拟子”、“密母”、“谜米”等,广东外语外贸大学博士生导师何自然教授将meme译成“模因”,已得到人们的广泛认可。模因(meme)指文化基因,即文化领域内人与人之间相互模仿、散播开来的思想。模因通过复制、模仿而传播,是文化的基本单位,语言是它的主要载体之一。

Richard Dawkins列出了模因的三个特征:(1)长久性(10ngevity):复制模式存在越久,复制的数量越大。书本、杂志、计算机硬盘、摄影等都可以长久地保持信息。(2)多产性(fecundity):它是指模因的复制速度,复制速度越快,模因散布越广。网上模因几乎可以在一瞬间向全球任何地方传输,可以在很短的时间内复制成千上万份相同信息。(3)复制保真度(copying-fidelity):模因具有很强的复制保真度,它从一个新的角度阐释了话语流传和语言传播的规律。复制的越忠实,原版就越能保留。语言、宗教、传统风俗等能代代相传,因其具有相当高的保真度。

Francis Heyligen曾经探讨了模因复制的4个阶段:(1)同化(assimilation):成功的模因必须能感染新的个体,个体必须和模因载体有接触并且模因呈现后必须受到应有的注意。(2)记忆(retention):记忆保留时间的长短要依赖模因的重要性、重复的频率大小等。模因在宿主的大脑里停留的时间越长,传播并影响他人的可能性也就越大。(3)表达(expression):模因要想传递给其他个体,必须从记忆储存中释放出来,能够被他人感知。最突出的表达手段就是话语,其他常见手段有文本、图片、行为等。(4)传播(transmission):模因若想传递给其他个体,需要具备看得见的载体或媒介。大众媒体特别是因特网的出现对于模因的传输显得尤为重要。4个阶段周而复始,在选择中存在或淘汰。仿拟模因的复制过程同样遵循这四个阶段,而且其过程是连续的、反复进行的,这样仿拟才得到不断生成和传播。

2 模因论概述

模因论(memetics)是一种基于新达尔文进化论的观点来解释文化进化规律的新理论。文化的传播与人类遗传相类似,即它也能导致某种形式的进化,而语言的进化就是通过非遗传的途径进行的。伴随模因理论在文化领域的发展,语言模因论逐渐成为当代语言学研究中一个蓬勃发展的热点领域。语言模因论主要是从模因论的角度审视语言及其相关现象。模因有利于语言的发展,而模因本身也靠语言得以复制和传播。从模因论的角度看,语言模因揭示了话语流传和语言传播的规律。自然语言中的模因从教育和知识传授、语言本身的运用和信息的交际及交流中得以体现。语言模因以两种方式复制和传播:内容不变但以不同的形式进行,或者形式不改却以不同的内容加以扩展。

目前,模因理论还面临着许多不能解决的难题。首先,模因基于基因的隐喻性认知理论受到一些学者的质疑,因其理论体系没有经验证实的成分。其次,模因论这一新兴领域的学科体系、研究对象、目标等还缺乏系统的界定,模因是否存在,能否确定其单位,能否确定模因储存和传递的机制,是目前反对模因理论的学者提出的主要问题。但Blackmore认为,现在还没有必要去探究模因的物质组成,工作重点应在于研究模因理论能否提供新的解释框架。大量国内外的模因论研究成果表明,模因论在社会语言文化中具有很强的解释力,随着科学的进步和实证研究的不断深入,笔者深信模因论会越来越成熟。

从模因论的角度看,语言本身就是一种模因,模因也寓于语言之中。英语教学的目的就是教授学习者英语这种语言,使学习者达到能够掌握运用英语的目的。也就是说,英语教学的对象英语本身也是一种模因,学习者要掌握英语这门语言,必须了解模因的特征和模因复制的几个阶段,以达到事半功倍的效果。因此,本文试图通过模因论的视角来重新思考一下当代的英语教学。

3 英语教学的回顾与现状

几百年来,全球应用语言学者和外语教育研究者一直在努力探索更为有效的外语教学方法。经过大量的理论思考、实证研究和激烈争论,他们推出了一个又一个新的外语教学法,以期使外语教学更高效。我国也先后引入各种不同的教学法,主要有语法翻译法、听说法、视听法、情境法、交际法、任务型教学法等。随着理论研究和实践的不断深入,谁都无法令人信服地证明某一种教学法必然优于另一种教学法。人们对各种教学法理论和程序的实践效果始终不很满意,对教学法局限性的讨论也越来越多。比如Prabhu梳理了以往的各种实证研究,通过文本分析和逻辑思辨,阐述了不存在“最佳教学法”的理由;Richards指出,决定外语教学质量的是教师而不是教学法;Stern认为,以教学法为中心来组织外语教学、课程设置、教学大纲、教材编写、测试评价和师资培训的做法过度简化了外语教学这样一个涉及众多因素、错综复杂的动态系统工程。Allwright在分析讨论了导致各种教学法“相对无助”的6方面原因之后,干脆得出“方法已经死亡”的结论。

