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（一）法律人才整体素质不高。法律教育的目的就是为国家和社会培养栋梁之才，其不仅仅要具备法律专业知识，而且应具备高尚的情操与坚定的信仰，即时时刻刻维护法律的尊严，用法律的利剑来维护社会正义。但高层次法律人才匮乏真是我国当前社会的现状。之所以会出现这样的状况，很大一部分原因在于我国当前高校的法律教育过于注重学生理论的培养，法律十四门核心课几乎全部在课堂上教授，不注重法律实务的培养，忽视了实践的作用，有的学校所谓的“实习”也只是流于形式，这就使得法律专业的学生在步入社会从事法律实务时不知所措。
（二）招生标准多元化，生源素质参差不齐。随着社会的不断发展、国家“科教兴国，人才强国”政策的出台及各高校利益的驱使，一些法学院在招生时逐渐降低招生门槛，扩充招生规模，不仅大大超出了学校本身可以承受的学生容量，还导致学生的素质参差不齐。又由于师资力量有限，学校对不同的学生往往采用“一刀切”的模式，使用同一标准进行教学，这就使得不同程度的学生很难受到具有针对性的教育，其理论水平也就不言而喻了。
（三）法律人才的培养途径繁杂。随着改革开放的深入与市场经济的发展，人们日益感受到法律在社会生活中的重要作用，从而使更多的人选择了法律专业。于是，我国法律教育从一开始的正规高等院校的全日制教育培养，逐渐发展成为多渠道多层次的办学模式。这在一定程度上推动了我国法律人才的培养，但从长远看来，这种繁杂的法律人才培养途径势不但不会推动法律教育事业的发展，反而会对我国的法治建设起到阻碍作用。
三、对当代中国法律教育的几点建议
（一）创新法律教育观念。法律人才的培养，绝不是掌握了法律专业知识就大功告成，法律是变化发展的，它需要不断深入的研究与大量的实践相结合。因此，国家应注重法律人才综合素质的培养，不仅仅专业知识要过关，还要培养法律学生的逻辑思维，要全面的思考问题。同时，要注重学生职业素养的提高，一个合格的法律人要严格依照法律办事又要能摆脱伦理的束缚。还要培养学生处理问题的能力及应变能力等。要想达成这一目标，就要创新法律教育的理念，要认识到法律教育不仅仅是理论教育，还包括职业教育。
篇2
特殊教育的课程与教材问题，这是制约我国特殊教育发展的最大的问题。一个有着八千万残疾人的国家，一套国家授权颁布的课程与教材体系迄今尚未建立。聋教育方面，1997年出版了全日制聋校实验教材。但是，很多一线教师和专家认为此套教材内容陈旧、完全不能适应新课程改革下的教学所需。培智教育方面，几乎每个学校都在研究校本教材，几乎每个学校的老师都在编教材，比较著名的是上海版和浙江版。2013年，教育部在工作重点中提出，“印发盲、聋和培智三类特殊教育课程标准，启动三类特殊教育教材编写和课程资源建设工作”。由此来看，特殊教育课程与教材的混乱局面还要在今后很长一段时间内存在。然而在这种混乱局面下的特殊教育之教育教学、教科研等工作，让很多一线教师无所适从。课程标准以及教材的严重滞后，直接影响了我国特殊教育的总体发展水平。因此，国家层面的课程及标准早日颁布并实施，以尽早解决特教工作者无课程标准、无教材的历史。
三、办学经费问题
提起办学经费，很多特殊教育学校的校长有着这样、那样的难处。特校难办，难在公用经费缺乏。主要表现在：
（一）政府重视不够，主要靠校长自己解决问题。这种状况不是很普遍，但是在很多地方依然存在。一个地区，如果县市级教育行政领导对特殊教育重视不够，就会导致特校办学经费异常紧张。特校校长的主要精力就是四处奔波，托人情，找关系，利用各种机会和场所，为学校正常运转筹措有限的经费。办学经费问题牵扯了特殊教育学校的校长过多的精力，导致学校管理松懈，办学质量低下，学校发展迟缓。
（二）特校按照普通学校标准，缺口待补。这在我国很多没有明文规定的地区所施行的公用经费政策。这些地区由于经济发展不发达或者领导不重视，没有确定特校公用经费的标准。学校缺钱了，打个报告，能解决的就解决，不能解决的就拖。这是众多特校公用经费拨付的现状。
（三）公用经费实施情况不一。目前，我国很多省市纷纷出台了特殊教育公用经费标准，要求各地按照几倍于普通中小学的标准拨付特殊教育学校公用经费。以下是国内部分省市关于特殊教育公用经费标准的规定：由上表可以看出，东部沿海省市包括经济发达省市在提高特教学生公用经费方面提高较快。令人高兴的是，作为西部省市的新疆提出了按照普通学校5~8倍的标准发放。但令人忧虑的是，省级标准到地方以后，能否不打折扣得到执行？特校公用经费的提高并落实，关键在于领导的重视。领导不重视，在经济发达地区也有可能公用经费迟迟得不到解决；领导重视，在经济欠发达地区也有可能会得到迅速提高。由于我国各地发展不平衡，尤其是中西部地区社会经济发展滞后。但是各个县级教育主管部门必须要确保特殊教育学校正常运转所需的各种费用，按照有关法规规定，从残疾人就业保障金以及福利彩票销售的盈利中给予适当的补助，特校校长就不需要到处奔波，从而全身心的抓教育教学和教科研工作，全面提升教育教学质量，真正办好让人民满意的特殊教育。
四、教学语言问题
教学语言之乱主要体现在聋教育方面。从上个世纪80年代开始，关于聋校教学用语是姓“口”还是姓“手”的问题一直争论不休。很多聋校因为各自传统，自动分为手语聋校或口语聋校。到底是用手语还是用口语，莫衷一是。国家教委在此基础上提出，“以口语为主，手势语为辅”。但是在很多学校，依然实施“单一”的教育教学语言。到2001年，丹麦“双语教育”被引进，国内很多聋校纷纷进行试验，“双语教学”“双语文化”“聋人教师”等等，一时间充斥整个聋教讲坛，又将聋校教育教学语言推上路风口浪尖。“口“”手”之争，又增加了“聋人手语”“聋人文化”。笔者以为，聋校课堂教学语言必须按需实施。“只有适应聋孩子的教育才是最好的教育。”残余听力好的，经过一段时间语言康复的，那你就是用口语教学，让其最大限度的在语言表达等方面接近健听人群；残余听力不好的，经过康复无效果的，你就用手语，在此基础上再去研究聋人手语。先进的教育理念也好，科学的训练手段也罢，关键要适应我国特殊教育发展的需要，要适应孩子的需求。
五、职教“普教”问题
这里的职教和普教，主要是特殊教育高中阶段的教育类别。这里的普教，是相对职教而言，是特教中的“普教”，是实际意义上的学历教育。就特殊教育高中教育而言，目前存在着“学知识”还是“学技能”之争。《2012年中国残疾人事业发展统计公报》显示，截止到2012年已开办特殊教育普通高中班（部）186个，在校生7043人。残疾人中等职业学校（班）152个，在校生10442人。坚持“职教”理论的认为，这些残障学生已经接受了九年制的义务教育，从年龄、知识结构以及家庭需要，应该可以进行职业教育。让他们掌握一技之长，为将来走上社会、自立社会、服务社会打下坚实的基础。坚持“知识”理论的认为，“职业”教育为时过早，九年制义务教育所教给学生知识相比普通教育相比，无论从结构还是深度，都不在一个层次上。要想让这些残障学生将来在社会上有一席之地，在未来的激烈竞争中拥有比较高的学历，成为有较高学历和文化修养的现代残疾人。关于这个争论，笔者以为，尊重学生的自我选择比较重要。学生认为年龄大了，需要就业来减轻家庭的压力，那么就选择职业教育；如果学生年龄尚小，有进一步学习和深造的希望和能力，那么就选择普通高中教育。有需求就有市场，高中阶段的教育也不必为此而争，说谁轻谁重都不正确，关键是学生自我的选择以及家庭的需求。建议所有的残疾人高中教育都能设职教和普教，让学生自我选择，根据学生实际能力来决定其接受什么样的教育。
六、医教结合问题
“医教结合”这是目前很时髦的特教词汇，全国上下特教界一时掀起了“学医”的热潮。从特殊教育的诞生来看，有些类别的特殊教育甚至特殊教育学校都是由医生创建的。诚然，特殊教育在很大程度上和医学的发展有着不可分割的关系。新生儿用药的注意以及新生儿缺陷筛查，从某种角度直接导致残疾人的出生减少；医学的发展对人们怎么来认识自闭症提供了很多可能；很多医学上的新发现、新发明又使较多的残疾人摆脱了残疾的困扰……在盲、聋、弱三类残疾儿童教育过程中，弱智学生的教育过程对“医”的依赖更多。在培智学校康复类训练占了很大的比例。支持者认为，不同疾病对学习能力的影响不同，同一疾病不同部位的病变对学习能力的影响也不同。特殊教育学校教师因没有系统的医学理论作为支撑，没有“医生”参与的特殊教育是不完整的；没有“医学”参与的特殊教育是不科学的，没有“医疗”参与的特殊教育是不全面的。参与持反对意见者认为，“医教结合”当以什么为主？如此大规模的实施，教育的本质何在？教育的主导地位何在？“医学和教育”谁为手段谁为目的？对此，有的学者甚至认为，“医教结合”是特殊教育的退步！笔者认为，正规特殊教育师范院校毕业生都必须要有一定的医学基础，如遗传学、解剖学、病理学，这些理论都要涉及。因为特殊教育要解决什么是残疾儿童，以及为什么会有残疾儿童的问题。但是作为特校的教师，主要是对特殊儿童教育学、心理学的学习和研究，是要解决一个怎么教的问题，而不是怎么医的问题。就聋教育而言，每个聋校的教师要知晓聋的产生、分类以及助听器的相关知识，但是如何给每个聋生测听残余听力，装配助听器那就是医生的事情了。由此来看，在特殊教育学校，“医”和“教”有个界限。特教教师要关注和研究的是各类残障对青少年的身心影响，以及如何在教育教学过程中实施“补偿”，而如何减轻学生的残障程度，最大限度的恢复已经衰退的某个功能，则是康复师们的工作了。当前发达地区在特殊教育尤其是培智教育方面的探索，实际上是教育、康复一体化的进程。众多的培智学校的工作是对智力障碍学生边教育、边康复的过程，是康复为教育服务的过程，是以教育为主、康复为辅的过程。
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很多人会将艺术教育在中国的发展划分为三个不同的阶段：第一阶段是20世纪50年代起建立我国工艺美术教育的阶段；第二阶段起始于“文革”后整顿开拓的80年代，在我国率先开设的各设计专业引入了“包豪斯”的教学理念，形成了一个从工艺美术教育向现代艺术设计教育跨越的时期；第三个阶段正是现在。笔者认为，进入21世纪以后，众多艺术院校的设立、综合性大学的合并、学校的扩招等，使得艺术教育更深入大众。
我们到大学学习艺术，似乎有这样几个重要的理由：真诚的热爱或喜欢艺术，有生命冲动要从事艺术的学习和工作；个人的生存和发展需要某种职业技能和生活必需的手段；想获得更广泛的知识和本领；也有为获得受高等教育的机会被迫选择学习艺术的等等。想要充分而准确地了解并归纳众多学习者的动机都将是困难的，在艺术这一领域尤其如此，特别是近年来我国高校艺术学生成倍增长，学生学习动机更为多样。而且关于到底什么算是艺术？为什么要学习艺术？学习艺术的前景又如何等问题，艺术学习者并没有找到站得住脚的答案，艺术教育者似乎也不曾指出过更加明确的方向。作为一心务实、严谨治学的教育工作者，我们还是尽可能地追求以德服人，以理育人。
