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城乡学前教育论文篇1
3.城乡家长对于孩子艺术教育的质量满意度普遍不高，均为50%左右。经过走访部分家长发现，满意度不高主要有两方面的原因：首先，市场上培训机构鱼龙混杂，部分机构鱼目混珠，老师水平参差不齐。部分老师专业水平有待提高，而专业素养较高的老师不熟悉儿童身心发展规律或不愿意接受学龄前儿童，这也是儿童无法接受艺术教育的原因之一。其次，家长对幼儿艺术教育认识不够，不了解儿童的身心发展规律，急于求成导致对结果满意度不够。
4.跟预期结果不同的是城市与农村的家长对于孩子进行艺术教育未来的期望具有相同之处。原以为家长会更注重孩子学业的发展，进行艺术教育的目的具有一定的功利性（如增加孩子未来的就业机会，对考学的帮助等等）。但调查结果显示，家长对于孩子的期望主要放在儿童心理发展、人格的健全发展方面。多数家长希望孩子能够艺术与学业兼顾，有一个快乐的童年。从这点可以看出，现在的家长观念较以往已经有所转变，是一个很好的现象。这跟国家一直提倡素质教育有关。现在的孩子都是独生子女，父母都是八十年代出生的。国家从他们那个时候起就开始提倡素质教育，尽管素质教育的实施还有一个漫长的过程，但是我们看到，素质教育的观念已经深入人心。
5.城市儿童进行艺术教育多，压力大，而农村儿童进行艺术教育机会少，人数少，培训少。部分城市的学龄前儿童，一周要参加3-4次培训班，名目繁多。这些孩子每天都需要花几个小时练习各种技能。大大的占据了他们的课余时间，让本该快乐的童年变得繁忙，对孩子的身心发展造成了不良影响。在几乎所有的家长（包括那些给孩子报了好多培训班的家长），都一致认为应该解放孩子天性，给孩子一个快乐、幸福的童年的背景下，家长的行为与所持的态度大相径庭。而农村儿童因为经济，环境，家庭观念等各方面的原因造成他们没有合适的机会去接触艺术，接触美感教育。这体现了我国教育资源的不公。
6.城乡儿童未进行艺术教育的原因不尽相同。大部分家长未让幼儿进行艺术教育的原因是没有合适的机会。农村由于费用太高而无法进行艺术教育的比例略高于城市，这表明农村的生活水平正在逐步提高，家长的观念也在发生着变化。但是为什么家长会觉得没有合适的机会让孩子接触艺术教育呢？我们走访了一些专业的艺术方面的老师。发现无论是在城市还是在农村，相当一部分老师都不太愿意从事幼儿艺术方面的教育。一方面，幼儿尚未成熟，对于艺术中的各种术语理解不到位，手的精细动作也尚未发展完成。这两项障碍对于艺术老师是一个巨大的挑战。如何让孩子理解艺术相关概念并学会应用？没有一定的教育教学理论和经验是达不到预期效果的。另一方面，教授幼儿是一个漫长的过程，时间长，短期内很难看到收益。不利于教师自我价值的实现。
7.城乡学前艺术教育的内容和形式都非常单一。不管是在幼儿园还是在培训机构，学前艺术教育的类型大致可以分为音乐和美术两大类。音乐包含唱歌和舞蹈，美术包含绘画和手工。在生活中，艺术的形式非常多样，可以说无处不在。主要可以分为音乐、绘画、舞蹈、文学、雕塑、建筑、戏剧与电影类。这样多的艺术形式，体现在幼儿园中就只剩下了音乐和美术。并且，在走访过程中发现，目前的幼儿园艺术教育组织形式也非常的单一。以我们在咸阳市某幼儿园旁听的一节音乐课为例。老师要求幼儿学会一首歌，分为读歌词，跟唱，合唱，领唱几个步骤，只要求幼儿会唱这首歌，对艺术鉴赏方面基本没有涉及。同样，我们旁听了几节幼儿园的美术课。老师提前画好一张画，给幼儿贴在黑板上，老师简单讲解一下画的步骤，对不好画的地方做适当提醒后，幼儿开始自己画。画的像的，就是画的好。有了自己的创意老师也会夸奖，但是之后会遭到全班同学的模仿。还有少数老师，对于孩子的天马行空的创意无法接受，甚至嘲笑他，这样的做法会抹杀孩子的想象力和创造力，打击孩子的自信心，作为幼儿教师，是要坚决抵制的。
二、引发的思考中国古有孔子云
1.社会方面。如今我国的学前教育事业在政府的大力支持下得以迅速发展。调查结果表明，从物质基础上来讲，农村的经济状况正在发生巨大的改变。农村家长的育儿理念也在逐步发生着变化。但是，跟经济的发展比较起来，观念的转变相对较慢。在物质文明发展的基础上，大力发展农村的精神文明建设，才是解决这一问题的关键。从幼教领域来看，政府和学前教育机构应该努力向家长宣传更多的正确的学前艺术教育的理念，大力发展农村精神文明建设，通过各种宣传，努力扶持农村学前儿童艺术教育的发展，缩小城乡差距，促进艺术教育的平衡发展，达到农村学前儿童的身心健康发展。
城乡学前教育论文篇2
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)08-0195-02
1 引言
义务教育以基本的生存技能训练和合格的国民素质培养为目标,是现代社会最根本的需求之一,但由于历史的、政治的、经济的等各方面原因我国义务教育一直存在城乡不均衡问题。对此,无论是理论研究还是实际调查;无论是价值讨论还是政策思考都是学人们对国家事务进行进言献策的责任与贡献所在。目前学术界针对我国城乡义务教育问题上的讨论一直方兴未艾,但笔者在梳理目前已有的相关研究文献时发现虽然言者众多,但仍有许多问题需要学人们的继续努力,以更好地为现实的改善服务。
2 研究概况
目前学术界直接针对城乡义务教育的专著很少,相关的研究主要散见在以义务教育研究为主题的著作中,直接针对城乡义务教育的研究主要是期刊论文和硕博士论文。在中国期刊全文数据库中搜索直接以“城乡义务教育”为研究对象的论文有43篇,其中核心期刊上有10篇,从1980年开始,截止到2008年。中国优秀硕博士论文数据库中以“城乡义务教育”为研究对象的论文从2006年开始共有8篇,博士论文为0。研究主题主要有:城乡义务教育资源均衡配置问题、义务教育资源配置与教育公平性研究、农村义务教育有效供给、义务教育财政机制与问题研究、城市化进程中义务教育资源配置问题等。
1980年城乡义务教育问题开始进入研究者视野,但研究主题主要集中在义务教育的资源配置,教育公平性等问题的探讨,直接针对城乡义务教育差距的研究并不多。一是,义务教育区域差距问题更为受到学者关注,这从实证研究中数据处理的科学性可见一斑;另一方面我国衡量义务教育水平的公开统计数据在分城乡统计方面比较缺失,一手资料的不足直接导致研究障碍;再次也可以看出我国学界主流对城乡差异问题关注度并不高,似乎大家已经习惯了建国伊始就开始存在的城乡二元制度。对城乡二元结构不合理的普遍质疑通只是近几年来的事情。
3 研究的主要内容
梳理目前为数不多直接以义务教育的城乡差距为对象的研究文献,内容主要为:“城乡义务教育现状的实证分析”和“城乡义务教育差距的原因分析”这两方面。
3.1 实证分析
实证分析里既有全国性的城乡对比研究,也有关于某个省,县等的个案分析。如:翟博在《教育均衡论――中国基础教育均衡发展实证分析》中的城乡分析部分;《2008年中国教育绿皮书》中“义务教育教师资源均衡配置的政策及模式创新”。硕士论文:《嘉兴市南湖区义务教育城乡均衡发展研究》(马正忠,2008);《公共政策视角下的北京市义务教育资源均衡配置研究》(袁佩琦,2008);《新疆城乡义务教育资源均衡配置研究》(马萍,2007)等。期刊论文:《成都市城乡义务教育均衡发展的战略规划与实践》(杨伟,2006);《中国城乡义务教育经费差距演变与影响因素研究》(吴春霞,2007)等。
游河和刘小干(2007)对全国各地50所城镇和农村中小学校的学生进行问卷调查的结果表明:绝大多数学生认为教育不公平问题很严重或比较严重。综合研究者的观点,我国城乡义务教育差距的现状描述一般选择这些方面:1、城乡义务教育办学条件的差距。具体体现在三个方面:(1)义务教育经费投入的差距。义务教育经费投入水平衡量一般用生均预算内教育经费,生均公用经费,生均事业费等。另外还有学者通过比较各个学段(小学中学大学)国家的财政投资比例,我国义务教育中央财政投入比重,我国教育财政支出占财政总支出中的比重来进行总量投入上的考量。农村义务教育阶段所获得的各项政府性资金投人都大大低于城市,两者之比在统计学上呈显著性差异(鲍传友,2005)。(2)城乡义务教育师资水平的差距。主要表现在城乡义务教育专任教师的学历差距(鲍传友,2005),这导致了城乡教师专业素养、综合素质上的差距(张家勇等,2003)。其次,农村教师数量不足,学科结构不合理,教师队伍老龄化现象严重,部分村级小学英语、音乐、美术和计算机等学科教师严重紧缺(李振国,2006;中国教育绿皮书,2008)。(3)城乡中小学校的物质条件相差较大。农村中小学的办学条件远远落后于城市学校(陈回花,2004;徐剑波,2006);在办学条件衡量指标方面,使用最广的是危房面积城乡比重(解建立,2007),随着现代化教学设备的使用和普及,很多实证研究还选取生均微机数量、生均电子书、生均图书、生均语音室等指标衡量。随着素质教育的要求,还选择音体美教学器材达标校比重来考察。2、城乡学生义务教育阶段入学机会的差距。与城市义务教育相比,低人学率、低升学率、高辍学率是农村义务教育的显著特点。而且由于经济困难等因素,农村已入学儿童中途辍学的现象也较为普遍(鲍传友,2005;李波,2005;张鸿,2007;李振国,2006)。3、城乡教育结果差距大。接受义务教育的毕业生在学识和能力方面的参差不齐除了与他们的先天素质有关外,还跟他们所享有的教育资源密切关联。“城乡教育起点和过程的不公平必然导致或决定结果的不公平”(朱迎春、周志刚,2006)。在结果衡量指标方面一般选择升学率。
3.2 原因分析
关于导致城乡教育差距的原因分析,一方面在上述涉及有关城乡义务教育的著作和评论性期刊如《中国教育发展年度报告》、《中国教育绿皮书》、《中国教育政策评论》等中有所分析,另一方面在一些关于公共服务均等化问题研究的著作和论文中也有阐述,如《统筹城乡发展中的基本公共服务均等化》(樊继达,2008);《中国政府公共服务:体制变迁与地区综合评估》(陈昌盛,蔡跃洲,2007);博士论文《中国特色的城乡公共物品供给均衡化问题研究》(解建立,2007)等。针对性的讨论主要还是在各种期刊论文中,归纳起来主要有如下内容:(1)、制度因素。这些制度和政策归结起来主要包括:城乡分离的户籍制度、农村士地制度、农村税收制度、农民会保障制度、重点学校政策、城乡义务教育阶段的教师政策、分级办学体制下的教育投资政策(鲍传友,2005;李振国,2006)、精英或城市取向的教育政策(马佳宏、彭慧,2006)等。转型期中国重大教育政策案例研究课题组认为“城市取向的教育政策是造成城乡教育差距的直接的内部原因。中国多年以来所制定的诸多教育政策并没有发挥消除城乡教育差距的功能。相反,由于这些政策的的精英或者城市取向,教育资源的分配表现出了相当大的不均衡,拉大了城乡教育发展的差距。”。
(2)经济因素。城乡二元经济结构制约了农村经济发展,由于教育对经济的依附关系,二元经济结构必然衍生出二元教育结构(陈回花,2004;朱迎春、周志刚,2006),认为造成这种差距的根本一原因在于“城乡义务教育的支撑系统不同,支撑城市教育一的是现代工业社会、信息化社会和商业文明,而支撑农村教育的是传统农业社会、乡土社会和农业文明”(任仕君,2005)。在经济因素方面一个普遍的观点是城乡二元的义务教育投资体制不合理是造成城乡义务教育差距的制度根源(曲恒昌,2003)。杜育红认为“财政分权化改革以后,多渠道筹措教育经费的财政体制使得能够利用多渠道的往往是发达地区、城市以及重点学校,这就使地区间、城乡间以及学校间的差距越拉越大,加剧了教育发展的不均衡。”
(3)管理因素。学者多从我国“地方负责,分级管理”和“以县为主”等一系列的制度规定来分析它们对农村义务教育发展的不利。我国现行义务教育管理体制尚存不少弊端,教育管理体制缺乏有效的监督机制(陈回花,2004;马佳宏、彭慧,2006)。农村教育始终未解决谁负责、应该负什么“责”的问题。在“国家管理教育”的宏观层面,政府对城乡教育差距反应迟钝,对于农村教育中应由政府提供的“公共财物”责任不到位。
(4)法律因素。从法治视角看,我国教育法律法规没有落实到位,缺乏强制性,处于弱势的地方农村教育未能享有法律上的真正公平(宁本涛,2006)。
(5)教育因素。教育必须与经济、社会发展和人的身心发展规律相适应,但“我国农村教育缺乏真正教育学的关注而难以按教育规律办学”(宁本涛,2006)。农村学校的校舍建设、配套设备等方面得到高度关注,而农村学校教育的内涵发展却未受到足够的重视。不少农村学校盲目追求不合适自身发展的城市教育发展模式(何奕飞,2006)。
4 问题与分析
(1)实证分析还需完善和科学。在义务教育发展水平的衡量指标选择方面,已有的文献基本上一致,并且大部分文献认为目前城乡义务教育入学机会的均等基本已经实现,发展的差异主要在质量方面,也就是过程的不平等。虽然指标选取学界已形成一致意见,然而在数据处理方面,相对与地区义务教育发展差距的研究已经运用极差、方差等比较科学的统计方式,目前已有的城乡义务教育实证文献对数据的处理大多停留在简单的描述性上,缺乏比较和评价(这与我国国家统计资料在这方面的不完善有关),同时引用间接资料,数据陈旧、单调的现象也较多。因此在后续研究中还需要学者们一方面尽量从国家公布的权威统计资料上获取第一手数据,数据来源务必系统一致和最新(我国不同的统计资料选取口径不一,若来源不系统一致将使关键数据出现较大出入),另一方面须对数据进行可以量化和比较的处理,如使用“差异系数”来衡量城乡差异等。
(2)原因分析尚待深入与创新。研究者对城乡义务教育非均衡发展问题和原因的分析比较透彻和全面,并对问题的解决提出了很多具有可行性的办法。大家对同一个问题的许多不同方面都达成了比较一致的看法,彼此间没有相互矛盾的地方。尤其是制度或投资体制不合理论,这个观点从制度层面分析了造成城乡义务教育差距的原因,指出城乡二元结构是城乡义务教育产生较大差距的制度原因,这对于探索城乡义务教育差距产生的原因具有重要的借鉴意义。但是,它不能很好地回答如下问题:是什么力量在影响着制度安排和决策本身?为什么明显有失公正的制度会一直使用而得不到改善,为什么更加剧城乡不均衡的义务教育政策会一直以合理的面貌从上到下贯彻?为什么相关法律己经对于教育投入做了明确规定(集中体现为“三个增长”的规定),但是却远远没有达到,而在其他行业的投资却出现过热的现象?……这些都是制度或投资体制不合理不能或者没有很好地回答的问题。另外,已有研究大多从教育内部来探讨城乡义务教育差距的问题,如“分级办学,以县为主”体制对于贫困县农村义务教育发展的障碍,国家不合理的财政拨款制度和不完善的转移支付制度,分税制带来的投入不足等。实际上,义务教育的差距己经不仅仅是一个单纯的教育问题,而是一个兼有社会、经济、政治问题的复杂性问题。还有学者从义务教育各项政策方面城乡的不公平待遇逐一分析。虽然这能让我们清晰地看到国家在城乡义务教育实践中的公共政策方面的不合理,但这些具体的政策是如何产生的,为什么会选择这一个政策而不是另外的政策,对此却缺乏解释。因此,对于造成城乡义务教育差距的原因还有待于进一步深入探讨,尤其造成制度与政策选择的背后机理的系统研究。
参考文献
[1]翟博.教育均衡论――中国基础教育均衡发展实证分析[M].北京:人民教育出版社,2007.