表面上看,形形的教学法流派都有各自的理论原则和实践程序,但实际上相互之间存在很多重叠之处。一些看似全新的方法不过是原有方法的变形,用新的术语掩盖本质上的雷同。很多声称具有革命性的教学理念,不过是先前教学思想和程序换了个角度重新命名。随着教学实践的推进和理论探索的不断深入,教学法的局限性日益凸显。大约到了20世纪90年代末,超越教学法概念的必要性成为外语教学领域的共识,“后方法”外语教学理论应运而生。外语教学中的“后方法”(post-method pedagogy)也译作“后教学法”,指的是20世纪中后期以来西方外语教学研究中出现的从根本上超越传统“教学法”概念的一种外语教学思想,以印裔美籍学者、加州SanJose州立大学应用语言学教授Kumaravadivelu为主要代表人物和理论集大成者。后方法的理论思

想主要是Kumaravadivelu在他的Toward a Pos-tmethod Pedagogy这篇文章中具体提出的。他把教学法(pedagogy)界定为一个宽泛的概念,不但包括课堂教学策略、教学材料、大纲目标、评价措施,还涉及影响外语教学的广泛的历史、政治和社会文化经历。他认为,后方法教学法是一个由具体性、实践性和社会性三个层面组成的三维体系。

21世纪,外语教学理论已经进入到后方法时代。外语教学中的“后方法”不同于传统意义上的教学法流派,它是一种灵活、动态、开放的外语教学思想和理念。它充分考虑外语教学的各种复杂情况,强调语境对教学的重要性,尤其强调社会、政治、教育制度等因素对外语教学的重要影响。“后方法”的倡导者提出了“学习者自主”和“教师赋权”等核心理念,鼓励教师将课堂教学实践理论化,将教学理论知识实践化。它提出的并不是具体的教学法,而是一种基于语境的(context-based)教学主张和一系列宏观策略。它的贡献主要在于对教师、学习者和教师教育者的再定义以及教学经验理论化等新主张。

我国的外语教学同其它国家情况类似,也同样经历了各种不同的教学法,但教学效果都不甚理想。不管是历史上出现较早的翻译法、直接法、听说法等,还是近几十年来流行的交际法和任务型教学法,都越来越受到专家和师生们的批评和质疑。后方法寻求的不是另一个方法而是方法之外的东西。由于认识到方法的局限性,后方法指出教师要具备必要的知识、技能、态度和自主性,并顾及政治、社会文化等因素的影响。

4 模因论视角下的英文背诵与模仿再审视

模因论对于英语教学具有重要的意义,让人们尝试从另一个角度重新审视英语教学方法与技巧。语言学习本身就是语言模因复制和传播的过程,要靠复制来与别人交流、达到传播的目的。研究语言模因的复制与传播有助于改进语言教学和观察语言自身的表现,发现语言发展和进化的规律,有利于在社会文化的交流和交际中学习语言。Dawkins认为,“模因自我复制的途径是从人的大脑复制到书本,又从书本传播到人的大脑,再从人的大脑传播到电脑”这样一个周而复始的过程,语言便是它的载体之一。在语言的起源、语言的定义以及语言的使用中都有模因的影子,模因现象使语言得到了继承和发展,语言也使模因得到自我复制和传播。语言本身就是模因,可以表现在单词、句子以及语言的篇章上。人们能够学习各种语言是因为历代语言使用者的不断复制和传播。

后方法时代的外语教学本身就是一种灵活、动态、开放的教学思想。在模因论的视角下,过去一些丢弃了的、被认为不合理或不可取的传统教学模式和教学主张也许要重新作出评价,甚至要恢复和再次提倡。例如,根据模因论和语言模因复制、传播的规律,语言背诵教学不但不应放弃,而且还应大力提倡。背诵可以使模因深刻地储存在个体的记忆中,而储存的模因又可以以不同的方式传播、扩张。从某种意义上讲,背诵是语言模因的最佳复制,在学习实践过程中,具有很强的规范性和实用性,是很重要的一个学习手段。背诵可以说是一种扎扎实实的硬功夫。善于利用背诵来促进外语学习的人,其效果是显而易见的。

除了背诵,从模因论里还可以悟出模仿对语言学习的积极意义。学语言本身就是语言模因复制、传播的过程,学习的各种语言表达手段,要靠语言模因的复制来与别人交流,达到传播的目的。模仿在心理上是一个随着感知进行再现或尝试的过程,这是人类一切学习活动中最重要的一种形式。模仿是习得语言最有力的手段,离开了模仿可以说几乎不可能掌握任何语言。模仿、复制不是百分百的拷贝,而是模因集合的重组。有一些模因保存着内容,以不同形式出现;而另一些模因则根据相同形式放进不同的内容来扩展。因此,模因的复制和传递方式也启发人们在学习语言的过程中既要学会以不同形式表达同一信息,又要学会以相同形式去套用不同的内容。在语言教学,特别是外语教学的过程中,要教会学生根据不同语境掌握不同的表达方式来表达相同的思想,同时还要他们学会依照英语的地道表达形式来与别人交际交流各种各样的不同思想口’。这就要求在英语的学习和教学中要重视基本的英语表达形式和内容的模仿训练。例如在英语写作教学中利用模仿范文的写作方法,可以快速提高学生的写作能力、语言表达能力、语篇组织能力等。

5 模因传播与英语课堂教学设计

语言模因的复制同样会经历同化一记忆一表达一传播4个阶段。下面从这4个阶段具体讨论如何进行英语课堂教学设计。

1)同化阶段:同化指呈现的模因被宿主注意、理解和接受。注意是指模因载体的显著程度足以引起宿主的关注:理解意味着宿主能将该呈现的模因纳入自己的认知体系。在外语教学中,教师要将语言模因传递给学生,就必须首先通过多样化的呈现手段与方式,引起学生对语言模因(即目标语)的关注和理解;并尽可能多的使用各种辅助教学工具,如多媒体,加深学生的理解,以达到语言模因被学习者所感知和理解的目的。