一、艺术的存在
1.艺术无处不在
艺术在生活中无处不在，衣食住行、举手投足皆有艺术。艺术的宽阔领域如同人的视域所及所致，人对世界的理解也主要依赖于自己的视觉。人类需要艺术是由于人的视觉需要看，要看好看的，这种欲望是任何力量也无法抑制和抵挡的。在人类行为这个特定领域里花费时间、精力和金钱我们在所不惜。人类生活需要艺术，无论是阳春白雪的纯艺术或以实用为目的的工艺美术甚或民间艺术。试想想，如果没有艺术，世界将是什么样子？我们的生活将是什么样子？反过来想，我们就更能理解艺术存在的价值和意义。
2.艺术的最高价值
艺术有审美作用、认识作用、教育作用，这样的老生常谈已难以表述发展中的艺术在视觉文化时代中的深刻性和独特性。事实上，艺术的作用远不止这些，比如音乐能填补人类的心灵，舞蹈可以改变我们的形体。“艺术的最高价值在于它为每个人的经历和认识世界所作的独特贡献”，于是我们可以毫不夸张地说：“视觉艺术涉及了人类意识中其他任何学科都无从涉及的一个方面。”艺术作品是人类不需要翻译的文化载体，它流通于古今中外，艺术的作用不仅在于把难以言传的感受形象化，它还是调动我们感性、发掘潜能和会神的手段，能帮助我们发现视觉世界的含义和事物的生动以及细节的微妙，发展人的敏锐的感知能力，扩展我们的意识体，留下我们生命力的痕迹并实现自我，使人的本性和事物的本质得以显现，让人能更深刻地洞察自己和世界。如同鲁道夫·阿恩海姆所说的：“艺术的一个主要作用就是帮助人的思维应付世界的复杂形象，从中发现自我。”
艺术的独特作用和价值还在于它是人们了解世界的两种主要方式之一。两种方式：一种是以科学、逻辑以及其他借助文字的方法为特征的推理方式，即理性认识世界的方式，这种方式提供的知识是系统的、线性的、有序的、理性的；而艺术提供了另一种认识世界的方式，它是空间并列的、同时出现的、网状的、感性的。理性文化与感性文化如同迈动的两条腿，驮着人类文明进步。
3.艺术设计的潜能
在许多人的心目中，科学与艺术是很不相干的，我们不去追究二者孰先孰后，或是否同根同源，至少我们分类了他们。原因很简单，科学追求的是严，艺术追求的是美，一个是理性的演绎，另一个是灵感的发挥，二者南辕北辙，似乎没有共通之点。
然而作为一个科学与艺术完美结合的大师，达·芬奇为我们做出了榜样。他的众多科学设想和发明正是缘于他具有艺术家发散性的思维和敏锐的创造力；所有的奇思妙想和发明创造都得益于他那精道的绘画基础；他的画作之所以永恒是因为里面包含了太多的科学元素。
著名科学家钱学森说过，科学家要学点艺术，艺术家要学点科学，因为艺术是科学的血脉，科学的最高境界是艺术境界。
时至今日，科学与艺术的融通，应该是一种时代的要求，是人类自身发展的需求。它已不单在较高层次上广泛进行，而且逐渐在成为一个“全球性话题”。设计在这一进程中，无可厚非地担负一部分义务。
二、教育的状态
1.教育商品化之商榷
教育如果已经被当下的市场归为一种另类的商品，那么它的本质绝不该是以谋实利为动机，教育的根本课题是在于说明和回答人类应当怎样存在、人生应当怎样度过这些人类最重要的问题。先把实利作为动机和目的，在当下或是将来，都不是教育应当有的状况。
为什么把教育沾染上功利主义色彩一定是可悲的事情呢？“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端：一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严性；另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失。”鉴于此种情况的后果，教育无论如何都要恢复其原来的宗旨，即学问本来是为了阐明人类的基本生活和存在的根本，而教育则是要把这种学问传播开去。
艺术教育是设备条件和成本都很大的教育，比如重型乐器成本、一对一教学成本、排练场地和训练需要成本、材料和设计成本、演出成本等都决定了不断的经费投入，于是大投入换来大收益似乎理所当然。但艺术教育的正确目的，也不能只图利益，也许我们更贴近生活，也许我们有理由功利，但艺术教育仍旧应该是一种探索，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式。
2.设计教育能够传授什么
艺术设计教育不像其他领域的教育，能够传授什么。它并不一定能保证培养一个好的或不好的艺术家，因为在我们看来，那是每个人自己的发展。它唯一能做的就是帮助学生更好地、更清醒地理解自己，鼓励他们尝试前人未曾尝试过的。
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任何一个国家进行新文化建设，都不可能脱离本民族优秀的传统文化，作为拥有五千年文明史的民族，中华民族积淀了丰富灿烂的文化。今天我们进行的中国特色社会主义文化建设，同样要植根于传统文化，汲取其中的优秀成分。面对当代青年大学生，提高其思想文化素质、培养其健康完善的人格、促进其全面发展，是思想政治教育所始终追求的目标，也是思想政治教育的最高宗旨。当前青年大学生思想政治教育能否真正地拥有优势和特色，能否对中华民族的文化传统进行创造性的价值吸收，是值得人们关注的一个课题。
一、教育的内容
第一，自强不息、厚德载物的民族精神。中国古代有两句话叫：“天行健，君子以自强不息。”“地势坤，君子以厚德载物。”一方面是自强不息，永远运动，努力向上，决不停止；另一方面是要包容多样性，包容不同的方面，不要随便排斥哪一个方面。这两句话，在铸造中华民族的民族精神上，起了决定性的作用。正因为如此，中华民族在历经曲折和磨难之后仍能生息繁衍，不断强大。21世纪的第一个十年即将过去，面对新的机遇，实现中华民族的再次腾飞，首先就需要这样一种精神，这就是激励中华民族百折不挠的“自强不息、厚德载物”的民族精神。有了这种精神，我们就拥有了不竭的精神动力。
第二，发愤忘食、乐以忘忧的人生态度。孔子说“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”，表达了他乐观向上的人生态度。他曾盛赞颜回：“一箪食，一瓢饮，在陋巷。人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉回也!这种乐以忘忧的人生态度，千百年来激励人们在困难和挫折面前，能够泰然处之，乐观向上。这也铸就了中华民族特有的安贫乐道、积极向上的精神风貌。在战争年代，革命的乐观主义精神正是这种传统精神的弘扬，它帮助我们战胜了无数艰难险阻。今天在社会主义市场经济和全面建设小康社会的历史进程中，面对着纷繁复杂的多元文化和各种挑战，以此来影响和教育我们的青年大学生，使其以乐观向上的态度对待面临的困难，不为一时的困难和挫折所吓倒，便具有很强的现实意义。
第三，杀身成仁、舍生取义的英雄气概。“仁”是儒家推崇的人的最高准则。孔子曾说：“人而不仁，如礼何?人而不仁，如乐何?”就是说，一个人离开了“仁”，他就寸步难行。“仁”应该成为贤人、君子追求的目标。在义利问题上，儒家主张重义轻利，甚至舍生取义。孔子说：“君子喻于义，小人喻于利。”到了孟子那里，这一思想得到进一步的强调，他对梁惠王说：“王何必日利?亦有仁义而已矣。”他还说：“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”儒家的“仁”有封建虚伪的一面，但它的基本含义是“爱人”，这在内容上是可以为今人继承的。儒家的义利观主张义利二者的对立，有消极的一面，但它强调以义为先却有其合理、进步的一面。正是这种“杀身成仁、舍生取义”的英雄气概，造成了中华民族历史上无数忠肝烈胆、无私无畏的英雄豪杰。这一点在进行社会主义市场经济建设的今天，仍具有很强的指导意义。搞市场经济，不能不言利，可我们也不能不讲“仁”，也不能忘记国家、民族的大义。我们的市场经济是社会主义的市场经济，只有把义与利统一起来，才能更好地促进社会主义和谐社会建设。
第四，追求至诚至善的人生境界。在儒家看来，至诚至善是人生的最高境界，“顺乎亲有道，反诸身不诚，不顺乎亲矣；诚身有道，不明乎善，不诚乎身矣”。那么诚是什么，又怎样才能诚呢?“诚者，天之道也。诚之者，人之道也。诚者不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。诚之者，择善而固执之者也”。在儒家那里，“诚者，物之始终；不诚无物。是故君子诚之为贵。诚者非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合内外之道也，故时措之宜也”。把追求至诚至善作为人生的最高境界，铸就了中国历史上无数品德高尚的贤人君子。这一点在今天也非常重要。诚实、善良作为一种美好的品行，是社会主义市场经济条件下人与人交往的重要前提，它对于融洽我们的人际关系、促进“三德”建设都有着极其重要的意义。
除此以外，传统文化中可资借鉴的内容还有“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”的立身情操，“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义的胸怀，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的崇高品德，“鞠躬尽瘁，死而后已”的勤勉风格，“摩顶放踵，以利天下”的奉献思想，“苟利国家生死以，岂因祸福趋避之”的民族气节，“民为贵，社稷次之，君为轻”的民本思想，“天下为公”、“世界大同”的社会理想等等。这些都是传统文化中最优秀、最宝贵的东西。我们应当不断弘扬传统文化中这些真、善、美的内容，以抵制和批判现实生活中存在的假、恶、丑的现象。
二、教育的原则和方法
传统文化为我们思想政治教育不仅提供了可资借鉴的内容，也提供了可资借鉴的原则和方法。
第一，德教为先的原则。传统文化特别重视德教。孔子说：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星拱之。”他还说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”孔子这里强调为政的关键在于德教。孟子也说：“以力服人者，非心服也，力不赡也；以德服人者，中心悦而诚服也，如七十子之服孔子也。”孟子这里实际上强调了德教对于稳定统治的意义。这就为我们进行思想政治教育提供了理论上的佐证。为了巩固政权，稳定社会秩序，必须进行思想政治教育。而且在思想政治教育过程中，尤其要注重培养美好的道德品质，道德教化在治理国家的措施中要置于主要地位。