城乡学前教育论文篇3
城乡教育一体化建设是新时期我国面临城乡教育二元结构所提出的新的发展战略。进行城乡教育一体化建设的逻辑前提是理解城乡教育一体化，但是，人们对于什么是城乡教育一体化并未达成一致。从构词方式上看，城乡教育一体化由“城乡”、“教育”、“一体化”3个关键词组成，理解城乡教育一体化首先要从这3个词入手来考察。城乡的边界决定了城乡教育一体化的范围，教育的本质决定了城乡教育一体化的实质，一体化研究的不同范式及其相互关系决定了城乡教育一体化研究的可能路径。
一、城乡的边界：城乡教育一体化的范围
城市、城镇、农村、乡村等概念，都是表述我国社会区域的基本概念。本文中的所谓城乡指城市和乡村。但是，我国对城市和乡村概念的理解和把握有很大分歧，在使用这对概念时也较为混乱，其结果是影响了人们对城市、乡村等相关问题的认识和研究。因此，对城乡教育一体化进行研究，必须要澄清城市和乡村的概念以及空间范围。
对于城市与乡村的内涵，人们可以从不同角度加以描述，如政治的、经济的、文化的、历史的、地理的等等。在实际当中，人们往往也是从多功能的角度对城市与乡村进行划分的：乡村是主要从事农业生产、人口分布较城市分散的地方，主要依赖自然过程进行生产；城市则是主要从事非农业生产、人口密度较大的地方，往往是一定地域范围内的政治、经济、文化、交通和信息中心 [1 ]。《现代汉语词典》也对城市与乡村的概念做出了类似的解释，所谓“城市”，就是“人口集中、工商业发达、居民以非农业人口为主的地区，通常是周围地区的政治、经济、文化中心。” [2 ]；“乡村”则是“主要从事农业、人口分布较城镇分散的地方” [2 ]。现代城市与乡村是一个更为复杂而又模糊的概念。这是因为随着城市化速度的不断加快以及城乡交流的不断增强，传统意义上城市与乡村的区别已不是那么明显，它们之间的界限越来越模糊。对于我国来讲，乡村人口大量涌入城市，城市里有了乡村社会文化的一些特征，而乡村里也同样有了越来越多的城市生产和生活方式。我国一直以城、镇（乡）的行政界限作为城乡划分的基础，而实际上在城、镇行政区划内也往往包括了相当一部分的农业和农村人口，城镇的实体地域概念并没有真实的建立。
总而言之，不仅在纯理论意义上界定城乡的概念是一个难题，即使对城乡的概念达成了一致，甚至确定了具体的标准，也很难在实体地域上将二者严格地分开。但是，现实的城乡教育一体化研究与实践却不允许这种模糊性的存在，必须对此加以确定。从国家的统计标准来看，自2008年8月1日起施行的《统计上划分城乡的规定》，把我国的城乡划分为城镇和乡村，城镇又分为城区和镇区。城区是指在市辖区和不设区的市，区、市政府驻地的实际建设连接到的居民委员会和其他区域，不包括市辖区和不设区的市中的乡以及村。镇区是指在城区以外的县人民政府驻地和其他镇（统称为县镇），政府驻地的实际建设连接到的居民委员会和其他区域，同样不包括县人民政府驻地和其他镇当中的乡和村。乡村是指城镇以外的区域，分为乡中心区（乡政府所在地）和村庄，其地域范围不仅包括行政区划当中所有的乡及其中的村，还包括市辖区、不设区的市当中的乡和村，也包括县人民政府驻地和其他镇当中的村。
上述规定及其实施办法对于认定和划分城乡边界提供了很好的标准。同时，我们也可以看出，城乡是具有相对性的。如果把乡村看做“纯粹”意义上的乡的话，那么相对于乡村，镇区就更具有城的意味。但是和城区相比，镇区就显得更像乡村了。因此，我们可以把城乡看做一个连续的序列，根据城乡的不同的等级和层次，以及我国的行政区划，把我国的城乡关系划分为7个层次：第一个层次是乡村内部乡中心区和村庄的关系；第二个层次是镇域内的城（镇政府驻地）和乡（村庄）的关系；第三个层次是县域内一个镇的镇区与另一个镇的乡村的关系；第四个层次是市辖区内的城区与乡村的关系；第五个层次是地级市内的一个区县的城镇（城区和镇区）与另一个区县的乡村的关系；第六个层次是省域内一个地级市内的城镇与另一个地级市内的乡村的关系；第七个层次是全国范围内一省的城镇与另一省的乡村的关系。与这7个层次的城乡关系相对应，城乡教育一体化也可分为7个层次。考虑到我国行政区划的设置情况，乡和镇一级、县和区一级的可以合并到一起，城乡教育一体化的层次也因此得到简化，依次是：镇（乡）域内的城乡教育一体化；县（区）域内的城乡教育一体化；地级市域内的城乡教育一体化；省域内的城乡教育一体化；国家层面的城乡教育一体化。
城乡教育一体化的层次性决定了其实现的非同步性，但这种非同步性并非是从低到高层次的依次实现，而是依据管理和投入主体等多种因素来确定的。虽然乡镇是我国最低层次的行政单位，但是由于其不是管理与投入的主体，并不适合以它为基本单位来实现城乡教育的一体化。而县级政府则由于其义务教育的管理与投入主体地位，理所当然地成为实现城乡教育一体化的基本单位。正因如此，2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也指出，“建立城乡一体化义务教育发展机制”，“率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进”就成为我国现阶段的政策选择。等到县（区）域内实现基本均衡以后，要想在更大范围内推进，就需要管理和投入主体的调整，这意味着统筹主体的提高。城乡教育一体化的层次越高，统筹主体也就越高。
需要指出的是，城乡教育一体化实现的非同步性，并不意味着城乡教育一体化建设在各层级政府开展的有先有后。城乡教育一体化建设是一个系统工程，需要各层级政府的共同努力才能完成，只是在不同时期各层级政府的侧重点和实现程度有所不同罢了。
二、教育的本质：城乡教育一体化的实质
从以往的研究来看，不管是区域一体化理论还是城乡一体化理论，都主要是从经济方面展开，虽然也涉及到了社会的其他方面，但并不是主流，研究也并不成熟。教育作为一个与经济并不相同甚至差别很大的领域，虽然我们可以从城乡经济一体化研究中得到很多启示，但是城乡教育一体化肯定与城乡经济一体化有很大差别。如果不注意这种差别，而盲目借鉴，就会出现很多问题。
1. 城乡经济一体化与制度
从整个人类发展史来看，城乡经济关系经历了一个乡育城市城乡分离城乡融合的演变过程，具有很强的客观性。城乡经济分离即我们通常所说的城乡经济二元结构在发展中国家普遍存在，它的产生源自于城乡经济结构的差异。在发展中国家，城市以现代化的工业部门为主，而农村则以传统的农业等部门为主，工业和农业的生产效率存在着很大的不同，这是城乡经济二元结构形成的根本原因。要想消除城乡二元经济结构，必须要拉平城乡之间生产效率的差距。当农村农业部门发展到一定程度，就会出现劳动力过剩的情况，并呈现出无限供给的趋势，这时农业部门的边际劳动生产率出现停滞甚至负增长。如果要想继续提高农业部门的边际劳动生产率，就必须转移过剩的农村劳动力，减少农村农业人口。随着农村剩余劳动力的不断转移，农村人口不断减少，城乡之间生产效率的差距不断缩小。当农村人口减少到一定的程度，城乡之间的生产效率趋于一致时，城乡二元结构就会得到消除。虽然包括经济在内的一切社会领域的活动，都是由人来完成的，但是城乡经济二元结构的形成不是作为参与主体的人有意识建构的结果，而是源自于社会自然分工所造成的工农差别。所以说，城乡经济二元结构的形成更多的是一个自然历史过程。
传统经济学只关注土地、劳动、资本等实体性要素对经济增长的影响，把制度作为既定的前提。新制度经济学开始把制度作为影响经济的内生变量纳入到经济学研究的核心位置，用制度及制度变迁来解释经济发展的效率问题。制度到底是作为外生变量还是内生变量来影响经济，在这一点上可能还存在争论，但是作为影响经济的一个要素是确定无疑的。用新制度经济学的解释就是，制度规定了产权结构和游戏规则，从而约束了人的行为和经济效率。但是，无论如何，制度本身并不等同于经济，最多只是影响经济的一个要素。并且，经济自身有着客观的发展规律，制度的制定也必须遵循这些规律，而不能随心所欲地建构，否则就会影响经济的健康发展。同样，对于城乡经济一体化建设来说，对制度的选择不同，可能会影响其发展的路径和走向，但并不会改变经济规律本身。
2. 城乡教育一体化的实质是制度建设
与制度外在于城乡经济一体化相比，城乡教育一体化与制度有着更为密切的联系，甚至在一定意义上，城乡教育一体化就是城乡教育制度（体制机制）的一体化，他们具有内在统一性。这是由教育的本质来决定的，教育活动与经济活动有着很大的差别。
首先，经济活动具有较强的规律性，而教育活动的规律性较弱。教育到底是一门科学还是一门艺术，长期以来存在争论，这实际上也是人们对教育究竟存不存在规律的争论。既然教育没有或只有弱规律性因素的制约，这使得人们在从事教育活动的时候可以发挥更大的主观能动性，根据一定的价值取向来建构教育制度。
其次，正规的学校教育是随着国家的产生才开始出现的。从广义的教育活动来看，它与经济活动一样是随着人类的产生而同时出现的，诞生于国家之前。但是，对于学校进行的正规教育活动而言，它产生于国家之后。这种现象说明，教育是作为国家的一种制度建构而存在的。
再次，从国民收入的分配来看，教育处于再分配领域。国民收入的分配分为初次分配和再分配两个阶段。初次分配是在物质生产领域内进行的分配，与人们对生产要素的占有情况和谈判能力的强弱密切相关。教育不属于物质生产活动，只能通过财政和政策等手段对国民收入进行再分配，实现正常运转。财政和政策等手段本质上是一种制度保障。
最后，从产品性质来看，教育属于公共产品。根据世界各国的通例，人们都把教育视为一种公共或者准公共产品，由国家出资来兴办教育，义务教育尤其如此。由国家出资兴办本质上就是一种制度供给。
基于上述分析，我们可以得出这样的结论：从宏观意义上讲，教育与制度是内在统一的，教育本质上是一种制度建构，对于城乡教育一体化建设来说同样如此。
3. 城乡教育一体化与城乡经济一体化的区别
通过以上分析与比较可以看出，教育与经济有着很大的差别。经济与市场联系密切，而教育与制度安排和政策选择有着更为直接的关系，甚至可以说教育本身就是制度安排的结果。从制度变迁的角度来看，根据实施主体的不同，制度变迁可以分为两种形式：一种是政府主导通过强制力来实施完成的变迁方式，即强制性制度变迁；另一种是社会和个人为获得潜在利益而进行的制度变迁，即以需求为主导的诱致性制度变迁。对于城乡经济一体化建设来说，由于其与市场联系密切，以需求为主导的诱致性制度变迁更多一些，市场的作用是最重要的；而对于城乡教育一体化建设，由于其与经济的差别，决定了政府是促使其发生变迁的主导力量，特别是在中国的集权式政治结构中，政府拥有绝对的政治力量对比优势，而且还拥有很大的资源配置权力，能通过行政、经济和法律等手段在不同程度上约束其他社会行为主体的行为 [3 ]。从这个意义上讲，城乡教育一体化建设主要是政府主导的强制性制度变迁，市场的地位在其次。关于这一点，众多的研究者也有着充分的认识，研究城乡教育一体化的学者几乎无一例外地认为其实质就是制度问题。
三、一体化研究的不同范式及相互关系：可能的研究路径
当前，在我国的城乡教育一体化研究当中，大体存在着3种不同的研究范式：结构功能主义范式、博弈论范式以及制度主义范式。
结构功能主义是现代西方社会学中的一个理论流派。它认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。整体是以平衡的状态存在着，任何部分的变化都会趋于新的平衡。功能主义的基本观点是 [4 ]：第一，系统优先于其各个构成要素；第二，系统的构成要素是相互联系、相互影响的；第三，系统的各个构成要素都有一定的功能，或正功能，或负功能；第四，每一个系统都是各部分良好结合的有机整体；第五，社会是具有自我调节机制的相对稳定的结构；第六，社会系统的良好运转，需要社会成员价值观念的一致与共同目标的达成；第七，社会的主导状态应该是稳定的秩序，而不是分歧和冲突；第八，社会系统要稳定，有些功能条件就必须得到满足。城乡教育一体化研究当中的功能主义范式，在很大程度上借鉴了功能方法的基本观点，如有的学者指出，城乡教育一体化是指在教育发展中，不能把城市和乡村看成是两个独立的系统，而要把它们视为一个整体，打破城乡二元经济和社会结构的束缚，以系统化的思维方式，推动城乡教育相互支持、相互促进、协调发展，共同实施教育的现代化 [5 ]。还有的学者指出，城乡教育一体化是指整合城乡教育资源，统筹城乡教育发展，构建双向沟通、动态均衡、良性互动的教育体制机制 [6 ]。
博弈论是指研究多个个体或团队之间在特定条件制约下的对局中利用相关方的策略，而实施对应策略的学科。有时也称为对策论，或者赛局理论，是研究具有斗争或竞争性质现象的理论和方法。目前在经济学、政治学、军事战略和其他很多学科中都有广泛的应用。在城乡教育一体化研究当中，笔者曾运用博弈论方法，选取政府、社会与受教育者三方作为权力与利益博弈的主体，来解释城乡教育制度的变迁过程 [7 ]。城乡教育一体化作为一种制度创新，也是各教育主体博弈的结果。
制度，作为社会科学的一个基本范式，一直非常宽泛。制度主义范式在经济学、政治学、社会学和组织分析等诸学科中的兴起，构成当代社会科学发展的一个极为重要的趋势。制度作为社会科学分析的一种范式，因为不同的假设、逻辑以及主张而被赋予了不同的意义构成了不同的制度分析观。虽然不同的制度学派主张不同，观点各异，但是有一点是相同的，即都十分重视制度的重要作用。研究城乡教育一体化的学者几乎无一例外地认为其实质就是制度问题。有人指出，从城乡教育均衡到城乡教育一体化是理念变革与制度创新 [8 ]，城乡二元结构问题本身就是制度问题，破解城乡教育二元结构，推进和实现城乡教育一体化必须从改革制度入手 [6 ]。
上述3种研究范式对于理解和实施城乡教育一体化建设都具有非常大的启示作用，但是和任何一种理论一样，每种研究范式在具有自己优势的同时，也存在着自身的局限性。结构功能主义范式虽然指出了城乡教育一体化的应然状态，但是功能主义者一般最关心社会结构的静力学，而较少关注社会结构的变化；致力于发现社会的稳定，而不是社会变迁；是一致，而不是冲突；是因循，而不是创新；是规范的拘束力量，而不是规范据以建立或被新规范所代替的机制 [4 ]。正是由于这种原因，结构功能主义的视角就很难说清楚城乡教育一体化的应然状态是如何达成的，其动力机制何在。而博弈论范式，从更广泛的意义上讲冲突论范式恰恰解决了“功能主义者不能在他们自己的理论中提出和处理一个充满了冲突与需要根本改革的当代社会中的主要问题” [4 ]。与功能主义关心一致、调适与合作不同，冲突论则关心冲突与斗争。功能主义研究一种因素对于另一种因素的适应，冲突论则研究它们不协调的程度。前者视社会体系的均衡为关键概念，后者则认为系统的变迁至关重要。冲突论虽然解决了社会发展的动力问题，但是与功能主义者将稳定与均衡视为社会的主导秩序一样，冲突理论则假设人类社会是一个持续的变迁流转过程，从一个极端进入了另一个极端。制度分析范式的出现，为解决两者之间的矛盾架起了一座桥梁。
以往，经济学、政治学、社会学、历史学等学科领域，都从不同的角度和立场对制度概念进行了理解。尽管对制度的理解形形，但总体上都倾向于在规则、规范性这一维度上理解“制度”概念。规则本身就是一种结构。当代英国著名的社会学家安东尼・吉登斯就曾从结构的维度理解“制度”概念，给予我们很大的启发。吉登斯认为社会自身再生产具有“结构性特征”，并且这种“结构性特征”最根深蒂固，而“结构”最重要的特性，就是制度中反复采用的规则与资源。吉登斯事实上将制度规定为一种结构，这个结构具有稳定性与持久性特征 [9 ]。它具有实践的特征，是人类较稳定的行动程序。通过这一理解，就把制度与结构功能主义所倡导的秩序与系统结构联系起来。那么，由此带来的另一个问题是，制度是如何建立起来的呢？从博弈论的视角来看，博弈是社会主体从各自的动机出发相互作用的一种状态，制度与博弈之间的关系是多方面的：第一，制度是博弈的均衡，人与人之间的相互博弈会形成制度或制度体系，即关于博弈如何进行的共有信念的一个自我维持系统，其中一个重要的方面就是规范、约束人与人之间的相互关系或行为选择；第二，制度是多样化的，通常情况下，人与人之间的博弈或相互作用是在先前的正式和非正式的制度安排下进行的，也就是说，人的行为或多或少受到制度的制约。而随着人与人之间的博弈或相互作用的进行，制度会随着时间、技术、偏好等其他因素的变化而发生变化，这就是制度变迁。所以，制度变迁的过程也是一个社会主体之间的博弈过程。同时，人们又会在新的制度安排下相互作用即博弈，如此循环往复，人类在曲折中不断进步与发展。
虽然不同的研究范式在研究假设以及研究方法上存在着很大差别，但是不同的理论视角是互相补充的，我们力求的是视界的融合，而不是用某一理论视角解释所有的问题，这在事实上也是不可能的。事实上，在以往的文献当中也很少有用单一视角来研究城乡教育一体化问题，只不过很少有作者意识到自己在研究当中的这种视角的转换。比如在谈到城乡教育一体化的未来样态时，多数学者用到的是功能主义的视角，而在谈到如何实现这一目标时，却又不自主地转入到制度主义的视角，在解释制度是如何形成的问题时，有些学者则采用了冲突论的视角。因此，并不存在一个关于城乡教育一体化的统一理论研究框架，城乡教育一体化研究路径应该是整合性的。
参考文献：
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[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第5版）[K].北京：商务印书馆，2005.