2)记忆阶段:模因在宿主的大脑里停留的时间越长,传播和影响其他个体的可能性越大。在外语教学中,怎样才能使学生更长久的记住所学习的语言项目,是每一个外语教师应该经常思考的问题。人的工作记忆(即短时记忆)一般能够保持10~20秒,怎样才能使学生的工作记忆内容转入长时记忆呢?外语教师可以提供不同的语言输入形式,如提供听力材料、阅读材料或者视听材料,调动学生的多种感官来感知语言模因,加深理解。而且要反复或循环呈现所学内容,这样才能使语言模因在学生大脑中停留的时间更长,记忆更深。

3)表达阶段:表达指宿主在与他人交流的过程中,把记忆中储存的模因转化成他人可以感知的物质外形。最突出的表达手段就是话语。在外语教学中,教师可以设计各种语言产出活动,例如小组讨论、角色扮演、对话、写作以及翻译,使学生有机会把所记忆的语言模因在真实语言环境中表达出来。这些活动使语言模因得以释放并进入传播的最后一个阶段,从而也提高了学习者的语言表达能力。

4)传播阶段:为了传播给更多宿主,表达需要模因载体,如书本、照片、光碟、录音磁带等。在外语教学中,教师可以创造条件把优秀学生的作文、演讲等制作成范文、录音带等,在学习园地中张贴范文,在学生中传阅优秀作品,让学生们听自己的、同伴的录音带,这样不仅完成了语言模因传播的最后阶段,而且可以激发学生的英语学习兴趣,调动学生的积极情感,更好的促进学生的语言学习。

英语课堂教学要遵循语言模因复制的规律,在语言模因复制的不同阶段,设计不同的教学活动,使语言模因在师生间、生生间以及语言媒介与学生间广泛复制和流传,增强学生的信息表达与交流的能力,最终达到培养其语言综合运用能力的目的。

语言教学法论文篇11

Abstract Linguistics curriculum provision for Chinese international education undergraduate should embody the two important points including foreign and Chinese. Under the guiding principle of comparative analysis, this paper sets up a curriculum system which assisting to understand differences between Chinese and foreign language. On language teaching course, really cultivate the students' application ability.

Key words Chinese international education; undergraduates; the curriculum; linguistics

汉语国际教育本科专业是在原“对外汉语”、“中国语言文化”和“中国学”的基础上整合设立的专业。该专业具有很强的融合性,包括语言、文化、教育、心理等相关学科的知识。

专业建设一般涉及师资、教材、课程、教学条件、教学水平、科学研究、教学管理、人才培养等几个方面,其中课程建设要围绕人才培养目标设定。该专业培养面向国际传播的汉语教师。根据2012年国家汉办的《国际汉语教师标准》,认为此类汉语教师应该具备以下素质:语言基本知识和技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法及教师综合素质。

围绕师资标准,课程应该体现汉语教学基础、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展5个板块。①其中语言学课程是该专业的核心。因为这是从事对外汉语教学的物质基础,是先决条件。

李泉认为汉语国际教育教师首要的和必备的知识是:具有系统的汉语言文字知识。其核心内容应该包括汉语言文字理论与知识,汉语作为外语教学的教学理论与知识。②也就是说该专业语言学课程设置要紧紧抓住“对外”和“汉语”两个关键点,课程体系要紧紧围绕培养学生的汉语国际推广能力服务。这就是我们所说的“一体化”。

如何达到这个培养目标,首先要研究汉语国际教育学生获得相关教学技巧的特点。对外汉语学生只有在“对比分析”的基础上,将汉语与所派地区外语差异对比,才能理解与掌握汉语理论知识,把握语言教学的重点、难点。这一特点就要求该专业语言学课程要与“汉语言文学专业”有明显区别,要加强各国语言与汉语从发音到文字、词汇再到语法的对比教学。因此在课程设置上,我们认为要建立一个有利于对比分析的课程体系。

1 语言学课程体系

在这种指导思想下,应设置汉语基础课、汉语选修课、外语、汉语作为外语教学能力课等语言类课程。“课程的横向结构以课程对于专业的适用性划分,把课程分为必修课与选修课。”③我们认为起码应该设置以下必修课和选修课。

1.1 汉语基础课

这一板块为汉语语言学的基础课,核心课程为:现代汉语、古代汉语、语言学概论。现代汉语是一门知识性、理论性和实践性都很强的基础课。课程主要讲述现代汉语语音、词汇、语法、修辞知识,并就汉字的规范化与简化等问题做专门讲解。该课程系统地讲授现代汉民族共同语――普通话的基础理论和基本知识,训练其语言表达的基本技能,培养和提高学生理解、分析和运用现代汉民族共同语的能力。

古代汉语相对于古典文学、古典文献学是工具性课程,但对于汉语国际教育专业学生,其主要的教学目标是理解古今汉语的差异,了解汉语词汇、语法系统的简单发展历程,了解汉字的简单发展历程,以便于学生理解现代汉语词汇、语法系统。其中常用词教学要放在重要位置,因为古代的单音节词,今天绝大部分成为双音节词的语素,如果能挑选部分常用词讲解其常用意义,一定能帮助学生理解现代汉语词汇系统,提高他们的词汇认知能力。