第二，率先垂范的原则。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”强调了教育者的示范作用。他还说：“君子之德，风，小人之德，草。草上之风，必偃。”说明教育者自身的品德对受教育者的品德起着导向作用。在谈到何以使民服的问题时，孔子说：“举直错诸枉，则民服；举枉错诸直，则民不服。”就是说，统治者要做到合理、公正，人民才信服，否则人民就不能信服。这里孔子一再强调为政者自身的端正和示范作用，对我们今天的思想政治教育不无启迪。进行思想政治教育，需要借助真理的力量，但同样要借助教育者的人格魅力，这种人格魅力就是教育者自身崇高的品德和端正的行为。
第三，注重内省的方法。曾子说：“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”孔子也说道：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”都是强调人的内省。这是儒家教育人的一种重要方法，就是说，一个人良好品德的形成，必须通过内心自省的方式，吸取正确的东西，摒弃错误的东西，最终达到“齐贤”的目的。这对我们进行思想政治教育也有较大的借鉴意义，思想政治教育离不开灌输，但灌输必须与受教育者的内省相结合，教育者的灌输是外因，受教育者的内省是内因，外因必须通过内因才能起作用，没有受教育者的内省，思想政治教育就难以收到应有的效果。
第四，将心比心的方法。儒家提倡“挈矩之道”，即“所恶于上，毋以使下；所恶于下，毋以事上；所恶于前，毋以先后；所恶于后，毋以从前；所恶于右，毋以交于左；所恶于左，毋以交于右。”这就是将心比心的方法，或者叫心理换位法。它是正确处理人际关系的重要方法，对于我们今天的思想政治教育也有深刻的启迪意义。思想政治教育活动需要注入教育者丰富的情感和智慧，教育者必须从受教育者的实际出发，设身处地为受教育者着想，沟通感情，增进了解，这样才能收到思想政治教育的效果。不能从受教育者的角度考虑问题，而一味凭着教育者的主观愿望行事，不仅收不到良好的思想政治教育的效果，而且往往适得其反。
传统文化中关于教育的原则和方法还有很多，诸如推己及人的方法，正己修身的道德修养，注重“慎独”的精神境界，等等。
中华民族的优秀文化极其浩繁，是我们进行社会主义新文化建设取之不竭的源泉。进行思想政治教育，必须植根于优秀传统文化这块深厚的土壤，从中发掘宝贵的精华，这样，思想政治教育才能发挥其应有的作用。
三、传统文化的认同能达到凝聚民族精神、激发爱国主义热情的作用
(一)对个体而言，文化认同在人们的心理和情感领域对每个人都在施加着影响，使个体与个体之间、个体与民族之间，由于这种历史文化的联系，很自然地产生亲切感和亲和力，即使在国外居住几代的海外华人，由于他对中国文化的认同，对祖国产生亲切感，对中国人产生亲切感也是自然的。这可以说是中华民族特有的优势。
(二)对群体而言，这种文化认同在一定条件下有利于弥合国家内部各阶级、阶层和群体之间的对立。在阶级社会中，统治阶级与被统治阶级之间有对抗性的矛盾，有时表现为你死我活的拼死斗争。但是，在一定的历史条件下，又由于对共同文化的认同，各方完全可以放弃争斗。如日本侵略中国，抗日战争爆发，国共两党就是在民族危亡的时刻，放弃内战，一致对外，这就是文化认同的凝聚力所在。
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文献标识码：A
文章编号：1006-0278（2013）04-191-02
一、中国传统文化的内涵及特点
中国传统文化是指中国传统社会中华民族的整体生活方式和价值系统，其精神学术层面，应该包括知识、信仰、艺术、宗教、哲学、法律、道德等等。中华民族的传统文化就是
指植根于中华大地肥沃土壤之中，在长期的历史发展过程中形成和发展起来，保留在中华民族之间具有稳定形态的，世代传承并影响整个社会历史的宏大的古典文化体系。中国的传统文化具有重伦理倡道德、重和谐求统一、重理性求教养、蕴含强大的生命力和凝聚力等特点。
二、中国传统文化有益的精神内核
（一）“天人合一”的宇宙观
中国古代思想家大多数主张天人合一，反对把天和人割裂对立起来，他们认为，天与人、天道与人道、天性与人性是相类相通的，因而可以达到统一。这实际上就将人与自然和谐统一，强调人的发展与自然的循环相适应，人与自然和谐相处。在中国传统文化的演进过程中，处处体现了“天人合一”这一思想内涵。战国时期，庄子认为，主张“无以人灭天”，反对人为，追求一种“天地与我并生，而万物与我为一”的精神境界。汉代董仲舒认为天有阴阳，人也有阴阳，提出“以类合之，天人一也”。两宋时期，天人合一思想发展成为占主导地位的社会文化思潮，张载明确提出了“天人合一”的命题。在张载看来，“世界的本原是太虚之气，人与天地万物都由气构成，气是天人合一的基础”。
（二）“天下兴亡、匹夫有责”的爱国主义精神
孟子的“其自任以天下为重”、贾谊的“国而亡家、公而亡私”、范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”、顾炎武的“天下兴亡、匹夫有责”，无不是对中华民族爱国主义精神的集中体现。强调为国家、为民族、为集体献身的中华民族爱国主义精神，是中华民族精神的重要组成部分，是中国传统文化最为可贵的精华。
（三）“以人为本”的人文主义思想
“以人为本”的人文主义思想，是中国传统文化中独特之处，也是中国传统文化基本精神的重要内容。“以人为本”，就是指以人为考虑一切问题的根本，在天地人之间，以人为中心，在人与神之间，以人为中心。管仲认为：“政之所兴，在顺民心；政之所废，在逆民心。”这是我国首次最深刻、明确、丰富地表述了民本思想内涵。管仲的以人为本思想，以其独树一帜的鲜明立场，无情地涤荡着千百年来形成的“君贵民轻”传统腐朽统治思想，开一代历史先河。
（四）“重义轻利”的义利价值观
古代所讲的义，即指道义、正义或国家社会的整体利益。所谓利就是个人的名誉、地位、权利、金钱等私利。孔子讲“见利而思义”，孟子更提出“舍生而取义”，在公私、人我的关系中，强调先人后己。
（五）“自强不息”的人生态度
“天行健，君子以自强不息”，意思是说，天道运行，一往直前，健动不止，生生不已；君子应效法天地之美德，做到自强不息。自强不息是一种自我超越、不断进取的品质，它体现的是一种不屈不挠、顽强奋斗的意志力。自强不息表现为自尊自信的品德，不卑不亢，有着独立的人格；表现为坚韧不拔、奋发图强，在困难和挫折面前不悲观、不丧气，勇于开拓，积极进取；表现为志存高远，为着远大的理想和目标执著追求，凝聚、增强了民族的向心力，也孕育了自信、自尊、自立的民族精神。
三、中国传统文化对思想政治教育的当代价值
对于思想政治教育来说，中国传统文化是用之不尽、取之不竭的源泉，在思想政治教育中渗透传统文化的教育具有实际的价值。
（一）有助于对大学生进行爱国主义教育，培养大学生的民族自豪感
中国优秀传统文化中蕴含的强烈爱国主义精神元素和鲜活生动的教育素材，有利于建立学生民族自尊心和自信心。引导学生学习中国的传统优秀文化，能够使他们对中国文化的魅力有充分的认识，使其产生民族自豪感，从而激发他们努力学习、建设祖国的热情。
（二）有助于大学生形成良好的道德观念和正确的价值观
大学生的整体精神风貌和道德水平在一定程度上反映了一个国家国民的整体素质。当今社会上多方面因素对大学生的道德观念产生了不良的影响，亟待我们对他们进行诚实、守信、爱国主义、集体主义等多方面的教育。中国优秀传统文化强调以人为本，以德为先，以义为上，其核心内容就是熏陶人感染人、教育人、塑造人，其最终目的是要培养出正直、公义、诚实、善良、勤奋、进取、对社会有用的人。在道德培养方面，讲求道义，弘扬仁德，讲气节、讲情操、讲廉耻、讲胸怀、讲慎独等等。所有这些，在帮助大学生形成良好的道德观念方面具有重要的意义。
（三）有利于大学生建立积极的人生态度
人才的培养不仅限于知识的传授，还应重视大学生积极的人生态度的建立，大学生是民族的希望、祖国的未来，他们的人生态度会直接影响国家的发展、进步。传统优秀文化中蕴含的各种自强不息的人物事迹和人格形象是教育广大学生坚定信念自强不息、不断追求理想的最好素材。通过这些人物事迹和人格形象的影响，可以使学生面对困难不气馁、身处顺境不骄傲，始终保持积极的人生态度，不但有利于学生妥善解决现实中遇到的挫折和困难，对社会的发展、民族的进步也有积极的促进作用。
（四）有助于大学生完善心灵品格，增进心理健康
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Key words: contemporary china; popularity of Marxism; Ideology and Politics education in high school
中图分类号:G641 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)03-0123-02
推动当代中国马克思主义大众化不仅是高校的首要政治任务,同时也是高校学生成长成才和全面发展的迫切需要。那么,高校应注重从以下几个方面着手,才能有力、有效地推动当代中国马克思主义大众化。
1发挥高校政治理论课主渠道和主阵地的作用
发挥高校政治理论课的主渠道和主阵地的作用,推动当代中国马克思主义大众化。要发挥高校政治理论课主渠道和主阵地的作用,就要高质量地讲授政治理论课程。要生动的高质量的讲授高校政治理论课程,要认真学习高校政治理论课的基本内容,深刻领会和把握教育部颁发的教学基本要求;要充分利用课余时间,举办骨干教师培训班、备课会和教学观摩活动等,提高任课教师的思想认识和理论水平,把握教学中的重点、难点问题;要妥善处理好高校政治理论课与其他人文社会科学课程的关系,注重教学内容侧重点的不同,并努力改进教学方法。
2支持高校学生创立理论研讨组织的发展
任何有效的教育,都是教育与自我教育两个内在统一的过程。要使当代中国马克思主义真正内化为学生的精神支柱,就必须引导学生开展自我批评、自我教育活动。近些年来,高校涌现的大量学生理论研讨组织,在组织引导学生学习、宣传和研究当代中国马克思主义发挥了重要的不可替代的作用。推动当代中国马克思主义在高校的大众化,就要切实加强对学生理论研讨组织的指导和管理,发挥好学生理论研讨组织的重要作用。要建立健全高校学生当代中国马克思主义社团,逐步形成校、院(系)、班三级网络;要为理论研讨组织配备学术造诣较高、热心学生公益事业的专家学者担任指导教师;要在理论研讨组织进行建立党团组织的试点;要为理论研讨组织开展学习、宣传和研究当代中国马克思主义活动提供活动的场地和必要的经费。
3突出高校理论教育的社会指导功能