[3]陈天祥.论中国制度变迁的方式[J].中山大学学报（社会科学版），2001，（3）：86-93.
[4]于 海.西方社会思想史[M].上海：复旦大学出版社，1993.
[5]王克勤.论城乡教育一体化[J].普教研究，1995，（1）：6-8.
[6]褚宏启.城乡教育一体化：体系重构与制度创新――中国教育二元结构及其破解[J].教育研究，2009，（11）：3-10，26.
城乡学前教育论文篇4
一调查对象的选择及问卷分析
本研究选择了贵阳市辖区内的省、市、县、乡、村级约400所中学的物理教师（包括重点中学及普通中学的物理教师）作为调查总体，向其中20所中学的物理教师发放了580份调查问卷。共收回问卷580份，回收率100%，其中有效问卷567份，有效率97.8%。在城乡教师的界定方面，将所在地为省城、地市、县的教师划分为城市教师，学校所在地为乡镇、村的教师划分为乡村教师。问卷统计显示：调查对象中青年（20～29岁）、中年（30～39岁）、壮年（40～49岁）、老年（50～60岁）教师的人数分别为135人、243人、143人和46人；男、女比例约为1.81∶1；拥有研究生、本科、大专、高中、初中及以下学历的教师人数分别为2人、131人、384人、50人、0人。此次问卷调查中共涉及5个与中学物理教师继续教育有关的问题，分别是：教师所在学校的有关信息，教师对继续教育的认知，中学物理教师继续教育的办学形式与管理，中学物理教师继续教育课程设置及教育内容教法，对继续教育的评估。
二对贵阳市城乡中学物理教师继续教育需求的问卷数据分析
1.教师对继续教育的认知
问卷数据显示，贵阳市不同区域的中学物理教师对继续教育的认知普遍比较清楚，但城乡之间还是存在一定的差异。如在对继续教育能够更新物理知识、扩大物理视野的认识上，城乡教师的比例分别为79.6%和81.3%，城市物理教师中有79.6%的人认为继续教育能提高教育教学能力，乡村物理教师持这种观点的人占76.7%。另外，在城乡物理教师中，认为继续教育能够提高教育理论水平的人分别占70.1%和66.5%，认为能够提高教育科研能力的分别占66.5%和54.0%，而认为继续教育能够提高政治思想觉悟和师德水平的城乡物理教师所占的比例都是比较低的，分别占45.5%和40.5%。可见，乡村中学物理教师中有更多的人认为继续教育能够更新物理知识、扩大知识视野和提高教育科研能力，而在城市教育发达区域的中学物理教师则对于继续教育能够提高自身的教育科研能力、自身素质与教学质量有更为明确的认知。在问卷调查中我们还了解到，城乡中学物理教师对于参加继续教育对教师的主要影响的认知也是有差异的。如在对继续教育能够使自己的教育观念有所更新的认知方面，乡村中学物理教师要略高于城市教师（乡村教师占83.5%，城市教师占80.2%）；在对继续教育促使知识和能力结构产生变化的认知上，城市教师高出乡村教师4.5%（其中乡村教师占73.3%，城市教师占77.8%）；对继续教育使人格得到完善的认知上，城市教师比乡村教师高出8.3%（其中乡村教师占13.3%，城市教师占21.6%）；在对继续教育可以晋升专业技术职务的认知上，乡村教师高于城市教师（乡村教师占59%，城市教师占47.3%）；对继续教育能够提高工资水平的认知上，乡村教师高出城市教师6.8%（其中城市教师占14.4%，乡村教师占21.2%）。城乡物理教师这种对于升职和增加工资的要求的差异反映出他们在生活水平上存在较大差异，城市教师的生活水平要高于乡村教师。问卷调查数据显示，在继续教育所面临的问题方面，城乡物理教师也存在差异。城市教师认为工作任务重、继续教育没时间的占67.7%，乡村教师持这种观点的占57.5%；认为学习地点太远、交通不便的城市教师占10.8%，乡村教师占12.0%；认为继续教育的激励机制不完善的城市教师占7.2%，乡村教师占5.5%。这些数据说明：城市教师继续教育面临的最大问题是工作任务重，没时间去接受继续教育；乡村教师在继续教育方面面临的主要问题是离继续教育地点远、交通不便。
2.继续教育课程设置及教育内容
城乡物理教师目前在继续教育教学方面存在的主要困难是现代化的交流手段、设备还不够充实，教育观念陈旧，知识老化等。问卷调查数据显示：城市教师的信息交流要略胜于乡村教师（其中，城市教师占54.5%，乡村教师占51.2%）；乡村教师比城市教师更缺乏对新教学方法的了解和运用（其中，城市教师占53.9%，乡村教师占47.2%）；乡村教师比城市教师更需要现代化的教学设施，如城市教师中34.1%的人认为继续教育中现代化的教学设施较少，而乡村教师持这种看法的人占48%；乡村教师比城市教师更加需要新颖的教育观念，如城市教师认为继续教育观念陈旧的占30.5%、乡村教师占35.2%；乡村教师比城市教师更加需要学习计算机知识和技能，如城市教师只有24%的人缺乏计算机知识，而乡村教师此类知识不足的人占到了30.5%；城市教师更需要不断更新自己的知识结构，如城市教师认为自己知识老化的占25.7%，乡村教师占20.5%。这些数据说明，乡村的现代化教学设施落后于城市，而城市教师更渴望不断更新、优化自己的知识面和知识结构。在城乡物理教师中，有70.1%的城市教师最需要通过继续教育学习教育教学理论的新进展，持有这种观点的乡村教师只占61.5%；乡村教师比城市教师更需要现代化教学手段的理论（62.7%〔城市〕、58.1%〔乡村〕）；乡村教师也较城市教师更需要教学信息搜集与处理的理论（40.3%〔城市〕、37.7%〔乡村〕）；城市教师较乡村教师更需要教育科学研究方法理论（44.9%〔城市〕、40.7%〔乡村〕）；乡村教师较城市教师更需要学生学习成绩评估理论（38.3%〔城市〕、29.3%〔乡村〕）和有关制定教学目标的理论（30%〔城市〕、23.4%〔乡村〕）。调查数据显示，城乡物理教师在继续教育中想学习的课程有：现代科学技术基础，乡村教师所占的比例比城市教师高3.6个百分点（53.9%〔城市〕、57.5%〔乡村〕）；社会科学类知识理论，城市教师比乡村教师高4.3个百分点（44.3%〔城市〕、40%〔乡村〕）；职业技术类，乡村教师比城市教师高16.9个百分点（23.4%〔城市〕、40.3%〔乡村〕）。可见，城乡物理教师在对于学习内容的需求上存在较为明显的差异。3.继续教育的评估标准城乡物理教师较普遍能够接受的继续教育质量评估标准为：教师整体素质有明显提高（71.5%〔城市〕、67.7%〔乡村〕）；教师的教育观念明显更新（58.7%〔城市〕、66.5%〔乡村〕）；教师知识有所拓宽（53.9%〔乡村〕、51%〔城市〕）；学校整体教育教学质量不断提高（43.1%〔乡村〕、40.3%〔城市〕）；受训教师所教学生的成绩有所提高（22%〔乡村〕、14.4%〔城市〕）。这些调查数据说明，乡村物理教师比城市物理教师更加渴望通过继续教育来更新自己的教育观念，提高自己的教学质量。
三对贵州中学物理教师继续教育的几点建议
1.进一步提高城乡中学物理教师对继续教育的认知水平。在调查中我们还发现，许多城乡物理教师认为继续教育是晋升专业技术职务必不可少的环节。持这种看法的乡村教师所占的比例高于城市教师，分别为59%、47.3%。通过继续教育提高专业技术职务后，工资水平也会随之提高，在这方面乡村教师所占的比例高于城市教师，其比例分别为21.2%和14.4%。这些数据在真实地反映出城乡物理教师真实想法的同时，也给教育行政部门及政府部门提出了新的要求：要提高城乡物理教师尤其是乡村物理教师的工资待遇。这是激发城乡特别是乡村物理教师主动性和热情的关键之举。只有这样，他们才能积极参加继续教育培训，不断提高自己的教育教学水平。2.对继续教育的相关建议。对于贵州城乡物理教师对继续教育的需求差异，可以通过灵活多样的继续教育办学形式，因时、因地制宜，有区别地加以处理解决。第一，对城乡物理教师分级、分地区进行继续教育。针对城乡物理教师对继续教育的需求差异，可以以城市和乡村为分班标准来开设城市班和乡村班，并分别安排与之相适应、能够满足各自需求的课程。第二，在充分处理好工学矛盾的前提下，采用自学与面授相结合的短训方式。其中，以自学为主，分段集中面授为辅。这种短训每学期最好安排在寒暑假期间，时间一般为一周左右（5～7天），最多不能超过两周（15天）。另外，可以利用城市教师离继续教育地点较近之便在双休日进行培训。在条件允许的情况下，还可以考虑组织为期1个月至半学期的物理教师脱产研修班。第三，为减轻乡村中学物理教师的经济负担及克服其交通不便等困难，在县（市）级设立继续教育培训点，以送教上门等形式在双休日开设短训班，组织授课教师到经济欠发达的地区授课。第四，继续教育形式可电教化、多样化。如采用专题讲座、专题研讨等形式，或通过考察研究、教学观摩等方式，也可利用引导教师操作实验，进行案例教学、合作教学或自学辅导等形式开展继续教育。在教师的继续教育培训中应充分运用现代化教育技术手段，合理发挥现代信息技术在教学中的重大作用。所以，对于继续教育投入不足的区域，有关部门应加大对其教育投资，改善其继续教学设施。3.对继续教育课程和内容的相关建议。针对贵州城乡物理教师在继续教育内容和课程设置方面的需求差异，本文建议：在充分考虑学以致用、讲究实效的前提下按需施教。具体而言，对于城乡教师都非常需要的课程，可以开设必修课。如开设解题教学方法研究课，加强对中学物理教师在解题教学观念和方法上的培训，使其尽快摆脱“题海战”，并引导学生撤出“题海战场”。有区别地安排选修课。如给乡村教师班专门安排开设学生学习成绩评估理论类的选修课程。对于选修课可采用“菜单式”的方式将课程提前发放到教师手中，供有需求的教师自由选课。在教学内容上，要充分体现“针对性、新颖性、实效性和深刻性”，以提高城乡物理教师教育教学质量为服务目的。这就要求继续教育培训部门要不断提高教学科研水平，加强资料信息中心的建设，确保为乡村物理教师提供丰富、新颖而实用的教学科研资料，不断开设出深受广大城乡物理教师欢迎的好课程。同时，还应按需聘请一些相关领域的专家学者承担继续教育的教学任务，以满足城乡物理教师对于继续教育相关知识的渴望和需求。
四结语
本研究以贵州省贵阳市城乡中学物理教师为研究对象，通过对贵阳市城乡物理教师的继续教育需求进行比较研究发现，贵州省城乡中学物理教师的继续教育需求存在比较明显的差异，这对于我们研究贵州省乡村中学物理教师的继续教育需求，有区别地加强其继续教育提供了良好的切入点。本文在此基础上对贵州省城乡中学物理教师的继续教育提出了仅供参考的几点建议，希望能够引起学界对于此类问题的关注和研究，也为“贵州乡村教学名师队伍建设机制研究”的相关研究提供了一些事实依据。
作者:金耀辉 单位:贵州省教育厅贵州教师教育学校
参考文献
城乡学前教育论文篇5
一、新型城镇化建设环境下职业教育的发展问题分析
1.思想观念与行为准则依然存在差距
城镇化的建设视为最大程度削减我国城乡经济、文化等各方面差距而提出的方针策略，包括职业教学领域，在当前的建设环境下，也应当以缩减文化基础差距为目标，才能让自身人才培养更符合当前的社会发展大趋势。但城乡最主要的差距并不只体现在教学环境上，文化与观念以及个人言行的差距，亦是城乡之间人才差距的重点所在，许多在当前无法被认可的落后理念及不雅行为，在乡村环境下却是能够被认可的，这样的环境下培养出的学生，是无法称为人才的，甚至有悖于当前的道德基准。例如在多数乡村区域，学生的思想都是保守且缺乏变通的，导致其对许多新的理念都无法很好的理解与消化，例如性别同等及性取向自由等理念都是表达对他人基本尊重的理念，但许多乡村地区确实完全不能认可的，所以学生在成长过程中自然也会形成对这些新观念的抵触心理，但在城市这样的理念是传播十分广泛的，也是一种基本的道德。所以如果在教育过程中无法被纠正，即便学生理论知识再充足，也无法得到好的发展，这也是导致乡村学生普遍被认为素质较低的原因[1]。
2.教学更新依然存在断层，导致教学无法互通
在当前的城镇化建设环境下，虽然始终在强调城乡职业教学的同步，但在教学设备、教学理念与教学方式等方面，城乡之间依然存在互通不善的情况。对于职业教学来说，城乡之间各自有各自的优势，对于农业与工业的相关专业教育来说，乡村与郊区由于临近工业与农业发展区，所以对于学生的实训来说有着很强的优势，但对于信息化技术及商业等专业的教学来说，城市商业化、信息化的环境则更有利于学生的实践能力提升。所以只有让城乡职业教育互通更加频繁，促进信息的交换与教育方面的互助，才能让职业教学真正做到无死角。但就目前的趋势来说我国城乡职业教学之间的断层依然存在，这是不利的趋势。
二、城镇化建设环境下职业教育的改革
1.注重文化底蕴的提升，确保城乡人才理念的先进性
在当前的社会环境下，人才的理论知识或实际工作能力，都只是其后续发展要素当中的一部分，但一个人素质的最终体现，是在于其言行与理念。这也是在城镇化建设理念下，为达成城乡人才素养的协同提升，职业教育院校所必须要做出的努力。要确保在城乡职业教学体系中，都融入更具先进性的思想教育才能让学生的素养都更加优秀，无论身处怎样的环境都成为先进性的人才[2]。当前性别平等思想、性取向自由思想、就业自由思想的提出，都体现出我国发展的多元性与先进性，表达出了对个人选择的基本尊重，所以城乡职业教学都应当更注重对这些重要理念的融入。就以上谈及的就业自由思想来举例，在传统守旧的思想之下，许多工作是仅限男性胜任的，也有许多工作是仅限女性参与的，但实际上这是对个人自由的不尊重，所以无论是城市还是乡村的职业学校，在帮助学生选择专业时都应遵从就业自由思想。即便是男学生，如果对于护士职业感兴趣，就去选择，即便是女学生，喜欢建筑专业，就去学习，这些都能够让学生的素养真正得到提升，确保城乡学生思想的同步。
2.确保教学互通，促进协同发展
城乡的协同发展是城镇化建设的主题，职业教学在这样的环境下，也要更注重教学的互通及协同发展，让城乡职业院校同时发挥出自身的优势，起到相互促进的作用，才能保证两者共同步入新的发展阶段，让教学取得新的进展。距离城市较远的郊区及乡村院校，周遭通常会有工业或农业发展区，这是对于工业或农业专业学生最有利的实训基地。但对于信息领域及商业领域的相关专业来说，城市的信息化发展环境对于实训是最为有利的。不同区域的职业院校，都应当发挥出自身的优势，与其他院校达成教学互通、信息互通，搭建起与其他院校的合作平台，帮助对方与自身的学生得到更好的发展，才能为自身在教学领域的地位提升奠定更好的基础。城市院校可以输出农业专业的学生到乡村院校农业基地见习，乡村院校则可以输出信息专业学生到城市院校信息实训区进行实训，这样的教学合作具有很强的互，对于两者的发展皆有益处[3]。
三、结语
城镇化发展是当前社会发展的主流趋势，在教学领域这一趋势亦是十分重要的，对于我国人才的供给能够起到促进作用。所以在当前的建设环境下，职业院校教育的同步与互通是最主要的趋势。只有达到这一点，城乡院校才能共同发展，并且促成城乡学生素质的统一。消除国内教育的断层，让教学发展步调更加统一。
参考文献：
[1]朱子杰.城镇化背景下东莞职业教育人才培养模式研究[D].广东技术师范学院,2016.