语言学概论着重讲授语言学的一些主要理论和方法,使学生系统地掌握语音学、词汇学、语法学的基本概念和基本理论、并了解语言接触、语言演变等内容,加强学生对语言进行分析的基本能力,提高学生理解和运用语言的实践能力。

1.2 汉语选修课

这一板块为对外汉语教学中的难点而设,核心课程为:文字学、汉语词汇学、汉语语法学。

文字学着重讲授汉字的起源、汉字的性质、汉字的结构、汉字形体的演变、汉字的使用以及汉字的整理和简化、文字信息化、文字与文化等内容。提高学生书写、分析、运用文字的能力,帮助其理解文字中的文化内涵。

汉语词汇学旨在使学生了解语言单位词和非词的区别、词和词位的区别、现代汉语的构词法和构形法的区别,了解词汇的分类、词汇的类聚、词义类聚,了解义素分析法和语义场理论。重点掌握词义解释方法,为他们将来从事对外汉语教学、编撰双语词典打下专业基础。

汉语语法学以培养学生的语法分析能力为教学出发点,以汉语词法、句法、语法分析方法为主要内容,重点培养学生观察语法现象的敏感度,以帮助他们观察留学生语言运用中的语法错误。

1.3 外语语言能力课程

核心课程为:英语(含听力、口语、精读、写作)。选修课程为:汉外语言对比。

英语课程要“改变过去传统的听、说、读、写、译能力一齐抓的情况,突出英语作为媒介语和交际工具的作用,强调对生活用语的训练,强化用英语进行汉语教学的能力。”④

学生获得一定的英语听说能力之后,选修汉外语言对比,运用对比语言学知识分析汉语与英语语法、词汇类型差异,掌握部分外文类语言学术语,以便于在语言教学中,称说一些基本概念、基本理论。

1.4 汉语作为外语教学能力课程

核心课程为:对外汉语教学概论、对外汉语教学法。选修课程为:第二语言习得、偏误分析。

对外汉语教学概论主要讲授对外汉语教学的基本理论和方法,使学生系统了解对外汉语教学学科发展的历史和现状,掌握该学科所涉及的相关理论知识和教学法,提高对外汉语教学的理论修养,培养学生初步从事对外汉语教学的能力及发现问题、解决问题并付诸研究的能力,为以后从事对外汉语教学和研究打好基础。

对外汉语教学法主要介绍汉语作为第二语言教学中语音、词汇、语法、文字、语用功能等语言要素和综合、听力、口语、阅读及书面语表达等技能课的教学方法与技巧,同时讲解语言要素中包涵的文化思想。

第二语言习得,研究语言习得的本质和习得过程,主要描述学习者如何获得第二语言以及解释习得者为何获得第二语言。涉及中介语研究、语言习得者内部因素研究、语言习得者外部因素研究等内容。

偏误分析着重讲授对比分析的理论框架和语言学习偏误类型,介绍儿童语言获得理论、国内外中介语研究情况,使学生学会搜集偏误语料,掌握偏误描写、分析的基本方法,并能进行偏误分析实践操作。

2 语言学课程内在逻辑依据

课程体系要考虑共同性和时间性。所谓共同性,是指课程目标和课程内容上的共同性。在本专业要求培养国际汉语教师宗旨下,语言学课程之间要形成一些互相联系的系统:现代汉语、古代汉语、英语与汉外语言对比相联系,通过古今对比、汉外对比,强化汉语基本知识、基本理论。文字学、词汇学、语法学与教学法相联系,通过分解教学难点,强化学生相关语言学知识。对外汉语教学概论是本学科的核心课程,与教学法相联系,最终所有这些课程与第二语言习得、偏误分析为培养出有创新能力的学生服务。这个语言学课程体系,突出了“对比分析”的教学理念,能够实现语言学课程为语言教学服务的宗旨。

所谓课程体系的时间性,是指课程在时间上的关联。汉语国际教育语言学课程“共同性”围绕学生语言知识和技能的获得而设计,“时间性”围绕着学生学习认知规律:从易到难,从简单到复杂而设计。大一宜开设现代汉语,使之获得浅显的语音、词汇、语法、文字知识。这一门课程将为语言学概论,为汉外语言对比提供专业基础知识。古代汉语应与“汉语言文学专业”课程相区别,强调古今汉语的一致与差异。语言学概论是一门理论性课程,要联系大一现代汉语、大二古代汉语具体实例,以实例讲解带动理论学习。

专业核心课程对外汉语教学概论,以学生具备语音、词汇、语法相关理论知识为宜,于语言学概论同时或之后开设。文字学、词汇学、语法学针对语言要素教学中的难点而设。词汇学、文字学宜于分别在现代汉语、古代汉语之后开设;语法学难度最大,应在高年级开设。汉外对比、第二语言习得等难度较大的课程也应该在高年级开设。各高校还可以根据自身特点增加专业选修课,以开阔学生学术视野。

3 语言学课程体系设置最终旨归

语言学体系设置的最高目的是培养学生的创新能力。创新能力是一种综合能力。是指在学习过程中领悟、理解和产生与教材没有直接提示的新思想、新能力或新技能。汉语国际教育是一门应用型专业,所有课程以学生能产生运用能力为归宿。