高校推动当代中国马克思主义大众化必须要达到知与行的高度统一。指导社会就是从理论认知转化为理论实践的重要载体和桥梁。因此,高校推动当代中国马克思主义大众化,就必须坚持教育与社会实践相结合的方针,突出理论教育的社会指导作用,引导学生自觉实践,知行结合,在实践中把握当代中国马克思主义的精神实质。要组织开展丰富多彩的主题活动,通过组织实践服务团、宣讲团、考察团,支持、指导大学生到社区、企业和村镇中宣讲当代中国马克思主义;要真正落实学生思想政治教育实践课经费,确保学生思想政治教育实践课顺利开展;要在专业实习、军事训练、劳动、勤工助学以及其他社会服务活动中有机渗透当代中国马克思主义教育,在实践中接受教育、增长才干;努力争取和借助社会教育资源,加强当代中国马克思主义理论教育的社会指导基地建设。
4增强人文与社会科学课程的相关性
当代中国马克思主义是一个全方位的理论系统,它涵盖了经济、政治、文化和党的建设等多方面。高校要推动当代中国马克思主义大众化,还必须在各类学科特别是人文与社会科学研究和教育教学关联上狠下功夫。一是高校专业课特别是人文与社会科学课程的设置,必须要紧密结合,通过教学实践,把当代中国马克思主义的基本精神和主要观点与各门课程的学科内容有机结合起来,寓当代中国马克思主义教育于教学之中;二是利用高校学科门类齐全、研究力量雄厚的优势,参考重大理论和实际问题,集中力量,加强研究,进行理论创新。三是借鉴国外尤其是西方发达国家在人文与社会科学课程设置上的经验,相互学习,进行促进各类学科与课程和思想政治教育有机结合的探索和改革。
5突出网络在校园理论学习中的作用
随着科学技术的迅速发展,互联网已成为当前高校学生日常学习和生活的重要工具。推动当代中国马克思主义大众化要充分利用网络资源,突出网络在校园理论学习中的作用,通过校园网开辟理论学习的阵地,开展互动式学习和开放式学习。一是在有关主题网站或网页中开设“理论辅导”、“学习动态”、“文章点评”、“师生对话”或 “专家在线”等互动性比较强的栏目,就学生学习当代中国马克思主义的热点、难点问题,适时开展有关问答以及讨论、对话等交流活动。二是要为有关主题网站、网页或栏目及时提供优质教育资源,推介有关学习书目。三是通过建立当代中国马克思主义教育教学网站,设立学习、宣传和研究当代中国马克思主义的主题网页或栏目。四是必须进一步加强和巩固学生公寓在理论学习阵地的基础作用。学生公寓作为高等教育后勤社会化改革中出现的新鲜事物,随着高校教学组织形式和学分制改革的逐步深入,学生公寓对学生学习、生活和成才的影响力不断增强。鉴于此,高校在推动当代中国马克思主义大众化的过程中,加强对学生公寓的管理,大力推动思想政治教育进公寓工作是很有必要的同时也是非常重要的,发挥学生公寓在理论学习中的堡垒作用。为此,就要做好学生党团组织进公寓,辅导员进公寓,学生自我教育、自我管理、自我服务组织进公寓,组建学生自我管理的社团,开展校园文化建设进公寓,学生综合考评进公寓等工作。五是要加强高校校园文化建设,促进优良的高校校园文化的形成,优良的高校校园文化不仅能够满足学生日益增长的精神文化需求,而且还能够推动当代中国马克思主义大众化的重要基地、示范区和辐射源。
6利用高校校园文化建设成果
一要充分利用校报、广播、电视、网络、橱窗等宣传阵地,营造学生学习实践当代中国马克思主义理论的文化氛围。二要使学习实践当代中国马克思主义理论成为校园文化建设的重要内容。三要加强校园精神和校园环境建设,丰富当代中国马克思主义理论教育于社会实践活动、科技和体育活动中。
总之,推动当代中国马克思主义大众化是一项系统的工程,这一系统工程在高度重视主渠道和主阵地建设之外,还必须高度重视多渠道和多阵地的建设,形成课内与课外、教育与自我教育的网络和体系。与此同时,加强理论研究,根据新形势、新情况,积极探索推动当代中国马克思主义大众化的新思路、新举措,是新时期推动马克思主义大众化的重要举措,以此来推动当代中国马克思主义大众化。
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1古代中医教育思想研究现状分析
古代中医教育研究是广义医学史研究的一个传统领域，然历来关注较多者是古代医学教育制度和教学方法、教学内容等。直到20世纪80年代后期，随着中医教育改革的兴起和深化，理念层面的问题日益突显，古代中医教育思想的研究才逐步开展起来。但时至今日，这方面的专门著作仍寥寥无几，尤其是对古代中医教育思想理论层面较为深入的挖掘尚属欠缺，是亟待开掘的一个学术领域。虽然目前国内有些中医药院校也在积极开展古代中医教育思想方面的研究，但总体来看，研究力量比较薄弱，而且较为分散，没有形成较有实力的学术团队，学术积累也不是很深厚。
古代中医教育在其漫长的发展历程中，形成了独特的教育思想和实践体系，成为古代教育思想的重要组成部分,为后世的继承与发展留下了许多历史课题。但是由于历史和时代的局限，古代中医教育主要是民间家学师承，虽然唐宋以来也有官办中医教育，但入学条件和服务对象主要局限于贵族，规模较小。在这种情况下，由小生产方式形成的古代中医教育思想，缺乏在系统教育实践基础上，总结概括上升为教育理论和教育科学知识。总体来看，古代中医教育思想是分散的、不系统的和处于自我封闭状态的，需要以科学的教育理论为指导，进行理论上的探讨和总结，将分散的、不系统和处于自我封闭状态的古代中医教育思想总结概括上升为系统的教育理论和教育科学知识。但综观目前国内中医教育思想研究的现状，对原始文献的挖掘和整理尚未完备，在理论的提升和深化上就更显欠缺和不足。
综上所述，古代中医教育思想的研究还比较薄弱，尚存在许多空白点和盲区，学术研究的任务比较繁重，亟待得到中医教育界的高度重视。
2对开展古代中医教育思想研究的几点思考
2.1准确定位，认清目标，重视中医教育学的学科建设和课程建设任何一个学术领域的发展都离不开学科建设和课程建设。中医教育学作为一个独特的研究领域，至今尚未谋得自己的学科位置，更谈不上课程建设。这就极大地限制了中医教育学研究的进一步拓展。目前国内中医院校极少招收中医教育学方向的研究生，少数院校招收也是挂靠在其他学科之下的一个研究方向。
在研究力量薄弱，不足以形成学术团队的情况下，挂靠在其他学科之下是开展中医教育研究实际可行的有效措施。但从长远来看，中医教育学必须要有自己的学术领地。当然，从目前全国中医教育研究的现状来看，这还是一项长期而艰巨的任务。
2.2有效整合研究力量，形成学术团队古代中医教育思想研究是一项综合性比较强的学术领域，因为中医本身是文化性与科技性的融合，在古代特定的政治文化背景下，古代中医教育负载了特定的政治、文化内涵。尤其是中医长期浸润在中国传统文化之中，离开对中国传统文化的准确理解和把握，就难以真正深入认识与了解古代中医教育思想的内涵和精髓。因此，对古代中医教育思想的研究必须要整合教育学、中医学、社会学、历史学、文化学等相关学科的研究力量，进行综合性的研究。如此，方能真正理清古代中医教育思想发展的脉络，探清古代中医教育思想的理论内涵。
2.3立“今”鉴“古”，明确研究方向任何对“古”的研究都是立足于“今”之上，对于古代中医教育思想的研究，首先是要找准立足点：一，研究古代中医教育思想是为现代中医教育的实践和发展提供理论指导，如此，方能在繁杂的资料面前把握研究的总体方向和清晰的逻辑思路；二，研究古代中医教育思想绝不是史料的堆积和梳理，也绝不仅仅是思想的还原和展现，而是要以当代先进的教育科学理念为指导进行中医教育思想理论体系的构建，这就不仅需要对古代中医教育思想进行梳理，更需要以现代教育理论的视角和高度对古代中医教育思想进行体系性的构建。更为重要的是要针对当前中医教育中存在的困惑，针对性地开展研究，总结出中医教育中具有规律性的经典原理，以期借古鉴今，用来指导现代中医教育的实践和发展。
2.4明确研究思路，确定研究内容基于上述考虑，对古代中医教育思想的研究应该包括如下基本内容：
2.4.1当代中医教育思想中争论焦点问题的调查研究当代中医教育模式是以现代学校教育为主体进行构建的，由于中医的传统性、民族性，在传统与现代、民族与西学的碰撞和交融中出现了许多争论与困惑，这些争论与困惑不解决，就很难引导中医教育的健康发展。古代中医教育思想研究明确的目的就是：向古代寻求中医教育思想的理论资源，以期对解决当前的争论与困惑提供理论指导。这就需要开展对当代中医教育思想中争论焦点问题的调查研究。
2.4.2古代中医教育思想资料的收集、整理任何回顾性的学术研究，资料是第一位的，必须要争取做到“涸泽而渔”，在穷尽资料的基础上开展研究。这就需要研究者具备较为扎实的文献学知识。目前对古代中医教育思想资料全面的收集与整理工作做得很不够，许多有意义和价值的古代中医教育思想没有被很好的发掘和阐明。应充分利用丰富的古籍资源，组织科研力量，潜下心来，对古代中医教育思想的相关资料做一次较为全面的梳理。这是进行古代中医教育思想研究的一项最为基础性的工作，需要花大力气去做。
2.4.3古代中医教育思想形成与发展脉络的研究在资料收集、整理的基础上，理清古代中医教育思想形成与发展的基本脉络，掌握古代中医教育思想形成与发展的基本规律。古代中医教育思想是在历史的发展中随着中医理论的发展和教育实践逐步完善起来的，是一个动态的自我修正、自我完善的过程。这一历史发展脉络的理清对于认清中医教育的发展规律具有极其重要的意义，对于目前中医教育的建设亦具有现实指导意义。
在理清古代中医教育思想形成与发展脉络的时候，一定要注重对古代中医教育思想形成与发展的背景研究，尤其是中国传统文化对古代中医教育思想的影响研究。中医学及中医教育都属于中国传统文化范畴，都是中国传统文化的组成部分。作为中国传统文化的一部分，中医教育的发展演变，当然要受到这一传统文化的制约和影响，因此，要研究古代中医教育思想，就需要将其放在中国传统文化环境中去考察，这样才有可能揭示古代中医教育思想的本质特点。
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（上接第69页）
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1.“以美育代宗教”的基本思想
《论集》中有三篇文章题目为“以美育代宗教”，是专门论述这一观点的，互有重叠、补充。细读这三篇，基本思想已显轮廓，加以其它文章、日记、访谈作参考完善，可以大致把此观点进行归纳：首先，文中所提的“美”是包罗万象的。“我向来主张以美育代宗教，而引者或改美育为美术，误也。”作者认为“美育是广义的，而美术则意义太狭。”不难发现，文中“美育”的美，在涵盖绘画、雕塑等视觉艺术的同时，当然也包括音乐、文学、电影、园林景观、城市规划等众多广义的艺术门类，甚至“社会的组织，学术团体以及其他种种社会现状。”显然，这个“美”是艺术、美学、社会学等内容的大融合。其次，“美育”是借着将之前依附于宗教的美学和艺术从宗教中脱离出来，进而取代长久以来宗教在教育方面的主导地位和功能。“在最初的时候宗教完全是教育……；譬如基督教青年会讲智德体三育。”“以前都是宗教代教育”，但随着科学发展，宗教逐渐成为教育的“障碍”。故此可以用“美育”取而代之。可见，“美育代宗教”的思想和实践是以教育为领域和目的的，用“科学”的方法改造社会，提升国民素养。再次，文中对“美育”与“宗教”的对比概括为：“美育是自由的，而宗教是强制的；美育是进步的，而宗教是保守的；美育是普及的，而宗教是有界的。”在历史上，宗教一度把美学和艺术用作“诱人信仰之方法。”“及文艺复兴以后，各种美术，渐离宗教而尚人文”。可以看出，蔡元培先生对中外宗教之弊端和陋习相当了解，并在当时“科学”口号日益响亮的时代背景下，敏锐的把握住了中国社会和教育在审美领域的发展取向。