城乡学前教育论文篇6
2010年7月29日，中国正式了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010―2020年）（以下简称《纲要》）。《纲要》明确提出了中国今后一段时期教育改革的两大重点任务，即，“促进公平”和“提高质量”。目前，中国城乡教育在资源分配、软（件）硬（件）建设、师资力量等方面还存在很大差距。促进城乡教育一体化是实现教育公平的一条重要路径，也是缩小城乡教育发展不均衡的重要手段。
一、教育公平是城乡教育一体化的起点和归宿
自古以来，不同社会形态下的社会共同体都十分注重对公平的追逐，这种始于分配领域的道德观在人类社会发展和更迭中一直都受到统治阶级的重视。20世纪60年代，以霍曼斯（Homans）为代表的一批西方学者逐渐建构起基于实践基础上的公平理论，该理论把以亚当・斯密为代表的古典经济学和以卡尔・马克思为代表的科学社会主义等关于公平的观点和理论进行了归纳和总结。公平理论认为，公平与不公平，都是人的主观感觉，在很大程度上取决于人对客观事物的认识水平、价值观念、行为准则等因素[1]。中国古代著名的思想家、教育家孔子曾经提出“有教无类”的教育思想，即，生活在社会中的每一个个体都有受教育的权利，不能因为贵贱、智愚、贫富、善恶等原因而被排出在教育对象之外。古希腊的思想家柏拉图也提出了教育公平的思想，他认为教育公平保障了每个人的社会地位和社会角色的平等，只有受到平等的教育，人们才可能维护个人权益和尊严。教育公平作为公平形式的一个重要组成部分，它体现了社会主义中国在新时期教育改革中最基本的价值追求和时代责任。要真正实现中国教育公平，就必须重视城乡教育的均衡发展，换言之，中国城乡教育的均衡发展是实现教育公平的有效途径。那何谓教育公平呢？长期以来，理论界对教育公平的概念并未达成一致，不同的学者从不同的角度阐述了教育公平的涵义和属性。综合近年来学界关于教育公平的界定，本文认为，所谓教育公平，就是指国家对教育资源进行配置时充分考虑和兼顾个体均衡、区域均衡、阶层均衡，为社会个体充分享有平等的受教育的权利和义务提供相对平等的机会和条件。
城乡教育一体化是推进教育公平、统筹城乡教育发展的重要路径选择，在新时期，中国推进城乡教育一体化的关键就是要有效促进城乡教育全面、协调、可持续发展。教育公平作为教育的一种基本价值取向和观念选择，其与城乡教育一体化有着密切的联系，简言之，教育公平既是城乡教育一体化的出发点，又是城乡教育一体化的归宿。首先，要实现中国城乡教育一体化，就必须秉承教育公平的理念，如果没有教育公平，也就无从谈及城乡教育一体化，换言之，教育公平是实现城乡教育一体化的基本前提；其次，作为一种全面、协调、可持续的教育发展模式，城乡教育一体化推进的最终目的是实现教育公平。因为受教育是人的合理、正当性要求，是人的基本权利。而公平在教育阶段就意味着人的基本权力，就在于凸显和保障这种权利[2]。所以，不管通过何种途径有效推进城乡教育一体化，最后的落脚点都要回归到实现教育公平上来；再次，作为城乡教育一体化的教育公平是衡量城乡教育一体化实施效果的重要指标，它贯穿在城乡教育一体化工作的全过程。
二、转型期中国城乡教育一体化存在的问题
当前，中国正处于改革开放向纵深推进发展的特殊历史时期，社会转型所带来的种种差异（如城乡之间的差异、地区之间的差异、阶层之间的差异等）一定程度上阻碍了改革开放的步伐，城乡教育不均衡发展就是其中之一。客观来看，目前中国城乡教育一体化还存在以下问题。
（一）城乡教育一体化发展思路不清晰
客观地来讲，中国几千年来所形成的封建身份等级思想并没有因为时代的不断进步而消弭干净。哪怕是在“一大二公”为特征的计划经济时代，城市与乡村所存在的差别仍然是不容回避的事实，城乡教育也是如此。在人们的内心深处和思维定式中，城市与乡村教育存在差距似乎理所应当，城乡教育内在的距离与隔阂并没有因为改革开放物质方面的充裕而完全消除。尤其是在社会转型期，随着人口流动步伐的加快，进城务工农民参与城市建设成为常态，其随迁子女受教育问题逐渐成为城市社会管理中一件必须面对的重要工作。农村留守儿童数量也随着大量农民进城务工而减少，农村教育基础设施投入由于生源的减少而不断减少。城市与乡村教育资源分布不均衡的状况不但没有得到有效解决，反而差距越来越大。究其原因，一个重要的方面就是对城乡教育一体化发展的思路并不清晰，这直接导致了城乡教育资源的分配不公，好的教育基础设施和优秀教师资源基本都在城市，而乡村却是另外一番景象。
（二）城乡二元体制阻碍城乡教育一体化
城乡二元体制是中国长期以来逐渐形成的社会发展形态，造成这种二元体制形成的一个主要原因是由于建国初期中国二元户籍制度的确立，1958年中国颁布的《中华人民共和国户口登记条例》第一次以正式文本的形式区分了农业户口和非农业户口，自此，中国城乡居民就有了两种户籍和两种身份。户籍的区分和身份的疏离导致在今后很长一段时期内产生了种种社会问题，教育问题也不例外。二元分割制度在当初虽有合理的一面，但对农民来讲是不公平的。教育作为社会的重要组成部分，在二元社会结构体制下，也形成了二元结构[3]。二元结构下的城乡教育资源的分配显然无法达到对等，同时也导致了城乡教育差距的不断扩大，大量优质的教育资源更多地集中在城市，在硬件如校舍、设备、仪器、图书馆、运动场等，在软件如师资力量、教学质量等方面形成了城乡两个不同的世界。长期以来，中国倾向于将优质的教育资源集中在城市学校的办学上，尤其是集中在一些重点学校的办学上，这就使得原本有限的教育投入流向了城市，长此以往，农村教育更加不能与城市教育同日而语，城乡之间的教育差距反应出城乡居民在受教育上的不平等地位，这是由于城乡教育二元结构所造成的。
（三）城乡教育资源单向度流动特征明显
自新中国成立以来，为了支持城市的建设和发展，中国农村做出了巨大的努力甚至牺牲，教育上也不例外。理论上，城乡教育一体化要求城市教育与农村教育能够在人力、物质、能量和信息等方面双向互动交流。但是，事实上从计划经济时代以来，中国农村教育资源单向度地往城市流动的特征是十分明显的，这在师资上表现得尤为突出，农村基层教师往城市流动的现象屡见不鲜，这就导致原本贫乏的农村教师资源更显得捉襟见肘，农村孩子享受不到优质的教学。尽管国家已经意识到这种问题的存在，甚至通过强制手段力图改变教师资源“向上”流动的状态，如，国家出台了一系列政策要求城市教师下乡支教，但是这毕竟不是主流的现象，也不能改变农村教育资源向城市单向度流动的状况。此外，从生源上来看，中国传统“望子成龙，望女成凤”的思想导致即使农村家长也会不惜一切代价将自己的子女送离农村，前往城市学校，尤其是公办学校去读书，这种流动几乎也是单向度的，因为绝大多数家长都是把孩子送往教育资源充沛的城市学校就读，而极少有城市家长把孩子送往农村学校就读的现象。这些现象说明，城乡教育一体化的理想目标与现实状况还存在较大差距。
三、实现中国城乡教育一体化的对策建议
作为中国城乡一体化的重要组成部分，城乡教育一体化尽管在新时期所表现的利益诉求和价值取向不尽相同，但是，城乡教育一体化始终把实现教育公平作为其自身的出发点和归宿。要真正实现教育公平就需要统筹城乡教育资源共享，转变教育发展观念，促进城乡区间教育资源的合理流动，完善发展制度，以实现城乡教育共同繁荣发展。
（一）转变城乡教育一体化发展思路
要实现中国城乡教育一体化，关键是要转变教育发展思路。这就需要统筹城乡教育发展，切实改变以前那种只重视城市教育忽视乡村教育的思维定式，树立起城乡均衡发展、平等互利的价值理念，积极探索城乡学校合作办学模式。在城市化进程中，城乡公办学校合作办学发展迅速，是公办学校办学体制改革的一个亮点。公办学校联合办学、名校办分校、委托管理等办学形式已经在部分地区实践，成为促进城乡基础教育均衡发展、扩大优质教育资源的途径[4]。公办教育资源属于纯粹公共产品，因此它具有非竞争性和非排他性特征，无论城市还是乡村，都有平等地享受国家所分配的公共教育资源。因此，要求城乡教育发展形成一体化的思维，统筹城乡教育资源的配置和发展规划，在城乡教育发展观念上形成双向互通，彻底消除城乡之间的偏见，在教学设施、教师队伍、生源等方面进行均衡配置，在教学方法、教育理论、课程模式、管理方法和培养理念等方面进行无差别对待，把城乡教育作为一个整体，无任何歧视和偏向，促进城乡教育共同发展、共同提高。只有从思想上牢固树立城乡教育一体化的理念，才能在推进城乡教育一体化的进程中逐步消除城乡教育差距，实现教育公平。
（二）打破城乡二元结构的藩篱
二元社会结构是中国城乡之间不公平、不平等的体制根源，要实现城乡公平，就必须破除城乡二元结构，统筹城乡发展，走城乡一体化发展道路。城乡一体是中国社会实现公平的必然选择[3]。随着改革开放的不断深入，城乡之间差距愈来愈大，国家已经充分认识到城乡二元体制对社会主义建设所带来的阻力，因此，在党的十六大、十七大和十报告中都对消除城乡二元结构、实现城乡统筹发展予以规定，中国明确提出了到2020年，“城乡经济社会发展一体化体制机制基本建立”的目标。城乡教育一体化难题之所以迟迟没有得到破解，一个重要的原因就是中国城乡二元结构的藩篱并没有完全打破。破除中国城乡二元结构难题是一个庞大的系统工程，需要从户籍制度改革、消除城乡经济差别、摒弃城乡之间误解等方面下功夫。真正树立城乡一盘棋的总体思想，发挥城市辐射的带动优势和城乡之间的关联优势，使城乡资源共享共赢共荣[3]。
（三）创新城乡教育一体化制度安排
城乡教育一体化是中国教育改革的一项重要内容，同时也是一项复杂的系统工程，其所关涉的制度十分庞杂，不仅需要通过理论创新，还需要通过制度创新带动实践操作。要真正实现中国城乡教育一体化，就必须充分发挥制度在社会发展中所扮演的正向激励和负向激励作用。这就要求在制度安排上要更加重视，尤其在教育系统内部制度上，通过完善和提高制度安排的正向作用，从刚性的角度规制城乡之间教育资源的无序流动。具体在教育管理制度、办学制度、教育人事制度、入学招生制度、学生培养制度、教育投入制度等方面要与城乡教育一体化发展相适应，而不能偏离其正确的发展轨道。此外，在一些外部制度上同样不可偏废。要建立城乡统一的教育质量评价制度，确立城乡一体的教育质量基本标准和学生培养目标，健全相应的教育质量督导、监测、评估机制[5]。只有创新城乡教育一体化的制度安排，才能使中国的城乡均衡发展得到制度保障。同时，只有实现了城乡教育一体化，才真正达到教育公平的最终目的。
参考文献：
[1] Alison E Barber， Marcia J Simmering.Understanding Pay Plan Acceptance：The Role of Distributive Justice Theory [J].Human Resource
Management Review， 2002，（12）.