具体说来,学生应该具备《国际汉语教师标准》所要求的相关能力:“能结合自己的教学环境和教学目标, 运用第二语言习得的基本概念分析自己的教学对象”、“能了解并解释影响语言正负迁移的各种因素, 能分析和解释学习者在汉语学习过程中的语言迁移现象”。这是一种创新能力,没有一所学校能设置课程,帮助学生解决未来面对的非汉语学生学习问题,只能学生自己运用学校所学进行分析归纳。

当学生看到非汉语人员学习汉语所产生的错误,能对错误类型归类、并对错误原因进行分析,指出正确运用汉语的途径和方法,这就达到了本专业培养学生的最终目的。这也是“一体化”课程建设的最终目标。如何达到这一目标是我们下一步深入探索的方向。

注释

① 国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[M].北京:外语教学与研究出版社,2012:1.

语言教学法论文篇12

一、语文味教学法:一种新的教学语言

此处使用的“教学语言”这一概念,在语言形式上,是一个司空见惯的老名词,但就内涵而言,是一个新名词。先看国内外两本最权威的教育辞典的情况。查阅顾明远主编的《教育大辞典》第一卷,发现收录有“教学语言”词条。该辞典把“教学语言”解释为:“教师用以向学生传递教学信息的符号系统。其特点是把自己能明白的意思转化为展开的具有规范语法结构、能为学生理解的语言形式。为此要求教师善于选择最合适的词、词组、语法结构,最确切地表达他的思想内容。”

而瑞典著名教育学者胡森主编的《国际教育百科全书》,堪称第一部真正国际性的、全面反映当代教育现状和最新研究成果的大型教育辞书,全套书共10卷,收录词目45000余条,由100多个国家的1300多位学者撰写,其中没有“教学语言”词条,但收录有与之关系密切的“教与学的语言模式”词条,指出它“当前集中研究语言怎样使教学清楚明白的方式”。

我们还查阅了国内外的一些教学论著作,发现它们对教学语言的定义和以上定义大同小异。由此可见,国内外教育学术界都是把教学语言看成是教育语言学的研究对象,因而都是从教育语用学角度对教学语言进行研究和定义的。

我们知道,建筑、电影、绘画、舞蹈等,它们本身并不是一种语言。但为何又有建筑语言、电影语言、绘画语言、舞蹈语言这些理论术语呢?

以建筑语言为例。当代著名建筑理论家亚历山大及其合作者编写了一套丛书,《建筑模式语言》是其中的一本。这套丛书以一系列新的观点分析了建筑和城镇,建立了关于规划和建筑的模式语言理论体系,其中《建筑模式语言》提供了253个描述城镇、邻里、住宅、花园、房间及内部构造的模式,是丛书中最重要、最精彩的一本。这里所谓模式,就是用语言来描述与活动一致的场所形态。实际上它们就是从大量的建筑和规划实践中精心提炼出来的经验。253个模式作为一个整体,作为一种语言,掌握了它们就可以随心所欲地“写文章”,创造出千变万化的建筑组合。可见,用人类语言的规则性来比拟建筑形式中各部件之间关系的精确性、规范性或经典性,这乃是建筑语言概念由来的初因所在。

根据建筑语言的这一定义可知,不同民族的建筑有不同的建筑语言,不同民族的建筑语言表达的内容和表达的方式不尽相同。例如,中西方建筑艺术语言的差异,首先来自于材料的不同。传统的西方建筑长期以石头为主体;而传统的东方建筑则一直是以木头为构架的。这种建筑材料的不同,为其各自的建筑艺术提供了不同的可能性。不同的建筑材料、不同的社会功用,使得中国与西方的古典建筑有了不同的“艺术语言”。不同的语言,表达着不同的思想,流露出不同的情感;不同的建筑,承载着不同的文化,体现着不同的信念。西方的石制建筑一般是纵向发展,直指上苍的。这样一来,能否将高密度的石制屋顶擎入云霄,便成为建筑艺术的关键所在,而执行这一任务的柱子也便成了关键中的关键。所以,西方建筑的“基本词汇”是柱子,即那些垂直向上、顶天立地的石头。如果说柱子是西方建筑艺术的“基本词汇”,那么屋顶则是其“主要句式”。屋顶的不同,导致了其风格类型上的差异,如希腊式、罗马式、拜占廷式、哥特式、巴洛克式等等。

与西方的石制建筑不同,中国古代的木制建筑以斗拱为“基本词汇”。所谓斗拱,是将屋檐托起的交叠的曲木,它可以将纵向的力量向横向拓展,从而构造出多种多样的飞檐。同西方建筑的屋顶一样,作为中国古代建筑的“主要句式”,飞檐也有许多类型,或低垂,或平直,或上挑。其不同的形式制造出不同的艺术效果,或轻灵,或朴实,或威严。不仅亭、台、楼、阁都要用飞檐来标明自己的身份,表达自己的情感,而且飞檐的高低、长短往往会成为建筑设计的难点和要点。正所谓“增之一分则太长,减之一分则太短”,飞檐的设计必须恰到好处才能显得轻灵而不轻佻,朴实而不机械,威严而不呆板。

中西建筑语言的差别,是文化差别的表现,它反映了物质和自然环境的差别,社会结构形态的差别,人的思维方法的差别以及审美境界的差别。由此可见,所谓建筑语言,即是对基于不同文化、物质和自然环境、社会结构形态、人的思维方法以及审美境界的差别之上的建筑模式的一种表达。这种语言模式,大而言之包括“词汇”(建筑材料)和“句式”(建筑形式、风格等)等方面。