更为详细的论述，可参读《论集》，在此就不过多介绍。蔡元培先生的观点可概括为“古代的宗教代替美育，而现代的美育可以代替宗教。”①
2.“以美育代宗教”的积极意义
蔡元培先生一生践行美育，“以美育代宗教”思想的宝贵之处，就是以科学的态度，通过介绍优秀的艺术作品，推广一种与时俱进的审美价值观，对我国旧社会陈腐守旧的教育制度和国民习性进行改良。
2.1将艺术带下“神坛”，还以自由
“以美育代宗教”在我国的提出，在一定程度上与欧洲15世纪的“文艺复兴”有相似之处，即借人文主义思想“解放”艺术，并对宗教长期在人思想、审美领域的统治和禁锢进行批判。这一方面是作者受西方人文主义思想的强烈影响，另一方面也是对中国几千年封建社会积累下来，借宗教实施奴化教育，以致近代中国国力日衰，国民素质不高之现象的深刻反思。“在宗教专制之下，审美总不很自由。”“甚至为护法起见，不惜于共和时代，附和专制。”艺术、美育的普及与社会的进步常受“宗教之为累”。显然，这些观点是具有进步意义的。纵观中外艺术的历史，其起源、发展都与宗教有着紧密的联系，在受益于宗教的同时也受制于宗教。对艺术与“美”的最求是人的自有天性，是人自由的权利。所以，艺术若长期依附于宗教而不能自由的表现人本身丰富的思想情感，发挥其在教育方面的积极功能，就会受宗教狭隘、保守等弊端所累，失去生命力，沦为奴化人的工具。蔡元培先生主张的，将艺术从与宗教“神坛”带回归到现实世界，不论在东西方，都是社会发展的必然趋势。这不但体现着艺术发展的自由，更体现着人自身发展的自由。
2.2将中西文化融汇，借以育人
“在我们看来，本属相悖的中西道德伦理，在他那儿，即经由择善而从的筛选，得到浑然一体的自然融合。”②正是这种“中西融汇、兼容并包”的教育理念，成就了蔡元培先生在教育领域的辉煌功绩。《论集》中对中外艺术与美学思想的介绍，既有对比又有联系。“以美育代宗教”论述中更是对中西方在宗教、艺术、美学、科学等领域中的可取之处进行列举分析，并紧密结合当时中国的现状，付诸于教育实践。例如，文中肯定了宗教教育在智育、德育、体育、美育方面的积极意义，并借鉴这样教育分类方式，提倡建立以科学技术、道德伦理、运动旅行、美学艺术为主要内容的、新的教育体系。作为教育家，蔡元培先生始终不忘自己的历史使命，通过“美育”将中西方文明中一切的优秀成果，借着“拿来主义”而消化吸收，落实到国民素质教育的实践中。这种开放包容的育人理念，与“五四”以来的新文化运动一样，直接推动了我国近现代社会的发展。
3.“以美育代宗教”的不足之处
“二十世纪的中国学界，谈论文学、史学、哲学、伦理学等，蔡元培均非首选，其若干著述，也并非不可代替……。但这丝毫不影响蔡元培在现代中国思想史上的卓越地位。”③由于研究领域的宽泛，以及深处社会、时代的特殊性，蔡元培先生的一些思想和主张难免有些局限性。然而，多年来由于受到意识形态等因素的影响，许多艺术教育者未作深入研究，就盲目附和。及至今日，在艺术教育中仍有将宗教与迷信混为一谈者，以至于许多中外优秀的传统文化、道德理念和审美意识得不到弘扬和发展。鉴于此，有必要提一下“以美育代宗教”观点的不足之处。
3.1研究领域的局限性
如上所言，蔡元培先生的这一主张主要是在教育学领域内的讨论，其学术观点也主要是受欧洲哲学、美学思想的影响。至于宗教学、心理学和艺术学等领域的研究则相对浅薄，在《论集》中，他强调“这是我个人的见解……，我到现在还在研究中。”可见，“以美育代宗教”的观点是一个开放、发展的话题，而不应看做是一个定论。当这一观点在面对纷繁复杂的宗教流派、美学思想、艺术门类和不同心理需求、不同文化层次、不同社会阅历的人的时候，就会发现其自身理论的局限性。美育和宗教的研究对象和理论体系毕竟还是有诸多差别，《文集》中陈述在教育目的和功能上彼此的代替，确实可以得到合理解释，但超越这个领域，显得不切实际了。
3.2历史、社会的局限性
蔡元培先生身处中国历史上较为特殊的年代（1868―1940年），一生经历了洋务运动、维新变法、立宪改革、辛亥革命、、军阀统治等社会运动的跌宕起伏，受中西方各种思潮的影响。与当时许多学者一样，在动荡的社会中摸索强国之路。在这样的背景之下，“以美育代宗教”作为国民教育的一个亮点，也未尝不是一个值得推崇的实践方式。然而，纵观百年来中外社会之发展，虽科技、艺术、教育都在进步，却未见宗教消亡之势，反而在当今中国，随着改革开放的深入，有更多的人开始关注在调节社会和疏导心理方面所起到的作用。面对许多社会的不良现象，也开始意识到其与社会公民的“信仰缺失”具有某种程度上的联系。这一事实足以说明，“以美育代宗教”的社会实践，有其在历史时代、社会环境方面的局限性。
3.3对科学、艺术与宗教之间关系认识的局限性
随着近代科学技术的不断发展，尤其是达尔文“进化论”的提出，科学、艺术与宗教之间的关系引发了很多的争议，“以美育代宗教”的提出就是建立于此。站在今天的历史高度，结合当前的社会现象，我们可以更清晰的看出，这三者之间不是相互矛盾、此消彼长、取而代之的关系；而是互为补充、彼此制约、协调发展的关系。科学在于求真去伪；艺术在于求美去丑；而宗教则在于求善去恶。过多注重宗教，势必无法兼顾科学的求真；过多依赖科学，也必无法兼顾宗教的求善；艺术只有在恰当平衡“宗教的善”和“科学的真”时，才会体现自身的“美”。《论集》中片面夸大科学功能的论断，“盖宗教之内容，现皆经学者以科学的研究解决之矣。”体现了对宗教认识的浅薄。作为人类文明中时间最古老、空间最普及的一种文化现象，宗教所关注的许多内容：人的生与死；人生所经历的苦难和需要的慰藉；人灵魂的终极归属等关于人最切身、实际的问题，是科学、艺术，甚至哲学、美学所无法完全解释的。另一面，客观的分析历史上许多宗教由于自身体制的种种弊端，而招致的攻击，实际上是人类社会在进步过程中对自身寻求真、善、美之态度的反思与调整。如西方文艺复兴对天主教批判的“戏剧性结果”乃是：借着宗教改革进一步促进了新教――基督教的形成于发展，并成就了基督教在近代欧洲文明中的重要地位。巴赫与亨德尔在音乐创作上的成就，也在艺术领域证实了这样的结果。即便在当今，因片面注重科技发展而带来的道德、伦理、环境、安全、心理等方面的争议与危机，许多科学家也坦言无能为力。在艺术领域又何尝不是：与许多“现代艺术”的空洞与颓废相比，或许大多数人还是更愿意欣赏历史上那些“受过宗教思想与宗教审美观培育、指导、限制过的”经典艺术作品吧。因此，蔡元培先生“以美育代宗教”的观点忽视了这三者的平衡关系，这样的美育主张与其倡导“兼容并包”的教育理念，显然是自相矛盾的。
4.结语
著名学者林语堂曾这样评价蔡元培先生：“论著作，北大很多教授比他多，论启发中国新文化的功劳，他比任何人大。”④正是基于这样的初衷，笔者个人认为：“以美育代宗教”思想主张的启发意义要大于实践意义。许多评论也都能说明，蔡元培先生是伟大的教育家，在许多学术研究方面是“杂家”而非“专家”。故此，今天我们在继承、弘扬蔡元培先生通过艺术教育，美学教育来提升国民素养，强化国家文化实力的同时，更应该提倡“兼容并包”的学习方法和教育理念，通过客观、深入的研究，为当前我国的“文化的发展、文化大繁荣”事业，作出积极的贡献。（作者单位：东北农业大学艺术学院讲师；江南大学人文学院在读研究生）
参考文献：
① 杨家友《宗教在席勒和蔡元培的美育思想中的作用比较》，载《美学与艺术研究文集》武汉大学出版社，2008，第481页
篇11
20世纪30年代，在内战频发和外敌扣关的严峻形势下，中国的教育发展现状受到社会各界的普遍诟病，教育破产之声“弥漫于全国”［1］，不绝于耳。如当时的《大公报》发文指出“今日国中可悲可忧之现象，岂胜枚举，然而最可悲可忧者，厥为教育之破产。”［2］在此背景下，如何克服教育危机并实现中国教育的现代化，不仅成为知识界和舆论界的共同话语,也受到国民政府当局的高度关注。
《独立评论》是“九•一八”事变后由胡适、丁文江等一批具有自由主义思想倾向的文化精英创办的同人期刊，其核心会员和主要撰稿人均为平津著名高校的知名教授或专家学者。面对“教育破产之呼声日有所闻”［3］的严峻现实，聚集在《独立评论》周围的自由派学人，秉承“近代以来自由知识分子办刊议政、笔墨报国的传统”［4］，就如何整顿和发展中国的大学教育，发表了自己的见解和主张,形成了具有浓厚自由主义色彩的大学教育理念。目前，国内学术界对独立评论派的大学教育观尚无系统论述，本文拟对此问题作一初步探讨。
一、大学的学科布局：文科与实科平衡发展
20世纪30年代，在国内危机和严重外患的刺激下，教育界在教育方针上明显地表露出急功近利的倾向，其突出的表现就是轻文重理的论调甚嚣尘上。在此语境中，大学中的文法科受到政府中人甚至一些教育专家的一致打压，而理工科则被推崇到关涉民族兴亡的高度，受到前所未有的热捧。
1932年5月19日,广州教育界人士在中山大学就教育方针的改革召开专题会议,在达成的决议案中明确提出，今后高校须“停办文法科或减少数量,同时多设职业学校，以适应社会生活之需要。”［5］其后不久，中山大学和岭南大学先后对外宣布将停办本校的文法科。5月30日，陈果夫向中央政治会议提出一个所谓“彻底改造教育之新动议”，提出中国的教育应于十年之内专重农工医各项专门人才的造就,并规定“自本年度起，全国各大学及专门学院，一律停止招收文法艺术等科学生，暂定以十年为限。”“各大学中如有农工艺等科，即将其文法等科之经费挪用,其无农工等科者，则斟酌地方需要，分别改办农、工、医等科。”［6］此案一出，立即引起教育界的广泛关注，聚集在《独立评论》周围的自由主义知识分子更是一片反对之声。
《独立评论》的主要撰稿人、岭南大学教授陈序经首先对陈案提出了质疑。他在《民国日报》上发文指出：“这种教育方针和政策,于国家的前途影响甚大，实在不容轻议妄动，而一般从事教育事业的人,则更不能轻轻放过。”［7］在陈序经看来，主张停办文法科的人最大的错误是他们不懂大学的目的和人生需要的原则，大学的目的是求知［8］：
而求知的范围是包括了智识的全部。所以一间称为完备的大学，是对于研究全部智识的各方面的设备上，都应有尽有。因为智识的范围太广了，我们不得不分科别类，以求专一，而探精深。然智识本身上却是互相关系，互相影响的。所以无论智识的那方面，都和其他的方面有了密切的连带关系。