[2] 武秀霞.公平视野下义务教育均衡发展的理论与实践探寻[J].教育发展研究，2011，（6）：6-11.
[3] 张旺.教育一体化：教育公平的时代诉求[J].教育研究，2012，（8）：13-18.
城乡学前教育论文篇7
党和国家历来都非常重视基本公共服务均等化的实现，并出台了基本公共服务的“十二五”规划等诸多政策文件。党的十八大报告更是具体提出到2020年要达到“基本公共服务均等化总体实现”的宏伟目标。作为基本公共服务均等化主要领域之一的义务教育，由于受城乡分割的二元经济结构和教育制度影响，农村义务教育质量与城市义务教育质量存在一定的差距，致使城乡义务教育的发展严重失衡。
城乡一体化是针对“城乡二元结构”提出的发展新思维,使城乡结合起来,共同发展。近些年来，城乡一体化被不断推进，并取得了积极进展。本文采用泰尔指数对2007—2012年东部地区各省份的城乡义务教育均等化水平进行分析，探索这些年来我国在义务教育均等化领域的成效，为实现义务教育均等化的目标提供建议。
一、城乡一体化与义务教育均等化的研究与实践
国外对城乡一体化的研究较早,而且形成了比较成熟的理论体系，较典型的是马克思的城乡融合理论。但是，由于国外发达国家城市化水平较高，城市人口数量远远高于农村人口数量，因此，国外有关城乡义务教育均等化的研究比较有限，有的理论主要是从教育公平展开的，其中比较经典的就是科尔曼的教育平等理论、麦克马洪的教育公平三类型说、胡森的教育平等三阶段论。此外，各国政府为实现教育均等化，还开展了多种实践举措，主要表现为通过立法保证中央政府对义务教育资金的投入，明确划分各级政府对义务教育的责权和实现教育券制度。
上述表明，国外关于义务教育均等化的研究较多，但直接关于城乡一体化进程中义务教务均等化的研究并不多，有的成果大多是从公平正义方面研究教育公平问题，没人融入城乡一体化的背景情况。
我国对城乡一体化中义务教育均等化发展的研究主要集中的20 世纪90 年代之后，尚处初级阶段，研究主要集中在城乡义务教育中存在的不均等现象、原因以及促进城乡义务教育均衡发展的对策方面。如鲍传友①(2005)指出，造成我国城乡义务教育差异的主要原因是户籍制度、土地制度、税收制度、社会保障制度、重点校政策等制度根源。石绍宾②（2008）指出通过建立“以中央为主”的新的农村义务教育管理体制来解决城乡教育差异问题。陈冲③（2011）从制度保障角度提出了通过拓宽义务教育经费保障渠道、改善义务教育资源分配格局、消除户籍制度等建议。
上述研究为我国义务教育均等化的实现提供了非常有价值的政策建议，但目前国内学者对城乡教育均等化的研究及对策多从宏观层面探讨，从区域及具体省份的实证研究相对较少。
二、研究方法与数据指标说明
1．研究方法
目前，关于公共服务均等化水平的实证研究常用泰尔指数法、基尼系数法、变异系数法、综合评价法和因素分析法④。以上这些方法均能在一定程度提供比较科学的参考结果，但已有的研究往往都使用单一的变量进行分析，即在一次研究中要么从地域差别入手，要么从城乡差别入手，这就很难准确反映出一个区域内城乡均等化水平的差异或城乡均等化水平在区域间的差异。
由于泰尔指数具有可分解性，不仅能反映整体的公共服务均等化水平，还能进一步按区域或城乡进行分解，反映区域—城乡两维指标的均等化水平，所以本文采用泰尔指数进行区域—城乡的双变量分析，以得出更具参考价值的结论和建议。
区域—城乡的双变量泰尔指数计算模型如下：
衡量，其中查尔斯·赫梅尔、指出教育机会均等是“全世界所有国家和所有与教育有关的人最关心的”。因此，本文将对教育机会均等进行分析，并且采用多数学者常用的教育经费投入均等指标来衡量。
义务教育包括初中和小学两个阶段，因城乡义务教育均等化在小学阶段存在的问题更为显著，故研究中仅对小学义务教育的教育经费收入进行分析，研究集中在东部地区（北京、天津、河北、山东、上海、江苏、浙江、福建、广东、海南）的10个省、直辖市，时间跨度为2006—2011 年，原始数据均来自《中国教育经费统计年鉴》（2007—2012年）。
三、义务教育均等化的双变量泰尔指数及分解
1.城乡维度优先的双变量分析
按城乡维度对东部地区义务教育经费收入进行分组，其不均等分为城乡之间不均等（即组间不均等）、城市内部和农村内部不均等（即组内不均等），将对应年份数据代入上述计算模型，得到2006—2011年东部地区义务教育经费投入总的泰尔及其构成数据，具体如表1所示，为使分析更为直观，将城市泰尔指数、农村泰尔指数及总泰尔指数绘制图一。
由图一可清楚的看到，东部地区义务教育经费投入的总泰尔指数逐年下降，表明东部地区义务教育教育经费收入的总差距缩小了，且城乡义务教育差距每年都较前一年有所改善，均等化程度呈现出向越来越好方向发展的趋势，其中2006年到2008年总T值下降明显，说明此期间城乡义务教育均等化取得卓有成效的效果。
再从城市和农村的泰尔指数来看，农村T值一直高于城市T值，说明义务教育经费投入在城市的差异要远远低于农村，由这一现象可推测义务教育均等化水平与区域的经济发展水平密切相关，经济越发达，教育教育均等化的程度越高，差距也就越小，并且这也正好验证了现实的实际情况；其次，城市泰尔指数与农村泰尔指数这些年来，两者出现了相反的发展趋势，即农村T值在逐年下降，城市T值逐年上升，并且两者间的差值越来越小，说明随着城乡一体化的大力推动，此前被城乡二元结构分隔的这种差距正在缩小，证明了城乡一体化政策给农村带来的实际效益。再从表1的组间贡献率和组内贡献率来看，八成以上的贡献率来自组内差异，即城市内部、农村内部的差异，城乡间的差异较低，说明东部地区义务教育均等化的主要问题不是在于城乡间这种差异，而是在于城市、农村在各省之间差异较大。
2.区域维度优先的双变量分析
通过城乡维度优先的双变量分析，我们得到了东部地区城乡之间、城市内部与农村内部的不均等情况，但无法进一步了解东部地区城乡义务教育在各省市之间及省市之内的不均等情况，故对东部地区义务教育经费收入采取区域优先的双变量分析，得到表2所示数据，并以此数据绘制了图二、图三，以便更清晰的了解发展趋势。
由表1和图二可知，东部地区城乡义务教育的总泰尔的趋势与此前分析一样，此次就不再说明。组内T值一直低于组间T值，且组间贡献率占到6成以上，并且占比还逐年增长，说明东部地区城乡义务教育的差距主要表现为各省在城市、农村间的差距，反而东部整体城市与农村间的差距相较不太显著，这个结论也验证了此前按城乡维度优先进行分析得到的结论。再进一步来看，从2006年开始，组内T值一直呈现出逐年下降的区域，并且数据也越来越接近0，说明东部各省份内部在城市、农村间的差距在缩小，而且均等化水平越来越高。组间T值的表现分成了2截，先是从2006—2008年表现为逐年下降，即各省市之间的差距也在缩小，但到2009 年，组间T 值又回到最开始的状况，再次拉开了各省市之间的差距，并在此后3年基本维持不变的状态，这可能与各省市出台的义务教育政策有关，使得省市差距表现显著。
上述分析均表明东部地区城乡义务教育的差距突出表现在各省市间差异不同，并且从图3中我们可以更清晰的看到这一现象。由图3可知，东部地区各省市的泰尔指数总体趋势都呈下降状态，其中海南、浙江、山东、天津地区的泰尔指数接近于0，表明此4省市的义务教育均等化程度相对较高。但是，上海、江苏地区的泰尔指数相对较高，且与其他省市也差距较大，远高于其他地区，这一现象解释了此前推断东部地区城乡义务教育差异来自省市间差异的结论。
四、结论与建议
1.结论
通过对东部地区2006—2011年的教育经费数据利用双变量泰尔指数研究东部地区城乡义务教育均等化的差异，研究表明东部地区城乡义务教育经费收入的总差距已大大缩小，并且每年都在进一步缩小，说明从2005年中共十六届五中全会提出“公共服务均等化”的改革较好推动了中国城乡基础教育的均等化发展。城乡维度优先的双变量研究表明东部地区城乡间的义务教育差异较低，但东部地区在城市内部、农村内部的差异较为显著。此外，从区域维度优先的双变量分析也表明，东部地区城乡义务教育的差距主要表现为各省在城市、农村间的差距，反而东部整体城市与农村间的差距相较不太显著。
2.建议
缩小地区间和城乡间义务教务均等化差距，实现公共服务均等化发展，对于我国促进社会公平、构建和谐社会具有重大意义⑥。在中央政府基本公共服务均等化努力的推动下，农村义务教育的经费投入实现了快速增长，城乡间教育经费投入的差距已大大缩小，但各省份间的差距仍较为显著，未来需进一步缩小地区间的差异。
（1）实现区域均衡发展战略。由义务教育均等化泰尔指数的测算和分析发现，我国东部地区义务教育经费投入不均等的构成上，城乡间的差异不到二成，八成以上的差异主要来自各省间在城镇和农村内部的不均等引起。因此，缩小各省在城乡义务教务的不均等现状，应为落后省份给予相应的政策保障，通过相应的财政、经济发展等政策扶持，使教育经费更多地向教育薄弱地区和学校倾斜，加强薄弱地区的教育和学校建设,缩小省份间的差距。实施以上这一系列具有战略性的政策，将带来多重的均等化功效，受益的并不局限在义务教育这一领域，而是有益于公共服务均等化的整体实现。
（2）加强城乡教育一体化的制度建设。从上述研究可知，东部地区在城乡义务教育经费投入的配置上这些年来所制定的标准的确缩小了城乡差距，但整体而言，农村的不均等程度仍落后于城镇，说明此前的一些资源配置仍是存在很大差别的。建议应树立城乡教育一体化的发展理念，制定城乡无差别、区域统一的教育资源配置标准，从教育经费到学校设施、教学设备、班级编制、师资配备等方面都制定相关的法律政策，以统一的规格保证区域内各省的义务教育办学条件，从而推进教育的均衡发展，实行区域、城乡的义务教育均等化。
（3）推进城乡经济一体化发展。城乡差距首先体现为经济上的差距,所以城乡一体化进程中应加快城乡经济一体化的进程，在实现经济一体化的进程中促进城乡教育一体化的进程，从而为城乡教育的发展提供经济基础和资源储备。推进城乡经济社会一体化发展, 首先需要将农村和城市作为一个有机整体来进行统一的规划发展，使城乡协调发展。其次，通过制定相应的优惠政策带动农村的发展，促使城乡结合共同发展经济。第三，完善户籍制度改革, 进一步放宽农民进城落户的条件,从管理体制上破除二元结构，积极推进城乡一体化建设。
引文注释
①鲍传友.中国城乡义务教育差距的政策审视[J].北京师范大学学报：社会科学版,2005(3).
②石绍宾.城乡基础教育均等化供给研究[M].北京：经济科学出版社，2008.
③陈冲.城乡义务教育均等化的制度保障[J].安徽职业技术学院学报, 2011（3）.
④冯海波，陈旭佳.公共医疗卫生支出财政均等化水平的实证考察[J].财贸经济，2009（11）.
⑤查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明日的世界[M].北京：中国对外翻译出版公司，1983.