再以电影语言为例。电影本来也不是一种语言,但却像是一种语言,由于它像语言,因此电影理论家、电影评论家用研究语言的某些方法来研究电影,会有所裨益。实际上,近十年来,这种研究电影的方法――实质上是语言学的方法,变得愈来愈重要了。自电影历史的开端,理论家们就喜欢把电影和文字语言相比较。但直到上世纪五十年代和六十年代初,一种更广阔的新思想范畴得到了发展之后,人们才认识到文字和说话只不过是众多交流系统中的两种,就是说还存在文字和说话之外的交流语言。这时,才得以把电影作为一种语言来进行认真的研究。这种包罗万象的范畴就是符号学,是对符号系统的研究。符号学家通过对文字语言和口语概念的重新确定,肯定了应当把电影作为一种语言来研究。任何一种交流系统都是一种“语言”。英语、法语或汉语都是“语言系统”。因此电影也可能成为某一类语言,但是它显然不是一种“语言系统”。而所谓电影语言,是电影艺术在传达和交流信息中所使用的各种特殊媒介、方式和手段的统称,即电影用以认识和反映客观世界、传递思想感情的特殊艺术语言。电影语言以现代科学技术提供的一定的物质条件为基础,其演进与电影技术的进步有密切联系。常用电影语言有:拉镜头、空镜头、跟镜头、合成镜头、声画对列、声画同步、同期录音、先期录音、替身、性格演员、闪回、全景、实景、外景、特写、推镜头等等。由此可知,美学角度的艺术语言概念,其内涵包含材料(类似于语言中的词汇)、建构方式方法与模式(类似于语言中的句法),当然也包括作品传达和交流信息中所使用的各种特殊媒介。

著名修辞学家骆小所教授认为,艺术语言是发话主体感知世界的言语形式,发话主体感知世界与认识世界不同:认识世界所依据的是事物的本质,所以,它的对象往往只能是处在固定关系的联系中的客体;在感知世界中,事物的关系和联系却是流动的、变化的。这样,形成了科学语言与艺术语言的区别。就艺术语言的言语表述来看,它反映的虽然不完全是客体,但它是客体信息对主体情感的激活,具有独立的审美价值。由于艺术语言具有独立的审美价值,所以在其他诸如建筑、电影、绘画、舞蹈等艺术学科,都在广泛使用诸如建筑语言、电影语言、绘画语言、舞蹈语言这样的概念,对它们的研究也很热门。

鉴于此,我们觉得,在教学理论领域,也需要一个与传统教学语言内涵不同,而与上述建筑语言等概念内涵近似的一个概念――即新的教学语言概念。我们认为,和建筑语言等概念一样,应该把这个新的教学语言概念赋予一种属于教育美学或教学美学的内涵,我们可以把它的内涵初步规定为:教学语言指特定民族、地域的教师群体或教师个体,有意无意地,在适合自己的文化、物质和自然环境、社会结构形态、思维方法以及审美趣味的某种教育教学理论的指导下,将相对固定的教学模式(“正”与“常”)与突破模式的灵活性的教学方式方法(“奇”与“变”)相统一,以教学内容为载体,反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息、通过各种教学艺术手段(媒介),创作出课堂教学艺术作品来表现主体的教学思想与情感的一种教学艺术之表达方式。简单些说,我们这里所定义的教学语言,就是指特定民族或地域的教师群体或教师个体,在文本(教材)的基础上,打造课堂教学艺术作品与表达课堂教学艺术作品主题的整个艺术手段的总和。

显然,上述关于教学语言的内涵规定,和传统的教学语言概念内涵有很大不同,或者说,传统的教学语言,只是本章所说的教学语言的一个很小的方面,而且还是不太重要的一个方面。

从上述界定可以看出,本文所说的教学语言这一概念,可以看成是“教学模式语言”的简称,但又和我们通常使用的教学模式概念的内涵有很大不同。它不仅与传统的教学模式、教学方式方法以及教学风格等概念的内涵都有关系,还与教学技术媒介有关,或者说是这些方面的综合。所以,当我们说某一个民族、某一个地域的教师群体或某一教师个体的教学语言和其他民族、地域的教师群体或教师个体的教学语言有所不同的时候,我们实际上是在说,前者与后者,在教学模式、教学方式方法以及教学风格乃至教学技术媒介的使用等方面都存在明显不同。事实上,我们能经常发现这些不同。但我们目前的教学理论,对我们所说的这种教学艺术语言的研究是很不够的。由此可见,在教学理论领域,赋予“教学语言”这一概念以新的美学内涵,并进行研究,是很有必要的。

著名画家、美术史论家、国家博物馆副馆长陈履生教授在《黄致阳:符号构成的趣味》一文中指出:“对于一位艺术家来说,建构、发现、重构个人的艺术语言体系是一件非常重要的工作,体现出艺术的核心价值,或许会成为毕生的追求。所谓的‘衰年变法’就是这种一以贯之的努力。”如果说,艺术语言是一个艺术家的身份认证,那么,对一位教学理论家或优秀教师而言,建构、发现、重构个人的教学艺术语言体系,也是一件非常充满激情与诱惑的工作,体现出教学艺术家的核心价值,或许会成为毕生的追求。