基于这种认识，陈序经认为，大学的文法科与实科是相互联系并存不悖的，它们都是人生的需要，厚此而薄彼就违背了大学“求知”的本意。一所正常的大学“要各科完全设备，而其基本科目却要全部包含文理法以及医科的各方面。［8］
《独立评论》的核心成员、清华大学历史系教授蒋廷黻指出，陈果夫停办文法科的提案能否为中正会所通过、通过了是否实行、实行到什么程度均尚未可知，所以这种提案原本是不必评论的。但陈案的出台终究代表了一种思想，有必要进行仔细研究。他认为，中国的问题是整个现代化的问题，为了解决中国的贫穷问题而只去办农工医等所谓生财的教育是偏狭而不足取的。因为“人是整个的：当作生财的动物，他仍是同时受专门职业内的和专门职业外的知识和观念的支配。社会也是整个的：徒求物质的改造而不求精神和制度的改造，其结果必会连物质亦不能改造。”基于此，他得出结论：大学的科目是应人的求知欲和社会需要而设置的，并非凭空捏造。人们“要知道政治经济制度的所以然，人生的所以然，文化的来源和变迁，美的所以然和美的创造”都必须依赖于文法科。国家如果担心文法科学生闹而将其停办，其结果必然使国家更加乱。因此，他希望政府“对于教育本身及对于大学在国家生活上的地位能有深切的认识与了解”，要知道“教育的目的是教养全人的。教育愈能教养全人,其增加生财的努力愈大。”［9］6-8一所完全的大学应包括各门科目、提倡各种学问。所以,蒋廷黻认为,要解决中国今天的内乱和外侮，绝不能只发展实科教育而忽视甚至抹杀文法教育。
曹金祥:20世纪30年代独立评论派的大学教育观清华大学政治系学生池世英也在《独立评论》上撰文指出：由于社会上普遍存在藐视文法科的心理，所以“近几年来，文法科在我们中国是没有什么地位的。”他认为，陈果夫减少文法科增加理工科以发展工商业的教育政策,虽然主观上是为了“使整个中国科学化”，但在客观上必然会“引起社会上轻视文法科的心理”，“所以一般眼光比较远大的人，都认为政府这种偏重实科，贬抑文法等科的政策，是没有什么好结果的。甚至有人认为这是政府钳制人民思想的政策，使有智识的人，统统走进技术之途，而不致谈主张，讲派别，以反对政府。这种批评，理由当然不很充足，不过，政府的教育政策，亦确有不能令人满意的地方。”［10］16针对当时有人认为文法科不适应社会需要而且“学文法科的人太多，文法科太滥了”［11］的论调,池世英指出，这种“多”仅仅是相对于学理工的人而言的,从社会的需求看，文法科不仅不能削减,而且应该大力扩充。在他看来,理工科与文法科本来在地位上是相等的，并没有高下之分，一个国家固然需要研究理工等科的人才，同时也需要研究文法等科的人才。况且中国要提高行政效率、改良司法，就必须拥有经过严格训练并具备专门学识的公务员，而这些公务员当然要经过文法院校的教育才能产生。更为重要的是，“文法科是比较自由的教育，从这里，我们可以造就出民族的领袖，以复兴中国。”所以，池世英提醒政府要“认清文法等科在今日中国所处的地位，并不亚于理工等科。”［10］18-19
北京大学史学系教授陈受颐也认为：“一国的学术建设，于侧重某一方面之中，依然要顾虑到全体的相当的发展。任何一部分的偏枯，都不免要影响整个学术生命的健全。”他认为，自然科学固然重要，但“人文科学与社会科学也有他的应用的方面，通俗起来的时候，跟整个民族的思想生活消息相通，虽与开矿筑路造船制车等一类的建设工作表面上似乎无直接的关系，然求个人的健全，不能单从培养体魄着想，为整个民族谋出路亦然。”在陈受颐看来，由于人文社会科学影响着整个民族的思想生活和国民的个人健全，“假如人民的思想太懒惰，判断力太薄弱，公共精神太缺乏”，则“一切大规模的有计划的物质建设和经济设施反无从而谈。”［12］基于这种分析，陈受颐极力反对“抑文重实”的言论和做法，主张文法科要与理工科平等发展，双管齐下。
由于教育界广大人士特别是《独立评论》周围自由派学人的强烈反对，陈果夫提出的十年内停办文法科的议案最终未获通过。虽然国民政府当局此后还是执行了一条限制文法科的教育政策，规定“各省市及私立大学或学院，应以设立农工商医理各学院为限，不得添设文法学院”［13］，并在1933年度的实际招生过程中，开始严格限制文科类院系的招生数量，但考虑到教育界的批驳和反对之声日高，两年后不得不对这种“贬抑文法”的政策稍加改变。
二、大学的培养宗旨：求知与应用并行不悖
20世纪30年代，与理工科备受重视的同时，为了满足国民政府加速经济建设以迅速增强国力的客观需要，同时也为了解决日益严峻的大学生就业问题，教育职业化的主张应运而生，并且盛极一时。甚至有人公开主张，大学与其一味偏重于“求知”，探求所谓高深的学术，毋宁讲求“应用”，注重专门技能人才的培养。换言之，大学教育应该以职业化为其发展指向。
针对这种把大学教育与职业教育相混淆的“异常”主张，陈序经首先明确提出了反对意见，并从教育目的角度，详细论证了二者在功能上的区别和不同。他指出：“职业教育的目的是在乎应用，大学教育的目的是在乎求知，所以研习某种技艺以维持目前生活，与专为学问而研习学问，显然有不同的地方。”“社会上固有不少的人为了生活，应当对于某种职业上有相当的智识而入职业学校，然而社会上也有不少的人是为讲求智识、研究学问而要受大学教育。”在陈序经看来，由于功能定位不同，大学教育与职业教育的关系乃是“要想应用，应先求知”，求知未必是为了应用，然而要想有所应用，则不能不求知。也就是说，这种“专为学问”的教育与“研习某种技艺”的教育均不可缺，甚至前者比后者更重要。如果教育主管部门“欲舍大学教育而取职业教育”，则显然是“混乱颠倒”［14］了。
与陈序经按照教育目的区分大学教育与职业教育的理路不同，清华大学政治系教授萧公权则从剖析中国传统教育破产原因的层面，分析了大学教育的功能和性质。他认为，中国高等教育失败的原因固然复杂，如社会不安、政治混乱等都是间接的重要原因，但其最直接的原因，则是“教育当局对于教育的性质和功用似乎未能确然认清。”近代中国教育的最大改革是废除了科举制度，但是现代教育并未完全脱离科举时代“学以致用”的精神和原则，教育的目的不是学问的本身而是本身以外的“用”。在这种教育原则下，读书不是为了求知，而是为了博取功名、进身仕途。在这种“非科学的实用态度”的指导下，政府和教育界往往把培养治学人才的大学教育误认为仅是训练技术人才的实用教育，把高等普通教育与专门职业教育混为一谈。他认为：“大学教育和高等专门教育的性质并不相同。后者的功用是训练技术人才，而前者是养成‘通人’或‘学者’。两者本当分头兼重，并行不悖。”可惜的是，中国的教育家看不清二者的界限，又不了解西方求知的科学精神，“于是拿科举时代学以致用的眼光来办以高等普通教育为主体的大学，这真是一件不幸的事。”他最后提醒当政者和一些教育家应当把大学教育与专门教育的途径分开，“不可因为现在大学中有实用教育的一部分即以为大学教育的全部是实用教育。”［15］
蒋廷黻在剖析陈果夫关于停办文法科的提案时，也对政府当局混淆大学教育与职业教育功能的做法表示了不满，他指出［9］6：
近年教育和职业所以不能相辅而行的缘故是很复杂的。一方面，国家的政治，社会，和经济的制度与状况不容这般所谓专门人才执行专门事业。另一方面，专门人才的专门知识和经验都不够；或虽是够了，但他们的生活习惯或欲望阻止他们从事于生财的事业。
所以，把大学教育当作实用的生财教育既背离了大学的本来功能，也不能从根本上挽救国家的病根。
综上所述，从独立评论派知识分子关于大学培养宗旨的论述中可以看出，强调大学的求知功能、反对大学教育的职业化倾向是其一致的主张。在他们看来，只有坚持“学以求知”的办学理念，才是实现大学教育现代化的根本途径。这种主张虽与政府当局倡导职业教育以图挽救时局的计划相背离，在20世纪30年代的中国也确实难以付诸实施，但却顺应了现代高等教育改革的世界潮流和发展趋势，开启了中国现代大学教育专业化和学术化的先声，使中国的高等教育开始走上与世界接轨的正确路径。
三、大学的指导思想：党化与教育势不两立
20世纪30年代，国民政府为了加强对高等教育的控制，极力在全国高校系统推行所谓党化教育，即将信奉的三民主义及其政纲法定为大学教育的根本指导思想，同时教育事业也由党的机关或人士来主持。
这种强行干涉高校办学主旨的做法不仅引发了在校青年学生的极大抗议，也遭到教育界诸多人士的公开反对和大力鞭挞。如东南大学的教授们曾公开指出：“教育之不应该为政潮所左右，中外公认，今偶因政治上之得势，实行党化教育之运动，是则从事教育者失其自由，不党者无以自存，纷乱社会，摧残教育，莫此为甚。”［16］陶行知也认为：“教育是国家万年之计，应当超然，应当纯粹，应当除去政党的色彩，应当保持独立的精神，全体人与非党人，都应当站在教育精神独立的旗帜之下。”［17］立身于平津各高校的独立评论派知识精英们更是为了维护高等教育的独立而强烈反对党化教育。
《独立评论》的主编胡适是最早对党化教育进行尖锐批判的自由派学人。在他看来，推行的党化教育，实际上是在“训政”的旗帜下以“思想统一”为名，行钳制舆论自由之实，而思想言论自由“是一国学术思想进步的必要条件，也是一国社会政治改善的必要条件。”［18］因此，他明确主张“废止钳制思想言论自由的命令，制度，机关”，“取消统一思想与党化教育的迷梦。”［19］1932年7月，针对当局向大学安插党羽，制造风潮之事，胡适明确表示了反对意见：“用大学校长的地位作扩张一党或一派势力的方法，结果必至于使学校的风纪扫地，使政府的威信扫地。”［20］在他看来，远离所谓的党化教育，排除党派势力的干扰，既是教育者维护教育独立以办好大学的应有之义，也是现代大学自身发展的内在理路。
清华大学教授、著名教育家邱椿认为，大学教育应该是“个性化的教育或自由主义的教育”，“其目标在发展个人的创造力，使其能自由思想，行动，和发表其感情。”［21］在这种教育体制下，学生是最后的裁判者，教师不能强迫学生接受其信仰，而党化教育却一味注重所谓主义的灌输，钳制了学生的思想和行动自由，不利于学生创造力的培养和发展。因此在党化教育的方针下，大学教育很难有自由发展的空间。
《独立评论》的创始人、北京大学地质学教授丁文江认为，在内忧外患的境况下，尽量避免革命而采用和平手段是谋求中国政治出路的最佳选择。而要做到这一点，除了反对外，我们自身也要树立起根本的政治信仰，当然这种信仰未必就是共产主义，但是“我们若不相信共产主义，用什么主张替代他，来谋最多数人最大的幸福？这种新信仰和新主张决不是的党纲所能代表的。我们只要看学校纪念周的岑寂，和党义教课的无人过问，就知道建设新主义非另起炉灶不可的了。”［22］