城乡学前教育论文篇8
一、天津大学城市规划专业2010版本科培养方案
天津大学城乡规划专业本科2010版培养方案制定于《城乡规划法》颁布之初，目标是培养具备城市规划与设计及建筑设计方面知识和能力的宽基础、高素质、具有创新精神和实践能力的高级专门人才――城乡规划师。方案注重从综合能力、设计技艺和创造力等多方面培养学生，要求学生有丰富的空间想象力、造型能力和表现能力，以及较为广博的知识面。从培养目标和计划可以看出，该方案重点在揭示城镇建设发展和人居环境整体优化途径及其基本规律，以塑造学生的物质空间环境规划理念为核心。当然，除此之外，该版培养方案还注重城市社会、经济、文化、政策等综合学科的特点，将课程划分为人文与社会科学类、训练与健康类、数学与自然科学类、学科基础与专业类、集中实践类、创新与研修类六大模块（如图1所示）。高等建筑教育2016年第25卷第3期
张 赫，等新形势下城乡规划专业本科教育的改革与探索探索――解析天津大学城乡规划专业新版本科培养方案
1.课程内容相对滞后
随着城乡规划法的颁布，规划学科名称、工作内容等的变化，方案中与“乡村”规划相关的课程内容明显不足，特别是乡村规划、存量规划等新兴知识内容相对滞后。
2.学分分布不尽合理
2010版培养方案制定于城市规划专业还是建筑学（下）的二级学科时期，因此，城市规划、建筑学、风景园林三方面的课程比例分配过于均质，受建筑学传统教学模式影响较大。尤其是城市规划专业作为一级学科后，专业学时比例不突出，难以体现自身专业的学分分布重点、特点和要求。
3.部分类型课程选择性较小，不能满足学生多样化发展需求
2010版培养方案中创新与研修类和集中实践类课程（见图1）的数量和类型相对较少，且多分布在本科三年级以前，因此，学生对课程的选择余地较小，不能充分调动学生特别是高年级学生的创新与实践积极性。
二、新版本科培养方案的制定
大学本科教育是培养学生专业能力和素质的起点和关键阶段。城乡规划专业培养方案应及时跟踪现代城乡规划学科发展的总体趋势，拓宽传统城市规划学科的视野，积极探寻新形势下城乡规划专业教育改革的路径与方向，不断完善城乡规划专业的教学体系和教学模式。天津大学城乡规划专业本科2015版培养方案正是在城乡规划实践、理论和教育的新形势下，面对专业教育发展新要求和行业发展新趋势的一次教学改革成果。
具体而言，制定天津大学城乡规划专业本科2015版培养方案的理念是：
（一）实现与国家人才培养战略、天津大学人才培养目标的衔接
21世纪第二个10年以来，国家“卓越工程师教育培养计划”要求高校必须大力加强实践教学[11]，并将人才培养模式，实现由培养专才到培养通才或通才有专长（即有某项或几项专长的通才）的转变[9]。由此，天津大学在人才培养目标上也制定了“厚基础、宽口径”的原则。城乡规划专业正是在这样的总体目标下，提出了突出实践类课程，丰富课程体系，培养综合型、多口径的专门人才的人才培养策略。
（二）紧跟专业教育发展步伐，引领专业课程建设
针对《城乡规划法》中对“城乡”概念的修订、增补，以及《高等学校城乡规划本科指导性专业规范》（2013版）[1]对专业知识结构的相关要求，天津大学城乡规划专业在新版培养方案修订中着重做了以下工作：一是，补充和完善城乡规划领域的专业课程，特别是增充乡村规划、生态规划等方面的专项课程；二是，建立以专业课程为核心的人才培养体系，以适应城乡规划学升级为一级学科的教学变化和要求；三是，在遵循专业指导规范的基础上，探索符合天津大学自身特色的课程内容和教学方式。
（三）适应行业发展趋势，培育未来行业领军人才
面对未来新型城镇化、人口老龄化等发展趋势，适应城乡建设步伐放缓、追求精品的行业发展趋势，天津大学城乡规划专业在本科教学改革中，强调了存量规划、实践案例评析等实际课程建设，使教学计划和培养目标与调整后的专业名称相一致，满足了行业新形势的发展需要，着力培养具有较高综合素质的创新型、复合型和领军型未来行业人才。
三、新版本科培养方案
（一） 新版本科培养方案的办学思想和培养目标
在办学思想上，新版本科培养方案秉承天津大学“厚基础、宽口径”的办学原则和“严谨治学，严格教学要求”的办学方针，注重学生综合素质、创新能力和个性发展的综合培养，积极响应城乡发展的多元化需要，培养适应城乡建设发展，能够胜任城乡规划设计、管理与开发、教学与研究等工作的高级专门人才。
在培养目标上，新版本科培养方案通过专业人才培养体系的建设，以提升学生的理论水平、规划设计实践与创新能力为教学目标，培养具有国际视野，富有社会责任感，具备可持续发展和文化传承理念，适应中国当代城乡建设和发展需要，德智体美等全面发展，具备厚基础、广视野、精技能、高素质，有创新思维和实践能力的高级城乡规划专业人才。
（二） 新版本科培养方案的变革
天津大学城乡规划专业新版本科培养方案中，理论教学总课时（含必修课和选修课）为3 088学时，实践教学环节为54周，占总学时比例的20%，创新研修类课时304学时，占总学时比例的7%。课程延续原分类方式，分为人文与社会科学类、训练与健康类、数学与自然科学类、学科基础与专业类、集中实践类和创新研究类等六大类别。相对于2010版培养方案总课时略有增加，创新研究类课时比例提高。修订后培养方案总学分为266分，其中选修课88分，学生毕业最低学分要求为214.5分。相对于原培养方案，增加了选修课数量，提高了学生根据不同学习兴趣的课程选择度（如图2所示）。
（三） 新版本科培养方案的特色
1.协调课程关系，搭建课程体系，强化课时的合理分配
在原培养方案中，公共课主要集中于本科低年级，专业课则以三四年级为主，造成学生在不同年级的课业负担差距较大，且相关课程前后脱节。新版本科培养方案的修订，秉持公共课逐步减少、专业课逐步增加的原则，并考虑课程的相关性，延长基础类课程分布周期，将基础素质教育贯穿整个本科学习过程。并通过对现有专业课课程内容数量的删减调整，增加低年级的专业概论类初步课程，将原集中于三四年级的专业课合理分配到各个学年，从而形成了新的以低年级的初步入门到高年级专业领域前后相衔接的特色教学安排和课程体系，同时也保证了各个学年课时分配的均衡和选择余地（如图3所示）。
（1）建立以设计课为核心的各类课程相衔接的特色课程组织架构。在新版本科培养方案中，探索以城乡规划设计为核心，衔接城乡规划理论内涵和应用实践的课程群整体建设思路，形成了从本科三年级至五年级贯穿始终的教学组织框架，从而改变了过去单纯的绘图技能的培养，实现了综合学科的拓展学习。例如：在三年级课程的修建性详细规划、城市设计学习阶段，结合设计课程内容，相应开设城市规划原理、城市存量更新规划、居住区规划与环境设计、场地设计、城市设计概论、环境设计概论等理论课程及相关实践环节。同样，就四年级控制性详细规划、总体规划、乡村规划等设计课程内容，开设GIS与数字化城市、城市生态规划概论、乡村规划原理、区域规划概论、城市规划管理与法规等相关课程，将理论课程、实践课程与设计课相结合，并通过前置理论课程、伴讲理论课程与设计课程、实践课程的衔接，帮助学生更快速更清晰地建立完整的知识体系（如图4所示）。
（2）增设实践调研和实践评析类课程，强化学生的设计应用能力。为强化实践类课程，突出对本专业学生设计应用能力的培养，规范对实践课程的考核和评析，克服该类课程评分过程的难点，天津大学新版培养方案进行了一系列完善。例如，在二年级暑假增设城乡规划建设实践调研与建筑遗产测绘实习，丰富城乡规划专业学生野外考察实践的选择余地，将历史文化名村、名街等纳入特色调研对象。在本科五年级的规划设计和管理实习之后，增设城乡规划实践案例的分析与评价课程，要求学生公开讲述实习体会和成果，公开点评实践效果。
（3）鼓励师生创新，扫除学分认定障碍，在课程组织上激发教学改革动力。为鼓励师生勇于创新，积极探索设计的前沿理论和创新理念，加强国际交流与合作，也为解决传统教学中设计竞赛、workshop等非课程环节类设计难以量化工作的问题，在新版培养方案中，特别在三年级和四年级开设学科竞赛和联合工作坊等任选课程，鼓励不同的师生团队，根据创新设计和合作交流的需要，灵活选择该创新类课程和学分，从而将分散的课外设计纳入正规的教学计划，激发师生教学改革的动力。
3.改革学时设置模式，探索新型教学方法的应用
城乡学前教育论文篇9
关键词：城乡一体化；教育；浙江省
中图分类号：g459 文献标识码：a
文章编号：1005-913x（2013）02-0015-04
一、引言
美国城市理论家芒福德基于城市发展的角度，曾指出“城与乡，不能截然分开；城与乡，同等重要；城与乡，应当有机结合在一起。”要想区域或国家平衡发展，就不能任由城乡间自由两极分化，而是要正确引导，合理制定制度，重建城乡间的平衡。
民生问题是“十八大”重要议题之一，而教育是民生之源，统筹城乡教育一体化发展是促进和推动城乡一体化全面发展的重要组成部分。城乡义务教育均等化是人们对教育公平的基本要求。教育服务是一种国家行为，有着基础性、平等性、免费化等表征；而作为一种典型的公共产品，教育也有着非排他性和非竞争性的特征。人口基数大和地区经济发展不平衡等因素导致我国人均教育资源严重不足，影响到教育公平的实现。教育层面的非均衡化造成了城乡间文化发展政策失衡、文化投资失衡、城乡居民收入失衡以及体制失衡。[1]浙江省政府作为城乡义务教育均等化的责任主体和动力主体，城乡义务教育均等化保障制度的提出，督促政府要不断加强对教育产业的转移支付，更加注重教育的公平性，推动地区间、城乡间义务教育均衡发展，拓宽教育投资渠道，统筹和分配教育资源。从宏观角度看，教育均等化是受教育权力公平和教育机会均等，宏观经济和社会需求都对其有深刻影响。从中观层面上看，是区域、城乡、学校和各种软硬件之间的统筹和协调。而微观上则涉及到教育观念、培养模式、人事管理制度和教育结果均等化等一系列复杂的问题。
课题组于2012年7-8月进行为期一个多月的实证调研，通过填写问卷的形式，侧重观察浙江省各大地区城乡教育质量、发展水平、教育管理模式以及政府在民生保障教育制度方面的各种政策。本调查从城乡统筹发展的角度出发，分析浙江省教育一体化发展的困境和瓶颈，找出主要矛盾。由于杭州、湖州、宁波、嘉兴四大地区城乡一体化水平一直处于浙江省前列，因此调查主要集中于四地展开，开展浙江省城乡一体化民生教育研究。
二、浙江省城乡民生保障的教育问题
（一）户籍制度造成入学难，义务教育体制尚待完善
随着城乡一体化的不断发展，城镇化进程稳步推进，大量的农村劳动力涌入城市，他们为城市提供了充足的劳动力，但也显现出一系列的民生问题。其中户籍制度造成外来务工人员子女的入学难问题是许多重点问题之一。没有城市户籍，农村孩子几乎无法跟随父母在城市就学。即使能够入学，往往需要交纳昂贵的借读费。
“小学教育是建国之根本，幼稚教育尤为根本之根本。” [2]义务教育是教育之基础，在社会个体人格形成期和急速发展期起着相当重要的作用。虽然浙江省的经济发展水平处于全国领先地位，然而经济发展高水平与教育发展滞后造成很多劳动力并没有完成我国规定的九年义务制教育，流动儿童更是面临入学机会不均等等教育非均衡化问题。[3]在教育制度不完善的背景下，基础教育存在许多问题，如教育模式过于单一。枯燥单一的教学形式不仅会降低青少年对知识的渴求度、思维发散能力，也潜在地提高了辍学率。教育资源分配也不均衡，优质教育资源向城市集中、向教学质量更好的学校集中，使得乡镇学校教学效率低下，教育公平性逐渐缺失，而随之形成了严重的学生择校、择班问题。
（二）基础教育费用庞杂
教育费用庞杂是社会普遍存在的问题，即使是公立学校，家长在缴付孩子学费时，也会面对较多的杂费、书本费、借读费，甚至是补课费、资料费等各种名目的费用，而寄宿制学校更会面对住宿费、伙食费等，私立学校更甚之。20世纪80年代以来基础教育生均支出的总体差距在不断扩大，1997年全国小学教育支出扩大显著。[4]1997-2007年全国31个省、自治区、直辖市的普通小学、普通初中及全国基础教育事业经费配置差异较大。[5]调查研究过程中，很多家长表示，子女教育所需费用已经成为他们家庭日常开销中最大一个负担。教育费用庞杂问题，亟待解决。
（三）教育水平参差不齐
由于经济水平导致各地区的人受教育水平以及对教育本身的认识千差万别，中国的教育水平太不平衡。近年来，浙江省积极开展高校扩招，从源头上致力于提高民众教育水平，但综合全国来看，严格的说不能算高水平。
按照有关类别分组，被调查者基本教育情况如表1所示。
（四）职前教育意识淡薄
职前教育是教育体系中重要的一个板块。这种教育相较于普通的基础教育和高等教育更加现实化，更加具有实际操作性，更接近社会。调查发现，浙江省城乡居民职前教育的意识普遍较为淡薄，接受过专业职前教育或培训的人仅占到受访群众的35.9%，只进行简单培训的群众占32.3%，剩余的31.8%均表示自己是自学或没有培训。（见表2）
（五）招生制度不完善
青少年升学过程中，必须参加国家或地区的统一招生考试，同时很多学校也设立自己的第二次招生考试，以划分学生的重点或非重点班别。正是这种非公平性的划分，人为地将原本就并不充足的教育资源再进行分层，造成了教育机会的不公平，加重了教育资源分配的不均衡，严重阻碍了城乡教育一体化、公平化、均衡化。教育机会应向所有合乎条件的人开放，而且是应该建立在后天基础之上，即任何人通过努力均能得到。[6]
要想恢复教育的公平性，首先就必须建立起完善的招生制度，坚持以受教育者为出发点和关注点。[7]破除原有的按分划班制度，以保证每个进入学校的学生有着相同的教育起点，均衡地享有学校的各种教育资源。
（六）师资管理不成熟
师资是教育体系中关键部分之一，是影响教育公平的重要因素，而目前师资配置的不均衡是教育公平中的最大障碍，[8]积极进行教育管理体制创新刻不容缓。[9]目前浙江省还没有一个成熟的教育人力资源管理机制，造成了优秀的师资力量容易从非城市地区流入城市地区；城乡教师之间交流匮乏；教师队伍缺少定期培训和学习；城乡教师及教职工间薪酬差异较大等诸多问题。由于自身职业发展、薪酬以及就业环境等因素的影响，教师群体形成了一种“人往高处走水往低处流”的流动现象，长此以往，城乡间，名校与非名校间教育资源水平差距逐渐扩大。缺乏对教师的定期学习培训及城乡教师间的交流，一方面减缓了整体教师队伍教学水平增长速率，降低了教育先进性，另一方
面阻止了农村教师的学习进步。
三、浙江城乡民生保障教育问题的影响因素
（一）教育观念滞后
长期存在于我国的城乡二元制度，不仅分流了城乡两个主体的经济发展，也分流了其教育发展。浙江省的经济发展水平虽处于全国领先地位，但城乡间依然存在巨大差异，非城市地区在物质基础、人力资源、经济环境等方面普遍落后于城市地区，物质的落后使得该地区人们教育观念的落后。农村地区居民的收入通常更偏向单纯劳动收入，这种出卖劳动力的活动并不需要过多的科学文化知识，不需要更高水平的教育。在这种情况下，农村居民自身及其子女的教育水平都会偏低，而受教育机会也较城市居民更少。从长期角度看，教育对经济有着重要影响，受过较高层次教育的人在未来具有更强经济能力的可能性更大。若是对基础教育不重视，继而无法完成一些更高层次的教育，那么个人的发展会受到限制，受限的经济水平又会继续造成下一代的教育水平低下。总而言之，只有改变了全省民生教育观念，才有可能从根本上促进经济发展，缩小浙江省城乡差距。
（二）政府对教育方面的转移支付力度不够
浙江省城乡间义务发展不均衡的原因是多方面的，主要存在于经济发展水平的差异和财政分权对教育均等化的影响。[10]其中人均财政收入的影响最大，[11]而政府的财政投入是教育稳定长期发展的基础。以生均教育费用指标为例，政府财政对城市学校的支持远远大于农村，2001年城市小学初中的是农村的1.7倍，生预算内公共经费则分别是农村的3.4倍和3.2倍。[12]近年来，浙江省财政支出中教育总支出一直稳步增加，同时教育带动的科学技术以及文化体育与传媒方面的支出也在同步上升（表3）。