中国当代语文教育史走过的是漫漫六十年追寻之路。在这条道路上,有心有情有信念的语文人,内心深处想必总能听到一种深切而深情的呼唤――那是对有中国特色、能反映汉语文教学规律、体现汉语文课程与教学的审美个性的新的语文教学语言的历史性呼唤。

哈代说过一句大意如此的名言:“呼唤与被呼唤的很难应答。”尽管如此,我们还是愿竭尽绵薄之力,勉力去做一个这种呼唤的应答者。基于此,本文尝试中提出一种新的语文教学语言――语文味教学法,以就教于学界。

二、语文味教学法之内涵

过去十几年,语文味理论与实践走过了一段不平凡的探索历程。语文味,从2001年笔者评课时随机讲出这个词语为发端,经历了一个漫长而复杂的过程:从其逐渐学术化、概念化,再到在此基础上不断尝试将其理论化(体系化),进而将理论变成语文教育教学理念(理念化),再到反复实践(行动化),最后提炼形成为一种语文教育思想。这正是一个实践――理论――实践――理论无限循环的过程。目前,语文味理论在再理论化过程即提出人文语文教学观之后,需要一个理论化与实践化相统一的过程。具体说,就是把笔者个人已研究、实践多年的,一种相对个性相对微观的教学方法或教学模式,抽象概括成具有一定普适意义的、共性与宏观性较强的“普遍模式”―― 一种新的语文教学法。

做好这个抽象工作的逻辑起点,也是最重要的一个环节,就是需要把语文味教学法这一概念进行界定。经过对多年的语文味理论研究与教学实践进行反思,笔者把语文味教学法初步界定为:指教师在语文教育教学规律制约和关于语文味与人文语文的教育教学理论与理念指导下,在相对固定的语文味“一语三文”教学模式与突破固定模式的、灵活性的教学方式方法之间保持适度张力的前提下,以教材文本为载体,以渗透生命体验为核心,反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息、表现教学思想与情感、彰显教学气质与风格,通过运用语文味教学艺术手段,创作出洋溢着浓郁语文味的语文课堂教学艺术作品,使语文教学过程产生教学审美意象,最终成为真、善、美、乐相统一的创造美的过程,从而让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨的同时,成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所的一种“有温度”的语文教学方法。

三、语文味教学法作为一种新的教学语言之“核心词汇”

语文味教学法的核心内容即“一语三文”教学模式。所谓“一语”即语言;所谓“三文”,即文章、文学、文化。语文味教学法提倡语文教学从语言、文章、文学、文化四个层面进行解读。显然,要掌握语文味教学法,就先要对语言、文章、文学、文化这些概念进行定义。目前,语言学界、文章学界、文学理论界、文化学界对语言、文章、文学、文化等概念都没有一致公认的定义,我们只能根据学术界一般看法,结合中小学语文教学实际作初步定义。

1.关于语言。倪宝元先生主编的《语言学与语文教育》一书把“语言”定义为:“语言是作为人类最重要的思维工具、交际工具、文化载体的,具有自我调节功能和非体系特征的、处在不断地从无序向有序运动过程之中的,一种复杂的开放的多层次多等级动态平衡的音义结合的符号系统,一种特殊的社会现象。”根据这一定义可知,语言的本质是人类最重要的思维工具、交际工具、文化载体。语文教学中语言教学的基本任务“不仅是传授语言知识,更要讲解语言文字运用中的规律规则,而且传授语言知识又是为运用”。从外延说,语言教学的任务主要包括语音、词汇、语法、修辞等方面的知识及其运用。需要强调的是,运用语文味教学法“一语三文”的完整模式处理第一环节语言教学的基本原则是,只需要对文本的语言进行“单纯”的基础性的语言处理,也是初步的语言感知,因此除了传统的“扫清拦路虎”作用之外,更着重注意强调其基础性、引导性(起导入新课的作用)、兴趣性(能激发学生的兴趣),更多的要考虑的是通过第一环节的语言选点导入新课,激发学生对新课的兴趣等等。

2.关于文章。文章学界对于文章的定义也是众说纷纭。我国文章学界大体说来分为广义文章学派和狭义文章学派。认为普通文和文学作品虽有区别,但都是文章,属于广义文章学派。认为文章主要指记叙文、说明文、议论文以及其他非虚构性为主的一些文体的,属于狭义文章学派。语文味教学法中的“文章”,是根据狭义文章学的观点,即指以非虚构为主要特征的文章。我们也认同认狭义文章学的观点,即认为中小学语文教学的文章教学内容主要包括文章规律(意贯律、言接律、得体律)、文章信息(事料、意旨、情感、境界)、文章的体式(结构、语体、文体、技法)以及文章风貌(气势、风格、作风、美质)等方面知识和能力等内容。