中央大学校长、独立评论社的首批社员任鸿隽是反对党化教育最坚决的自由派学人。1932年夏，在短短一个月时间内，任鸿隽连续在《独立评论》上发表了两篇专门批评党化教育的专题文章。他指出，推行党化教育虽然是的一贯政策，但党化教育事实上是不可能的。这是因为：第一，教育的目的与党的目的完全不同。大概说来，教育的目的在一个人的发展，党的目的则在信徒的造成。“教育是以人为本位的，党是以组织为本位的。在党的场合，设如人与组织的利益有冲突的时候，自然要牺牲人的利益以顾全组织的利益。”大凡受教育者，其信仰来自于学术研究所得的结果，而党的信仰是早已确定好了的，只能无条件拥护，而“不能有自由的讨论与研究”。以此推论，党化教育本身就是一个矛盾的名词。换言之，党化教育在逻辑上是不成立的，有了党化便没了教育；反之，要有教育必先取消党化。所以，党化与教育是不能并立的。第二，党化教育的宣传在特殊情形下是可能的，如在党务学校、中央政治学校宣传党义，自然是可能的，但在普遍的情形下却是不可能的。“不幸我们现在要党化的学校，不是这样的一类，而是全国一般的由小中以至大学程度的学校。在这些学校里面去宣传党义，便立刻有许多问题发生。”不仅中小学的党义课不被学生所欢迎，而且大学的党义教师也要被轰走。因此，任鸿隽得出结论说，“办学校以教育为目的，方有成功的希望，若以政治的目的来办教育，是非失败不可的。”［23］
《独立评论》的重要撰稿人、北京大学政治学教授张佛泉则从反对思想专制的角度，对党化教育提出了批评意见。他认为，人类的思想是不能统制的，其原因在于：第一，从人类的发展历史看，学术知识的发展，社会的进步，“全仗着思想能变化，能立异，能互相竞争，以期得到一种选择。”如果思想“定于一尊”，则历史就会停滞不前。因此说，统制思想是不应该的。第二，思想为无形体、无踪迹之物，其本身原本是不能统制的。“并且凡有权统制思想的，在思想智知方面，必逊于被统制的人。那么统治者被愚弄的事便不可免了。”［24］近年来，政府当局把推行党化教育的重点放在大学生和大学教授身上，其失败的结局是人人可以预见的。
如上所述，独立评论派知识分子秉承自由主义的政治理念，基于“学术独立”和“思想自由”的政治立场，从不同的层面对国民政府当局推行的党化教育进行了公开的讨论和批评。他们一致认为，中国的大学教育在指导思想上只有摆脱意识形态的束缚、远离党化教育的制约才能求得真正的发展，从而彰显出独立评论派知识分子浓厚的自由主义色彩的大学教育思想和理念。在空前严重的国难背景下，虽然对于推行的而言，放弃党化教育是不可能的，但毋庸置疑，自由派学人维护学术独立、反对政党干涉教育的坚决立场，对于淡化大学教育的政治因素、维持高等教育的独立发展具有重要的现实意义。
四、大学的社会职能：学术与救国互通并重
“九•一八”事变后，随着民族危机的日益加深，如何处理发展大学教育与救亡图存的关系，成为教育界亟待解决的重要课题。聚集在《独立评论》周围的自由主义知识分子以实用主义为指导，从实现中国教育现代化的视角，提出了学术与救国并重的大学教育理念，认为大学的社会职能除研究高深学术之外，还应该肩负起救亡图存、“再造文明”的时代重任。
胡适认为，在中国现代化道路的选择上，一是要充分学习西方的科学、民主，发展西方式的以科学、民主为基础的物质文明与精神文明，二是要改造保守、苟安、奴性的封建国民意识，而此二者离开教育是断断不可的。因为教育在学习西方文化和改造国民性方面具有不可替代的作用，所以，发展教育特别是大学教育是实现中国现代化最根本的方法和途径。既然在国难背景下，社会现代化的首要使命是抵御外侮，实现民族独立和复兴，那么大学教育的救亡功能则不言而喻了。
至于如何在讲求学术的同时，实现救亡图存的重任，胡适有其自己的理解。他认为，在外患最为严重的关头，“国家最需要的是不畏强御的舆论和不顾利害的民气”，但学生运动此时却陷于不正常的沉寂状态，这既是政府钳制舆论和压迫青年的政策使然，更是青年学生“确然觉悟”的结果。大部分学生已经意识到游行示威的绝对无力，集体罢课也纯属无益，所以他们决心向图书馆和实验室里去寻找将来报效国家的力量。鉴于此，胡适提醒青年学生，在一个“变态的政治环境下”，欲求治学与救国并重，必须认清“赤手空拳的学生运动只能有一个目标，就是用抗议的喊声来监督或纠正政府的措施。”这种抗议的力量至多在适当的时候,“可以使爱好的政府改过迁善，可以使不爱好的政府有所畏惧。”因此，“青年学生的基本责任到底还在平时努力发展自己的知识与能力。社会的进步是一点一滴的进步，国家的力量也靠这个那个人的力量。只有拼命培养个人的知识与能力是报国的真正准备功夫。”［25］不难看出，胡适此论虽有劝止学生运动之嫌，而且给人以扬学抑政、标榜“求学远比问政重要”［26］的误解，但不可否认，他提出的“青年学生愈是在国家危难的时候便愈应冷静，也愈应把握时机追求知识”［27］的主张不失为一种将学术与救国相结合的长远之策。
丁文江对学术救国的看法与胡适不谋而合，他认为，在国家危机的情况下，青年大学生的主要责任不是走上社会做后方工作，不是临时参加学校的军事训练，也不是去做所谓的抗日宣传，或者直接参加义勇军去对日作战。因为一个大学生“从小学到大学，十几年的功夫已经糜费了国家社会好几千的金钱”。［28］现在国家培养一个大学生，每年的费用即在千元以上，而培养一个作战的士兵只需百元。所以，让大学生参加作战或者拿办大学的费用来养成当兵的人才是“极不经济的一种办法。”基于这种分析，丁文江认为，青年大学生的主要责任是要尽力了解国家的实际需要，养成近代国民的“人格和态度”，学会最低限度的专门技能，成为将来改造新国家的预备力量。在丁文江看来，对青年学生而言，救国当然重要，但读书治学更具有深远的战略意义。
著名教育家、清华大学工学院院长顾毓教授指出：“九•一八”以来，学术救国的口号弥漫全国,中国的学者和大学教授们感于国难的日益紧迫，在摩拳擦掌义愤填膺式的激情冷却后，“聊以地继续起学术研究的工作”，但他们对其学术何以能够救国缺少必要的认知。血气方刚的青年大学生虽然也勉强镇静沉着下来，但学校里空洞而不切要害的课程也使他们怀疑究竟学术怎样才能救国？他们的教授们能否担任救国的工作？在顾毓看来，中国学术界与日本学术界的根本不同在于“他们学术界努力的方向是为着国家的前途；我们学术界努力的方向，乃是为着学术的前途。”若撇开救国不谈，“平心而论，我们为学术而提倡学术，研究学术，乃是高人一等的”。这是因为，研究学术“乃是人类知识的探险”，“纯粹学者的态度是无所求于世的”。因此，学术本身是高贵的，“学术有学术自身的使命与尊严”［29］，对于一个纯粹学者的工作，我们只应该表示钦佩，而不一定要把救国的责任放在他们的肩上。但顾毓同时更认为，学术本身并不是自私的，它可以被世人拿来利用。如此说来，学术救国就是间接的，“学术的本身并不为着救国，亦并不便可以救国。学术研究的一部分结果，如有适当的人去利用，对于救国的工作方始可以有直接的贡献。”［30］只不过，国家在利用学术救国时，必须依靠能够担负救国责任的学者方可收效。很显然，顾毓对于学术救国是持肯定态度的，而且对于如何实现学术与救国的自恰进行了辩证的分析，对于大学教授在学术救国中的作用更是充满了自信。
从以上独立评论派关于大学社会职能的论述中不难看出，在20世纪30年代民族危机日益严峻的历史条件下，自由主义知识分子对中国大学教育的关注不仅是基于对“个人主义”和“思想自由”的终极信仰，而且还蕴含着对国家前途和民族命运的高度关切。作为掌握着国家智力资源的社会精英，自由派知识分子对自身所肩负的复兴民族国家的伟大使命较之以往有着更加深刻的体认。因此，在他们的大学理念中，学术与救国已不再是卓然独立的两种责任与使命，而是已经在国难中实现了彼此的贯通与融合，救国不能舍弃治学，治学是为了在更高层次上救国。可以说，这种关于大学社会职能的主张既是独立评论派实用主义政治立场的反映，也不可避免地凸显出其思想深处民族主义的价值取向。
五、结语
毋庸讳言，就中国高等教育的发展而言，20世纪30年代是一个比较特殊的年代。一方面，在政府当局的强化管理下，中国的大学教育取得了较快发展。另一方面，随着民族危机的加重，高等教育中存在的严重缺陷与先天不足开始暴露无遗。聚集在《独立评论》周围的自由主义知识精英从实用主义的角度，对大学教育中重理工轻文法的学科布局、强应用弱求知的培养理念和以政治干涉教育的办学思想均进行了公开的揭露和批判，并围绕学术救国的时代命题，对大学的社会功能进行了深度的理性反思。虽然在国难背景下，自由主义教育与三民主义教育依旧存在天然的紧张和冲突，但自由主义知识分子“对共产主义运动的先天性排斥与对政权的实用性的认同”［31］，使得教育当局对独立评论派的教育主张多加以采纳和接受，甚至“还不断吸收独立社的社员直接加入政府。”［32］如此，以独立评论派为主体的自由主义知识分子在事实上已经成为20世纪30年代中国高等教育改革的领导者，其所倡导的大学教育理念因而在较大程度上得以付诸实施。由于独立评论派知识分子“一般都是教育界和科学界的名流且大都拥有西方学术背景”［33］，他们带有欧美国家现代特色的大学教育思想，也深为中国教育界所认可。随着这种教育理念的推广和执行，中国的大学教育逐步走向正规化和科学化，这不仅有力地推动了中国教育的现代化进程，使30年代的中国大学教育取得了“惊人的进步”［34］，而且也为当代的中国高等教育发展提供了诸多可资借鉴的思想资源。
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篇12
1发挥高校政治理论课主渠道和主阵地的作用
发挥高校政治理论课的主渠道和主阵地的作用，推动当代中国马克思主义大众化。要发挥高校政治理论课主渠道和主阵地的作用，就要高质量地讲授政治理论课程。要生动的高质量的讲授高校政治理论课程，要认真学习高校政治理论课的基本内容，深刻领会和把握教育部颁发的教学基本要求；要充分利用课余时间，举办骨干教师培训班、备课会和教学观摩活动等，提高任课教师的思想认识和理论水平，把握教学中的重点、难点问题；要妥善处理好高校政治理论课与其他人文社会科学课程的关系，注重教学内容侧重点的不同，并努力改进教学方法。
2支持高校学生创立理论研讨组织的发展
任何有效的教育，都是教育与自我教育两个内在统一的过程。要使当代中国马克思主义真正内化为学生的精神支柱，就必须引导学生开展自我批评、自我教育活动。近些年来，高校涌现的大量学生理论研讨组织，在组织引导学生学习、宣传和研究当代中国马克思主义发挥了重要的不可替代的作用。推动当代中国马克思主义在高校的大众化，就要切实加强对学生理论研讨组织的指导和管理，发挥好学生理论研讨组织的重要作用。要建立健全高校学生当代中国马克思主义社团，逐步形成校、院(系)、班三级网络；要为理论研讨组织配备学术造诣较高、热心学生公益事业的专家学者担任指导教师；要在理论研讨组织进行建立党团组织的试点；要为理论研讨组织开展学习、宣传和研究当代中国马克思主义活动提供活动的场地和必要的经费。
3突出高校理论教育的社会指导功能
篇13