政府对教育部门的转移支付可以保证教育的资源、质量、效率和公平性。从表3可知，浙江在教育方面投入的资金每年都有所增加，但教育支出占全省财政总支出的比例总体上处于缩减的态势。我国正处于科技兴国，教育强国的关键时期，浙江省只有不断加大对教育部门转移支付的规模，才能保障和满足全省教育资源的充足，确保教育公平性，推动城乡教育一体化。
（三）终身教育意识不足
根据调查发现，很多受教育水平低者，在青少年时期接受过教育之后，便不再接受任何教育。一方面表现为不参加培训学习；一方面表现为未曾试图通过参加成人教育方式学习新知识；同时还表现为平时购买阅读报章书籍量少。表4为浙江省各级成人教育基本情况。
从表4可以看出，成人中等学历教育和初等教育由于需求原本就较少，处在一个相对较稳定的状态，而近年来，成人高等学历教育和技术培训，这两个比较重要的成人教育部分的毕业人数和在校人数都有不同程度的减少。这也表现出社会群体，特别是青少年阶段学历较低的人群，对成人教育的忽视，继而忽略了终身教育的问题。教育是终身化的，俗话说“活到老，学到老”。随着经济水平的不断提升，社会所需人才的素质也日益提高，只有不断学习不断充实自我的人才能满足社会的需求。
四、浙江省城乡教育一体化保障制度的构建
教育一体化和教育公平化是浙江省推进城乡一体化民生保障工作的基础，也是促进经济社会协调发展的长久动力。教育是强国之道，科技是兴国之策。随着社会经济不断发展，城市化步伐不断加快，城乡也逐渐向一体化发展，使得浙江省将教育一体化、均等化作为民生工作重点。教育的均衡发展，是教育发展的主题，是从资源上确保每一个孩子都能公平、公正地享受优质教育，确保每一所学校都能得到较好发展。[13]浙江虽为经济大省，但在教育均等化方面还未达到全国领先水平。因此，为了达到教育资源的共享和均等性，我们要不断推出各种政策，调节各方面资源，改变教育发展格局，就要从教育经费投入、招生制度改善、教师人力资源管理、教育观念改变等多方面入手，打破桎梏，全面实现教育的均衡发展，保证浙江省平均教育水平的提高。
（一）破除二元户籍，完善教育制度
城乡二元户籍制度从新中国建立伊始便开始实行，其最初目的是为了辅助完成在计划经济的背景下，两种不同的资源配置。所谓的资源配置涉及到了民生的教育、住房、就业、食品等各个方面。然而，随着改革开放的深入进行，随着我国经济的不断发展，这种二元户籍制度已经失去了原有的辅助作用，产生了许多弊端。
特别在教育方面，浙江省的二元户籍制度造成农村户籍学生就学难、入学贵的问题，同时也造成了浙江省教育资源无法均等分配。由于二元户籍制度在我国根深蒂固的历史基础，以及连同户口涉及到的一些土地、计划生育等问题，浙江省无法实现较短时间内消除二元制度，但是弱化其影响是很有必要的。从教育角度看，弱化户籍在各方面的制约，将其渐渐淡化出历史舞台，是真正实现浙江省教育均等化的重要一步。
（二）提高教育转移支付，减少居民教育负担
义务教育由政府兴办，其经费有政府公共经费承担，是国际通行的做法，是教育机会均等的最根本财政要求，[14]也是被教育经济学理论以及各国证明了的最能兼顾公平和效率的做法。[15]只有通过浙江省政府的转移支付，增加教育的投资，才能最直接、高效地维护地区教育稳定，促进教育发展。大力发展教育，是政府为国家准备后续人才的长线投资，只有用教育带动科技，用科技拉动经济，国家才能真正兴旺。
为解决义务教育方面问题，促进城乡一体化发展。浙江省已在全省推行实施了《浙江省义务教育条例》。新条例明确指出，义务教育阶段不收取任何学费、杂费、借读费、书本费。新条列的推行，标志着法律将维护义务教育的公平性，它将全力推动城乡一体化的教育均衡发展，保障义务教育投入、提高义务教育质量，使得基础教育迈向一个新的发展阶段。《浙江省义务教育条例》的颁布实施，对于进一步深化教育体制改革和完善，促进基础教育发展，是一件具有里程碑意义的大事。
（三）整合教育资源，优化教育效率
影响基础教育资源均等化的主要因素是宏观经济和社会需求。[16-17]从宏观角度看，经济发展没有达到一定的层次，无论是有形物质还是无形服务都会处在匮乏的状态。当资源处于一个匮乏状态下时，谈论其均等化，几乎不存在实质意义。而从社会需求角度看，当社会需求强烈时，资源的均等化尤为重要，只有配置均等才能保证社会公平；反之，即使不对资源进行人为配置，人们也会感觉它处在一个均等化的状态。教育资源作为众多社会资源的一个类别，其道理亦是如此。
浙江省整合教育资源要从优胜劣汰、政府主导、制定法律手段等多方面进行。教育作为一种具有非排他性和非竞争性的公共产品，有政府主导其资源整合能够保证其作为公共产品的特性。为了提高教育的效率，需要优胜劣汰，采用淘汰、合并等手段，对教育资源进行一些选择，能促进教育系统整体向优良方向发展。另外，制定教育类法律，从内容上看包括：教育经费原则、经费来源和筹措、经费的分配和使用等。[18]
（四）完善人事管理制度，提高教育者素质
浙江省在推行教育一体化过程中，需要完善教师人事管理制度，制度分为三个方面：一是提高教师及教职工
薪资水平，这样既能解决教师队伍的后顾之忧，也能吸引更多的后备力量注入教师队伍。二是建立健全教师流动的体制，鼓励和推动优秀教师在一定范围内合理流动，鼓励名师、优秀教师、特级教师跨学校教课；反对优秀的教师资源单向地向城市、名校流动。三是加强城市教师与乡村教师，名校教师与一般学校教师之间的交流。这样的交流能帮助其相互促进，共同进步。
（五）引入国外先进经验，促进科教水平
目前，发展基础教育的做法一般有两种：一种是实行学区制管理的美国模式；另一种是将所有的学校都归于某一级次的政府直接管理，而不论其坐落在城市或者乡村，法国和韩国就属于这种模式。[19]浙江省普遍采用了学区模式，来促进教育资源的公平划分。
其次，针对政府对教育部门转移支付不足问题，浙江省亦可学习美国等教育先进国家的方法，通过社会途径拓宽教育融资渠道。例如，收纳校友捐款，设立校友奖学金等。通过社会层面的帮助，得到部分资金，用以改善教育条件。
最后，许多教育发达的国家都会采用一些法律手段来保证、巩固教育的发展，如美国的宪法性教育经费法，日本的教育基本法，英国的教育经费改革法，还有法国等国的教育经费专项法等。[19]
（六）摒弃滞后观念，重视全民教育
农村地区在物质基础、人力资源、经济环境等方面普遍落后于城市地区，物质的落后使得该地区人们教育观念的落后，这是人们的普遍共识，即使在经济水平较高的浙江地区也不例外。农村地区居民的收入通常更偏向单纯劳动收入，而这种出卖劳动力的活动并不需要过多的科学文化知识，不需要年限更长的教育，于是农村居民在思想上逐渐将教育放在了次重要的位置上。在这种情况下，他们自身及其子女的教育水平都会偏低，而受教育机会也较城市居民更少。这种思想上的桎梏和陈旧滞后的观念必须被打破。教育是一种面对全社会群体的公平的服务，客观上不因为其受众的户籍种类而产生不同，因此，社会群体，特别是农村户籍的群体必须排除主观的消极思想，在教育上积极向上。
（七）接受职前培训，掌握科学技能
职前培训虽看似无关紧要，但实则这个教育过程，不但可以掌握一些科学技能，提高综合竞争力；还可以帮助提高工作效率。因此在浙江省大力发展巩固义务教育，进一步扩大高等教育规模的基础上，还应为中间人群大力发展职业技术教育，使之掌握一定技能，全面提高浙江省人口教育水平和素质。
五、结论与讨论
教育一体化和教育公平化是浙江省推进城乡一体化民生保障工作的基础，也是促进经济社会协调发展的长久动力。但是，我国固有的城乡二元发展模式造成了教育发展的不均衡，其壁垒依然在束缚着教育公平的推行，城乡教育水平在质量、规模、效率、环境等多方面存在严重差异，主要体现在二元户籍制度造成城乡不同户籍学生入学受到区别待遇、基础教育阶段费用区别、城乡间教育水平差距巨大、成人教育受重视度不同、招生制度科学性不同、教育人力资源管理成熟度等方面。这种差异限制了农村人口素质的提高，阻碍了城乡一体化推进。教育是兴国之本，科技乃发展之基。教育问题在国家发展的各个方面有着巨大的影响效应，教育能为经济腾飞提供更直接有力的动力，能提高人口素质，能提升国家国际形象。政府有责任，也有义务制定出规范、实用的教育框架结构、完善教育制度，给国之少年提供一个基础教育的平等机会，给国之青年打造一个深造和职前教育的平台，给国之老者提供一个良好的文化休闲氛围。浙江省要想全面实现城乡一体化，就要改变教育发展格局，就要加大教育经费投入、完善招生制度、加强教师人力资源管理及改变教育观念等多方面入手，打破桎梏，全面实现教育的均衡发展。
参考文献：
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[2] 陶行知.陶行知教育文选[m].北京：教育科学出版社，1981.
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[16] 李 力.社会需求——教育与经济协调发展的切入点[j].高等理科教育，2003（12）：25-27.
城乡学前教育论文篇10
文章编号：1005-913X（2013）02-0015-04
一、引言
美国城市理论家芒福德基于城市发展的角度，曾指出“城与乡，不能截然分开；城与乡，同等重要；城与乡，应当有机结合在一起。”要想区域或国家平衡发展，就不能任由城乡间自由两极分化，而是要正确引导，合理制定制度，重建城乡间的平衡。
民生问题是“十”重要议题之一，而教育是民生之源，统筹城乡教育一体化发展是促进和推动城乡一体化全面发展的重要组成部分。城乡义务教育均等化是人们对教育公平的基本要求。教育服务是一种国家行为，有着基础性、平等性、免费化等表征；而作为一种典型的公共产品，教育也有着非排他性和非竞争性的特征。人口基数大和地区经济发展不平衡等因素导致我国人均教育资源严重不足，影响到教育公平的实现。教育层面的非均衡化造成了城乡间文化发展政策失衡、文化投资失衡、城乡居民收入失衡以及体制失衡。[1]浙江省政府作为城乡义务教育均等化的责任主体和动力主体，城乡义务教育均等化保障制度的提出，督促政府要不断加强对教育产业的转移支付，更加注重教育的公平性，推动地区间、城乡间义务教育均衡发展，拓宽教育投资渠道，统筹和分配教育资源。从宏观角度看，教育均等化是受教育权力公平和教育机会均等，宏观经济和社会需求都对其有深刻影响。从中观层面上看，是区域、城乡、学校和各种软硬件之间的统筹和协调。而微观上则涉及到教育观念、培养模式、人事管理制度和教育结果均等化等一系列复杂的问题。
课题组于2012年7-8月进行为期一个多月的实证调研，通过填写问卷的形式，侧重观察浙江省各大地区城乡教育质量、发展水平、教育管理模式以及政府在民生保障教育制度方面的各种政策。本调查从城乡统筹发展的角度出发，分析浙江省教育一体化发展的困境和瓶颈，找出主要矛盾。由于杭州、湖州、宁波、嘉兴四大地区城乡一体化水平一直处于浙江省前列，因此调查主要集中于四地展开，开展浙江省城乡一体化民生教育研究。
二、浙江省城乡民生保障的教育问题
（一）户籍制度造成入学难，义务教育体制尚待完善
随着城乡一体化的不断发展，城镇化进程稳步推进，大量的农村劳动力涌入城市，他们为城市提供了充足的劳动力，但也显现出一系列的民生问题。其中户籍制度造成外来务工人员子女的入学难问题是许多重点问题之一。没有城市户籍，农村孩子几乎无法跟随父母在城市就学。即使能够入学，往往需要交纳昂贵的借读费。
“小学教育是建国之根本，幼稚教育尤为根本之根本。” [2]义务教育是教育之基础，在社会个体人格形成期和急速发展期起着相当重要的作用。虽然浙江省的经济发展水平处于全国领先地位，然而经济发展高水平与教育发展滞后造成很多劳动力并没有完成我国规定的九年义务制教育，流动儿童更是面临入学机会不均等等教育非均衡化问题。[3]在教育制度不完善的背景下，基础教育存在许多问题，如教育模式过于单一。枯燥单一的教学形式不仅会降低青少年对知识的渴求度、思维发散能力，也潜在地提高了辍学率。教育资源分配也不均衡，优质教育资源向城市集中、向教学质量更好的学校集中，使得乡镇学校教学效率低下，教育公平性逐渐缺失，而随之形成了严重的学生择校、择班问题。
（二）基础教育费用庞杂
教育费用庞杂是社会普遍存在的问题，即使是公立学校，家长在缴付孩子学费时，也会面对较多的杂费、书本费、借读费，甚至是补课费、资料费等各种名目的费用，而寄宿制学校更会面对住宿费、伙食费等，私立学校更甚之。20世纪80年代以来基础教育生均支出的总体差距在不断扩大，1997年全国小学教育支出扩大显著。[4]1997-2007年全国31个省、自治区、直辖市的普通小学、普通初中及全国基础教育事业经费配置差异较大。[5]调查研究过程中，很多家长表示，子女教育所需费用已经成为他们家庭日常开销中最大一个负担。教育费用庞杂问题，亟待解决。
（三）教育水平参差不齐
由于经济水平导致各地区的人受教育水平以及对教育本身的认识千差万别，中国的教育水平太不平衡。近年来，浙江省积极开展高校扩招，从源头上致力于提高民众教育水平，但综合全国来看，严格的说不能算高水平。
按照有关类别分组，被调查者基本教育情况如表1所示。
（四）职前教育意识淡薄
职前教育是教育体系中重要的一个板块。这种教育相较于普通的基础教育和高等教育更加现实化，更加具有实际操作性，更接近社会。调查发现，浙江省城乡居民职前教育的意识普遍较为淡薄，接受过专业职前教育或培训的人仅占到受访群众的35.9%，只进行简单培训的群众占32.3%，剩余的31.8%均表示自己是自学或没有培训。（见表2）
（五）招生制度不完善
青少年升学过程中，必须参加国家或地区的统一招生考试，同时很多学校也设立自己的第二次招生考试，以划分学生的重点或非重点班别。正是这种非公平性的划分，人为地将原本就并不充足的教育资源再进行分层，造成了教育机会的不公平，加重了教育资源分配的不均衡，严重阻碍了城乡教育一体化、公平化、均衡化。教育机会应向所有合乎条件的人开放，而且是应该建立在后天基础之上，即任何人通过努力均能得到。[6]
要想恢复教育的公平性，首先就必须建立起完善的招生制度，坚持以受教育者为出发点和关注点。[7]破除原有的按分划班制度，以保证每个进入学校的学生有着相同的教育起点，均衡地享有学校的各种教育资源。
（六）师资管理不成熟
师资是教育体系中关键部分之一，是影响教育公平的重要因素，而目前师资配置的不均衡是教育公平中的最大障碍，[8]积极进行教育管理体制创新刻不容缓。[9]目前浙江省还没有一个成熟的教育人力资源管理机制，造成了优秀的师资力量容易从非城市地区流入城市地区；城乡教师之间交流匮乏；教师队伍缺少定期培训和学习；城乡教师及教职工间薪酬差异较大等诸多问题。由于自身职业发展、薪酬以及就业环境等因素的影响，教师群体形成了一种“人往高处走水往低处流”的流动现象，长此以往，城乡间，名校与非名校间教育资源水平差距逐渐扩大。缺乏对教师的定期学习培训及城乡教师间的交流，一方面减缓了整体教师队伍教学水平增长速率，降低了教育先进性，另一方面阻止了农村教师的学习进步。
三、浙江城乡民生保障教育问题的影响因素
（一）教育观念滞后
长期存在于我国的城乡二元制度，不仅分流了城乡两个主体的经济发展，也分流了其教育发展。浙江省的经济发展水平虽处于全国领先地位，但城乡间依然存在巨大差异，非城市地区在物质基础、人力资源、经济环境等方面普遍落后于城市地区，物质的落后使得该地区人们教育观念的落后。农村地区居民的收入通常更偏向单纯劳动收入，这种出卖劳动力的活动并不需要过多的科学文化知识，不需要更高水平的教育。在这种情况下，农村居民自身及其子女的教育水平都会偏低，而受教育机会也较城市居民更少。从长期角度看，教育对经济有着重要影响，受过较高层次教育的人在未来具有更强经济能力的可能性更大。若是对基础教育不重视，继而无法完成一些更高层次的教育，那么个人的发展会受到限制，受限的经济水平又会继续造成下一代的教育水平低下。总而言之，只有改变了全省民生教育观念，才有可能从根本上促进经济发展，缩小浙江省城乡差距。