3.关于文学。根据《现代汉语词典》的解释,所谓文学,即以语言文字为工具形象化地反映客观现实的艺术,包括戏剧、诗歌、小说、散文等。而“形象化”主要是通过典型化和想象(虚构)手段来实现。所谓想象,是人在脑子中凭借记忆所提供的材料进行加工,从而产生新的形象的心理过程,也就是人们将过去经验中已形成的一些暂时联系进行新的结合。想象是人类特有的对客观世界的一种反映形式,它能突破时间和空间的束缚,达到“思接千载”“神通万里”的境域。童庆炳先生主编的《文学理论教程》则把文学定义为:“文学是一种语言艺术,是话语蕴藉中的审美意识形态。”而“话语蕴藉”是指“文学活动的蕴含深厚而又余味悠长的语言与意义状况,表明文学作为社会话语实践蕴含着丰富的意义生成可能性。”从这两个定义可以看出,文学在思维方式上主要是运用想象这一特殊思维方式,在语言形式上具有含蓄的特点。这两点,正是文学和文章的区别之所在。而中小学特别是中学语文教学中文学教育,就是把文学看作是一种话语蕴藉的语言艺术,主要探讨文本中语言的情境化和个性化以及文学语言本身具有的形式美,以及如何运用语言手段刻画文学形象等问题。

4.关于文化。语文味教学法中的文化主要指反映一个民族的思维方式、情感方式和行为方式的深层结构,以及在此基础上形成的多元文化观和文明价值观。这是语文味教学法中文化教学的主要内容。

四、语文味教学法作为一种新的教学语言之“关键句式”

根据语文味教学法的定义,可以解析出语文味教学法的一些关键句式:

1.语文味教学法,是一种“有温度”的教学方法。

2.语文味教学法,要求语文教师要像艺术家打造艺术作品一样,把课堂教学打造成自己的教学艺术作品。

3.语文味教学法,能让语文教学过程产生教学审美意象,即让语文教学过程真正成为创造美的过程。

4.洋溢着浓郁语文味的语文课堂教学艺术作品要通过语文味教学艺术手段来创造。

5.语文味教学法,主张语文教学过程要做到真、善、美、乐相统一。

6.语文味教学法是强调通过有语文味的语文教学,师生达到共同发展的教学。语文味教学法,是让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨(语文味教学宗旨包含在语文味定义中,即“在语文教学过程中,在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下,以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨)的同时,成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所的一种语文教学方法。因此,它能给语文教师的职业发展提供源源不绝的内发动力。

7.语文味教学法,以教材文本为载体,以渗透生命体验为核心,反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息,表现教学思想与情感、彰显教学气质与风格。其中,以教材文本为载体是基础,渗透个体或族群的生命体验(文化浸润)是核心和关键。

8.语文味教学法,主张在相对固定的语文味“一语三文”教学模式(“正”与“常”)与突破模式的、灵活性的教学方式方法(“奇”与“变”)之间保持适度的张力。

9.语文味教学法,既是语文教师将语文课教出语文味的一种方法,又是学生乐学语文的一种重要方法。

10.语文味教学法,必然要受到语文教育教学规律的制约,在关于语文味与人文语文的教育教学理念指导下进行。因此,熟练地掌握并运用语文味教学的艺术语言,是真正掌握语文味教学法,并熟练进行语文味教学艺术传达的前提。

(未完待续,敬请期待)

参考文献:

[1] 顾明远主编.教育大辞典(第1卷)[M].上海:上海教育出版社,1990,6: 192-193.

[2] 国际教育百科全书(中译本)(第5卷)[M].贵阳:贵州教育出版社,1990,6: 748.

[3] 参见“百度・百科”:《建筑模式语言》词条。

[4] 参见“百度知道”:《现代建筑语言与古典建筑语言有哪些主要区别?》。

[5] 参阅“百度・百科”“电影语言”词条。

[6] 骆小所.艺术语言:发话主体感知世界的言语形式[J].学术探索,2002,(5).

语言教学法论文篇13

2 交际能力理论的发展及其对外语教学的影响

Hymes提出交际能力理论以来,这一理论已被广泛应用于社会语言学及其他领域并迅速成为一颇为时髦的观点,尤其是在外语教学上。

2.1交际教学法

在上世纪七十年展起来的与交际能力理论相关的一种教学方法被称为交际教学法。交际教学法是外语教学的一种教学方法,强调交际能力是外语教学的目的。交际教学法作为与以语法结构为基础的教学法如听说法等不同的外语教学法,在英国应用语言学家手中得到了长足的发展。众所周知,语法一翻译法已占据中国外语教学领域多年,但是随着我国改革开放的进一步发展,中国已走向全世界;而全球化的趋势也在不断推进,我们不得不在不同场景下用外语与来自各行各业的外国朋友交流。在日常生活中,当我们希望与他人交谈时,我们必须注意当时的社会背景,我们与其他交谈者的关系以及在某一特定场合可以使用的语言类型。我们要做到能够在各种不同的场景下理解书面语或口语句子。所有这些语言交际能力都要求我们不但拥有可以正确使用语法规则以说出合乎语法规范的句子的能力,更要清楚应在何时何地向何人使用这些句子。由此可见交际能力理论对于外语教学是非常重要的,我们无法否认交际教学法是目前的中国外语教学所迫切需要的。

2.2交际法外语教学的教材

2.3交际能力理论对传统教学的影响

就交际能力理论而言,任何真正满足学习者需求的教学方法的尝试迫使外语教师考虑在中国传统的外语课堂教学中从未引起人们重视的许多问题。而交际教学法强调的正是把外语学习者始终放在外语教学的中心位置,因此,外语教师必须在满足他们学生对于外语学习实际需求的基础上不断调整其教学方法和教材。在交际法外语教学的全过程中,教师和学生的角色与传统教学模式下师生的角色迥然不同,有着较大的差异。

2.4交际教学法对于社会文化因素的关注

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