外国教育思潮对中国语文教育的影响是深刻而复杂的，其间伴随着传统与现代的碰撞、融合，交织着模仿与创造。语文教育的现展，既不同于西方的教育教学发展模式，又扬弃了中国传统的语文教育教学方式，凸显出自身的特点，其中有许多经验教训值得记取。从1904到1949年，我国语文教育深受日本、德国、美国等国教育理论思潮的影响，在课程教材教学上表现出一些崭新的特点，从传统迈入现代；建国后到“”前，我国全面学习苏联教育经验，语文教育发生重要变革；改革开放以后，广泛学习借鉴多国教育经验，同时我国语文教师和研究者有了更多的创造。
历史证明，在人类历史迈入21世纪的今天，闭关自守、故步自封，是不可能创造高质量的教育的。问题在于，我们如何在接受外来影响与保持民族特色之间寻求一种平衡，在学习外国教育经验的同时坚守自己的民族本位。回顾一百年来外国教育理论对中国语文教育影响的历史，探讨外国教育思潮对中国语文教育影响的方式、途径、经验教训，对于我们正确地处理借鉴与创造的关系，具有非常重要的意义。
一、20世纪前期外国教育思潮对语文教育的冲击
20世纪前期，中国语文教育发生了深刻变革，一系列有重大意义的变化在这一时期发生，如语文单独设科、白话文的引入、国语科的设立、单元型教材的产生等。这是一个革故鼎新的时代，也是外国教育理论思潮对语文教育产生深刻影响的时代。外国教育理论思潮以多种方式传入我国，对教育理论与实践产生了这样那样的影响。概括而言，20世纪前期对语文教育产生影响的主要是赫尔巴特教育学说、进步主义教育思潮等理论。它们在不同时期对语文教育产生着较为显著的影响，从1904年到1920年代，以赫尔巴特教育思想为代表的传统教育理论对我国语文教育产生了重要影响；从1920年代末到建国前，美欧进步主义教育思潮对我国语文教育影响甚大。当然，它们之间的区分不是泾渭分明的，在进步主义教育思潮传入我国之后，赫尔巴特教育理论依然对我国产生着影响，只不过进步主义教育思潮的影响更大。
20世纪初期，经历了甲午战争的失败和辛丑赔款的耻辱，不少有识之士认识到了闭关锁国的危害，开始把目光投向了西方。中国最先学习的是日本，因为日本离我国最近，又具有较为相似的传统。一批留日学生回国后大力宣传日本教育理论并用于教育实践，很多知识分子也热衷于介绍日本教育学说，当时影响甚大的《教育杂志》就大量登载日本的教育理论，社内同仁以“天民”的笔名编译、发表了大量介绍文章。这一时期，国内不少学校延请日本教员到校任教，直接进行示范和指导，如江苏省通州师范学校和浙江省春晖中学。可以说，20世纪初到1920年代，是中国的语文教育受日本教育学说影响最深的时期。应该看到，日本教育理论是在西方教育理论的影响下发展起来的，我国所学习的日本教育学说有很大一部分移植自西方，其中影响最大的是赫尔巴特的教育学说。赫尔巴特“五段教学法”为教学确立了一个程序，有助于教学活动更科学地开展。
随着时代的发展，我国对西方教育理论的学习更加广泛和深入。新文学革命和“五四”运动对西方教育思潮的传播起到了推波助澜的作用，“德先生”和“赛先生”日益为人们所熟知。《新青年》《教育杂志》《中华教育界》等刊物大力译介美国等西方资本主义国家的教育理论，对教育界人士起到了启发和引导作用。“自学辅导主义”、“设计教学法”、“道尔顿制”等都是在此时期传入我国的。胡适、陶行知、刘半农等留学欧美的学者回国后大力鼓吹西方尤其是美国的教育学说，用西方的观点、视角来审视中国的教育现实，提出改进的方法并进行实践。孟禄、杜威更是直接到中国讲学，宣扬实用主义教育理论。20年代归国留学生廖世承、陈鹤琴、俞子夷、艾伟等积极开展汉语、汉字教育实验研究，为汉语言教学改革提供了科学依据。
在引进外国理论的初期，我国现代教育理论尚处于起步阶段，模仿、借鉴是不可避免的。许多改革者抱着变革旧教育的信念和虚心学习的态度，大胆改革旧有的教材教法，取得了一定的成效，但由于草创时期的粗疏，改革并没有取得很好的效果。在引进赫尔巴特五段教学法之后，语文教学重视教学程序的设计，重视对课文的分析，却忽视了传统语文教育的宝贵经验――诵读，致使教学质量下降。当时有研究者指出，“旧时读书背诵，并非不好，其不好之点，乃在只能背诵而不能理解。至于已经有理解，而不能背诵，则还是不能受用”[1]，可谓切中肯綮。
外国教学法传入本国以后，往往需要经过一定的变通和本土化。“自学辅导法”在中国的发展就说明了这一点。“自学辅导法”是西方国家小学的教学方法之一，1914年传入我国。刚一传入，它就受到广大师生的欢迎，并在一些城市的小学试行。经过一段时间的试验，教育界对这一教学法进行了反思，肯定了这一教学法的合理之处，“教育者对于被教育者于授与知识技能时，不采注入的方法，尊重儿童自我发展之能力，加以指导或暗示，以辅导被教育者之自我发展，是谓辅导”，同时，他们也批评它“绝对之放任主义，则将教育者之教育能力全部抹杀，而完全置重于被教育者自我发展之性能，在教育上，亦难逃背理不经济之诮”[2]。这种认识是非常辩证的，对我们今天学习外国教学理论仍然具有启示意义。
外国教育思潮传入中国以后，有一个吸收、融合、改造的过程，正是在这种碰撞、对话的过程中，中国现代语文教育从传统迈入现代。
二、20世纪后期外国教育思潮对语文教育的影响
建国以后，由于意识形态的关系，我国语文教育受到了苏联教育理论思潮的全面影响。1950年，苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》（上下）在我国翻译出版，全国掀起了学习热潮。凯洛夫《教育学》强调传统的教育方法和课堂教学的五环节结构，突出教师主导作用的发挥和正常教学秩序的建立，对建国初期稳定学校的教学秩序，提高教学质量起到了一定的推动作用，我国的教学指导文件也学习苏联，由“标准”改称“大纲”。
作为基础教育阶段的重要课程，语文教学受到苏联教育教学理论的极大影响，教学重视基础知识的传授，按固定环节授课，强调发挥教师的主导作用。这一时期，我国翻译出版了大量苏联文学教育著作，这对于我国的文学作品教学起到了一定的指导作用。受苏联语言、文学分科教学的影响，我国于1956年进行了汉语、文学分科教学实验，编制了汉语、文学教学大纲和教材，进行了为期两年多的实验，由于政治的干预，这场实验仓促结束。之后，我国语文教学又恢复使用合科教材。1963年，苏联教学专家普希金听了北京师范大学实习生所上的《红领巾》一课，提出了改进意见，这些意见在国内引起很大的反响，后来形成“《红领巾》教学法”。这一教学法重视师生谈话，重视对文学作品的分析。苏联语文教育理论对我国语文教育的影响是深远的，它使我国形成了强调固定教学程序、重视基础知识传授和文学作品分析的传统。
我国学习苏联教育经验有深刻的教训和经验。汉语、分科教学实验是在政治的主导下开始的，又在政治的影响下结束。分科教学实验虽然没有进行下去，但是给了我们很多启示：学习他国教育经验，必须注意本民族的国情和汉语言的特点。
改革开放以后，我国语文教育界有了更开阔的视野，吸收、借鉴了多国语文教育的经验。同时，我们更加注重对传统的继承，将对外国教育理论的借鉴与对传统的继承结合起来。布鲁纳的结构学习理论、奥苏伯尔的意义学习理论、布鲁姆的教育目标分类学、皮亚杰的认知发展理论等传入我国并得到充分应用，对语文教育也产生重要了影响。例如，语文“目标教学派”就是在布鲁姆教育目标分类理论的影响下发展起来的，经过多年探索，在语文教育界产生了重要反响[3]。如果说“五四”时期对传统语文教育的经验批判多于继承，那么这一时期则是在深刻反思的基础上继承传统语文教育的精华。改革开放初期的语文教学，首先是一种“回归”，它回到“”之前所确立的语文“工具说”，回到“双基”教学。众多的语文教师和研究者进行了丰富多彩的创造，提出了许多具有中国特色的语文教育理论。人们的视野更加开阔，能够广泛吸取世界各国母语教育的有益经验。洪宗礼老师主持进行了“中外母语教材比较研究”[4]，对世界多个国家的母语课程与教材进行研究，开阔了人们的视野，有力地推进了课程改革和教材建设。
三、思考与启示
我们要正确地对待外国的教育经验，用开放的胸怀了解外国教育理论思潮，同时要结合本国实际加以改造，重视本国教师的创造。
1.立足本土，有选择地予以吸收
中国是一个文明古国，具有悠久灿烂的文明，拥有丰富的传统语文教育的经验，这是我们的宝贵财富。汉语言具有自身的特点，我们应该坚持自己的特色。对于别国的教育理论不能全盘照搬，必须坚持辩证的观点，采取拿来主义的态度，取其精华，为我所用。
回顾现当代语文教育史我们可以发现，外国教育思潮对我国语文教育的影响是客观存在的，当前语文课程教学理论与实践就有外国理论影响的痕迹。我们应该正视这种影响，只要这种理论是合理的，不管是中国固有的，还是取自外国的，都应该坚持。
20世纪初期引进的赫尔巴特学派的“五段教学法”，对于改变传统语文教学单一的教学方式、明确教学程序，起到了很大的作用。杜威进步主义教育理论对于我们认识儿童的经验和兴趣，重视教育与生活的联系，有很大的启发作用。当代语文教育界提出的“三主”理论、“语文教学要与生活相联系”等观点，可以说与进步主义在中国的传播有某种内在联系。建国初期，“《红领巾》教学法”的推广，对于我们运用谈话法、合理分析文学作品起到了一定的推动作用。
我们应吸收人类一切优秀教育理论的精华，结合我国具体情况作出改造，有选择地予以吸收。
2.科学甄别，重视实验和本国教师的创造
借鉴外国教育理论和经验要立足于中国实际。在引进这些理论时首先要进行甄别、筛选，因为并非所有外国理论都适合于中国，应结合中国实际进行考察分析。
在道尔顿制介绍到中国以后，教育家舒新城、孙Z工等人率先在中国公学和东南大学附属中学进行“道尔顿制”教学实验，经过多年实验，他们坦承这种教学方法存在不足[5]。这种实事求是的精神是非常值得学习的。语文教育家廖世承、艾伟等进行的汉字教学实验，对我们认识汉语学习的特点有很大的帮助。通过教育实验，发现外国教育理论的优点与不足，对其适切性作出客观评价，是这些教育家给我们的重要启示。
学习借鉴外国教育理论思潮要防止偏颇，比如只借鉴某国的教育经验，而对其他国家有价值的教育理论视而不见。要多了解一些教育理论思潮，在综合比较中选择适合于我国的教育理论，综合考虑国情、教育制度、社会情况等因素。在外国教育理论思潮对我国教育产生影响的过程中，本国教师的实践创造是一个非常重要的因素。20世纪八九十年代，于漪、钱梦龙、魏书生、宁鸿彬等教师在借鉴他国教育理论的基础上，推陈出新，提出了一系列富有中国特色的语文教育理论。
通过回顾可以发现，语文教学效果比较好的时期，往往是我们对外国教育理论加以改进、融合进我国教育经验的时期。学习外国教育理论应该立足于本国语言实际，吸收外国教育思潮中合理的成分，在实践中创造发展，以推动语文教育理论的科学化、民族化和现代化。
参考文献
[1] 顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社，1991.
[2] 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社，2001.
[3] 张正君.当代语文教学流派概观[M].北京：中国社会科学出版社，2000.