（二）政府对教育方面的转移支付力度不够
浙江省城乡间义务发展不均衡的原因是多方面的，主要存在于经济发展水平的差异和财政分权对教育均等化的影响。[10]其中人均财政收入的影响最大，[11]而政府的财政投入是教育稳定长期发展的基础。以生均教育费用指标为例，政府财政对城市学校的支持远远大于农村，2001年城市小学初中的是农村的1.7倍，生预算内公共经费则分别是农村的3.4倍和3.2倍。[12]近年来，浙江省财政支出中教育总支出一直稳步增加，同时教育带动的科学技术以及文化体育与传媒方面的支出也在同步上升（表3）。
政府对教育部门的转移支付可以保证教育的资源、质量、效率和公平性。从表3可知，浙江在教育方面投入的资金每年都有所增加，但教育支出占全省财政总支出的比例总体上处于缩减的态势。我国正处于科技兴国，教育强国的关键时期，浙江省只有不断加大对教育部门转移支付的规模，才能保障和满足全省教育资源的充足，确保教育公平性，推动城乡教育一体化。
（三）终身教育意识不足
根据调查发现，很多受教育水平低者，在青少年时期接受过教育之后，便不再接受任何教育。一方面表现为不参加培训学习；一方面表现为未曾试图通过参加成人教育方式学习新知识；同时还表现为平时购买阅读报章书籍量少。表4为浙江省各级成人教育基本情况。
从表4可以看出，成人中等学历教育和初等教育由于需求原本就较少，处在一个相对较稳定的状态，而近年来，成人高等学历教育和技术培训，这两个比较重要的成人教育部分的毕业人数和在校人数都有不同程度的减少。这也表现出社会群体，特别是青少年阶段学历较低的人群，对成人教育的忽视，继而忽略了终身教育的问题。教育是终身化的，俗话说“活到老，学到老”。随着经济水平的不断提升，社会所需人才的素质也日益提高，只有不断学习不断充实自我的人才能满足社会的需求。
四、浙江省城乡教育一体化保障制度的构建
教育一体化和教育公平化是浙江省推进城乡一体化民生保障工作的基础，也是促进经济社会协调发展的长久动力。教育是强国之道，科技是兴国之策。随着社会经济不断发展，城市化步伐不断加快，城乡也逐渐向一体化发展，使得浙江省将教育一体化、均等化作为民生工作重点。教育的均衡发展，是教育发展的主题，是从资源上确保每一个孩子都能公平、公正地享受优质教育，确保每一所学校都能得到较好发展。[13]浙江虽为经济大省，但在教育均等化方面还未达到全国领先水平。因此，为了达到教育资源的共享和均等性，我们要不断推出各种政策，调节各方面资源，改变教育发展格局，就要从教育经费投入、招生制度改善、教师人力资源管理、教育观念改变等多方面入手，打破桎梏，全面实现教育的均衡发展，保证浙江省平均教育水平的提高。
（一）破除二元户籍，完善教育制度
城乡二元户籍制度从新中国建立伊始便开始实行，其最初目的是为了辅助完成在计划经济的背景下，两种不同的资源配置。所谓的资源配置涉及到了民生的教育、住房、就业、食品等各个方面。然而，随着改革开放的深入进行，随着我国经济的不断发展，这种二元户籍制度已经失去了原有的辅助作用，产生了许多弊端。
特别在教育方面，浙江省的二元户籍制度造成农村户籍学生就学难、入学贵的问题，同时也造成了浙江省教育资源无法均等分配。由于二元户籍制度在我国根深蒂固的历史基础，以及连同户口涉及到的一些土地、计划生育等问题，浙江省无法实现较短时间内消除二元制度，但是弱化其影响是很有必要的。从教育角度看，弱化户籍在各方面的制约，将其渐渐淡化出历史舞台，是真正实现浙江省教育均等化的重要一步。
（二）提高教育转移支付，减少居民教育负担
义务教育由政府兴办，其经费有政府公共经费承担，是国际通行的做法，是教育机会均等的最根本财政要求，[14]也是被教育经济学理论以及各国证明了的最能兼顾公平和效率的做法。[15]只有通过浙江省政府的转移支付，增加教育的投资，才能最直接、高效地维护地区教育稳定，促进教育发展。大力发展教育，是政府为国家准备后续人才的长线投资，只有用教育带动科技，用科技拉动经济，国家才能真正兴旺。
为解决义务教育方面问题，促进城乡一体化发展。浙江省已在全省推行实施了《浙江省义务教育条例》。新条例明确指出，义务教育阶段不收取任何学费、杂费、借读费、书本费。新条列的推行，标志着法律将维护义务教育的公平性，它将全力推动城乡一体化的教育均衡发展，保障义务教育投入、提高义务教育质量，使得基础教育迈向一个新的发展阶段。《浙江省义务教育条例》的颁布实施，对于进一步深化教育体制改革和完善，促进基础教育发展，是一件具有里程碑意义的大事。
（三）整合教育资源，优化教育效率
影响基础教育资源均等化的主要因素是宏观经济和社会需求。[16-17]从宏观角度看，经济发展没有达到一定的层次，无论是有形物质还是无形服务都会处在匮乏的状态。当资源处于一个匮乏状态下时，谈论其均等化，几乎不存在实质意义。而从社会需求角度看，当社会需求强烈时，资源的均等化尤为重要，只有配置均等才能保证社会公平；反之，即使不对资源进行人为配置，人们也会感觉它处在一个均等化的状态。教育资源作为众多社会资源的一个类别，其道理亦是如此。
浙江省整合教育资源要从优胜劣汰、政府主导、制定法律手段等多方面进行。教育作为一种具有非排他性和非竞争性的公共产品，有政府主导其资源整合能够保证其作为公共产品的特性。为了提高教育的效率，需要优胜劣汰，采用淘汰、合并等手段，对教育资源进行一些选择，能促进教育系统整体向优良方向发展。另外，制定教育类法律，从内容上看包括：教育经费原则、经费来源和筹措、经费的分配和使用等。[18]
（四）完善人事管理制度，提高教育者素质
浙江省在推行教育一体化过程中，需要完善教师人事管理制度，制度分为三个方面：一是提高教师及教职工薪资水平，这样既能解决教师队伍的后顾之忧，也能吸引更多的后备力量注入教师队伍。二是建立健全教师流动的体制，鼓励和推动优秀教师在一定范围内合理流动，鼓励名师、优秀教师、特级教师跨学校教课；反对优秀的教师资源单向地向城市、名校流动。三是加强城市教师与乡村教师，名校教师与一般学校教师之间的交流。这样的交流能帮助其相互促进，共同进步。
（五）引入国外先进经验，促进科教水平
目前，发展基础教育的做法一般有两种：一种是实行学区制管理的美国模式；另一种是将所有的学校都归于某一级次的政府直接管理，而不论其坐落在城市或者乡村，法国和韩国就属于这种模式。[19]浙江省普遍采用了学区模式，来促进教育资源的公平划分。
其次，针对政府对教育部门转移支付不足问题，浙江省亦可学习美国等教育先进国家的方法，通过社会途径拓宽教育融资渠道。例如，收纳校友捐款，设立校友奖学金等。通过社会层面的帮助，得到部分资金，用以改善教育条件。
最后，许多教育发达的国家都会采用一些法律手段来保证、巩固教育的发展，如美国的宪法性教育经费法，日本的教育基本法，英国的教育经费改革法，还有法国等国的教育经费专项法等。[19]
（六）摒弃滞后观念，重视全民教育
农村地区在物质基础、人力资源、经济环境等方面普遍落后于城市地区，物质的落后使得该地区人们教育观念的落后，这是人们的普遍共识，即使在经济水平较高的浙江地区也不例外。农村地区居民的收入通常更偏向单纯劳动收入，而这种出卖劳动力的活动并不需要过多的科学文化知识，不需要年限更长的教育，于是农村居民在思想上逐渐将教育放在了次重要的位置上。在这种情况下，他们自身及其子女的教育水平都会偏低，而受教育机会也较城市居民更少。这种思想上的桎梏和陈旧滞后的观念必须被打破。教育是一种面对全社会群体的公平的服务，客观上不因为其受众的户籍种类而产生不同，因此，社会群体，特别是农村户籍的群体必须排除主观的消极思想，在教育上积极向上。
（七）接受职前培训，掌握科学技能
职前培训虽看似无关紧要，但实则这个教育过程，不但可以掌握一些科学技能，提高综合竞争力；还可以帮助提高工作效率。因此在浙江省大力发展巩固义务教育，进一步扩大高等教育规模的基础上，还应为中间人群大力发展职业技术教育，使之掌握一定技能，全面提高浙江省人口教育水平和素质。
五、结论与讨论
教育一体化和教育公平化是浙江省推进城乡一体化民生保障工作的基础，也是促进经济社会协调发展的长久动力。但是，我国固有的城乡二元发展模式造成了教育发展的不均衡，其壁垒依然在束缚着教育公平的推行，城乡教育水平在质量、规模、效率、环境等多方面存在严重差异，主要体现在二元户籍制度造成城乡不同户籍学生入学受到区别待遇、基础教育阶段费用区别、城乡间教育水平差距巨大、成人教育受重视度不同、招生制度科学性不同、教育人力资源管理成熟度等方面。这种差异限制了农村人口素质的提高，阻碍了城乡一体化推进。教育是兴国之本，科技乃发展之基。教育问题在国家发展的各个方面有着巨大的影响效应，教育能为经济腾飞提供更直接有力的动力，能提高人口素质，能提升国家国际形象。政府有责任，也有义务制定出规范、实用的教育框架结构、完善教育制度，给国之少年提供一个基础教育的平等机会，给国之青年打造一个深造和职前教育的平台，给国之老者提供一个良好的文化休闲氛围。浙江省要想全面实现城乡一体化，就要改变教育发展格局，就要加大教育经费投入、完善招生制度、加强教师人力资源管理及改变教育观念等多方面入手，打破桎梏，全面实现教育的均衡发展。
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城乡学前教育论文篇11
在城镇化进程中，乡村教育发展面临着学生大量外流、学校大量撤并等诸多挑战，如何保障乡村儿童就近接受有质量的教育是乡村教育发展需要解决的重点问题之一。
1新型城镇化进程中乡村教育治理的现实困境
1.1治理价值取向的偏失
随着城镇化进程的推进，乡村逐渐走向了衰落，乡村教育也相应地发生了改变，逐渐沦为了城市教育的翻版，出现了“乡村教育城市化论”的价值倾向。该观点认为，伴随着“新派”教师充实到乡村教育中，城市取向的教育理念、“现代化”的教学设计和方法使得传统的乡村教育逐渐丧失了乡土本色；大量乡村学校、教学点的撤并，使得乡村学校存在的空间场域发生了位移，随着大量乡村学校向城镇的集中，乡村学校存在的本土之根和文化场域受到了剧烈的冲击；伴随着现代性知识对地方性知识和乡土知识的控制和侵占，城市取向的知识选择机制导致在教学知识体系中，乡土知识被无情地淹没和遗忘。因而，无论是知识体系、课程设置、教学过程，还是整个校园环境都与城市教育别无二致。乡村教育的城市化论取向以“城市教育是现代的，代表着人类的未来发展方向，乡村教育是落后的，是需要着力改造的对象”为前提假设，本身是一种二元对立的思维方式，忽视了乡村教育的历史基础、乡村社会的客观事实以及乡村教育的本体价值。
随着现代化的发展，现代文明在给人类带来巨大福利的同时，也滋生了破坏性的后果。工具理性对价值理性的觊觎，人类主体性的丧失、精神世界的荒芜等使得人类开始反思现代文明的价值，并在传统文化和乡村文明中寻找治愈现代性后果的处方。人们逐渐认识到了乡村文明的独特价值和文化底蕴，以及乡村教育之于乡村社会乃至人类世界的重要意义。因此，在乡村教育的建设和发展中，出现了“乡村教育特色论”的价值取向，即认为城乡教育的发展历史和现实背景是不同的，乡村教育具有不同于城市教育的天然资源和独特优势，乡村儿童的生长空间和个体经验也不同于城市儿童，因而乡村教育发展的价值取向应有别于城市教育，乡村教育发展必须以坚守传统乡村文化为前提，审慎利用现代文明和技术。
1.2治理主体的单一化
一方面在乡村教育治理过程中，无论是政策的制定和实施，还是教育质量的监测和评估，教育行政管理部门缺乏让教师、学生和家长参与、商议和合作的意识，广大教师、学生和家长群体并未进入管理者的视野，遑论参与乡村教育治理。另一方面，作为乡村教育的真正实施者、受教育者以及利益直接相关者，教师、学生和家长亦没有作为真正的主体参与乡村教育治理，这不仅缘于其缺乏一定的治理能力和支持条件，更在于其从未意识到自己的教育主体地位，也尚未萌生过参与乡村教育治理的主体意识。为此，教育行政管理部门的单一化管理和垂直式管理成为了乡村教育治理的客观现象。在一定程度上讲，乡村教育治理主体的单一化有助于相关政策的传达和执行，自上而下的政策下达和自下而上的信息反馈有利于提高政策执行的效率。然而，由于主体的单一化，势必造成视域的狭窄和思维的封闭，导致对现状的掌握和问题的剖析不够全面和深刻，从而达不到预期的效果，甚至产生负面的后果。
1.3治理力量的碎片化
1.3.1乡村教育治理力量条块分割，较为分散
各级教育行政管理部门主要负责乡村教育管理和发展的相关政策的制定、监督和评估，各类乡村学校则是在制度框架范围内，按照教育部门的政策和文件开展教育教学活动，乡村社会组织很少参与到乡村教育活动中，广大教师、学生和家长则成了乡村教育治理的现实“他者”，远离乡村教育治理实践。因此，由于乡村教育治理主体的缺位，导致了乡村教育治理力量的碎片化。
1.3.2乡村教育治理缺乏系统性、完整性和持续性
乡村教育治理不仅需要系统的顶层设计和完整的框架体系，而且要求相关政策的执行具有衔接性和连续性。然而，由于治理力量的碎片化，导致在乡村教育改革与发展过程中，出现了“头痛医头、脚痛医脚”的片面现象和问题导向的线性思维，缺乏对乡村教育治理的整体性考量和系统化设计。
1.3.3乡村教育缺乏协同、商议与合作
这种“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”和“事不关己高高挂起”的思维方式和处世态度，导致在乡村教育治理过程中，各类教育主体的视域仅仅局限于自己的一隅，如教育行政管理部门仅仅关注政策的制定和实施、各类学校组织则将重心放在教育教学活动和日常管理上，社区机构则几乎不参与乡村教育治理。此外，在乡村教育资源的配置与利用过程中，由于各类教育主体缺乏协同和互动，导致教育资源的闲置和浪费。如撤点并校运动之后，大量村小和教学点被停办，留下了大量闲置的教育资源，而这些资源对于乡村职业教育和成人教育的开展具有重要的现实价值。但是，由于教育行政管理部门之间各级管理机构的分割和教育组织的封闭，导致这些闲置资源并未获得有效的开发和利用。
2新型城镇化进程中乡村教育治理的突破路向
2.1乡村教育治理理念现代化
（1）乡村教育治理的法治和德治理念是乡村教育治理理念的前提和基础。一切乡村教育治理必须遵循国家宪法和相关教育法律法规，在此基础上充分发挥德治的作用，促进法治和德治的有机融合，发挥法、理、情的整体功能。
（2）教育行政管理部门的“元治”理念，主张在乡村教育治理过程中，教育行政管理部门要简政放权，减少对乡村教育治理和改革的过多干预，为乡村教育治理创造更多自主的空间。同时，教育行政管理部门需要积极发挥“元治”作用，对乡村教育治理及其未来发展作出整体规划和顶层设计，引领乡村教育治理方向；协调乡村教育主体之间的利益和冲突，实现主体之间利益的最大化；加强对乡村教育治理的宏观监测和评估，提升乡村教育治理的整体质量。
（3）多元主体的“共治”理念旨在突破过去单一的政府控制理念和“一竿子插到底”的管理方式。通过发挥政府、学校、社会组织、教师、学生以及家长之间的协同作用，提升乡村教育治理力量；借助多元主体之间的民主协商、合作互动，优化乡村教育治理方式，增强乡村教育治理效果。
（4）乡村学校的“自治”理念，旨在强调乡村学校的主体地位和能动作用，主张给予乡村学校充分的自，“让学校摆脱对政府的依附性，逐步形成‘自主管理、自主发展、自我约束、社会监督’的机制，凸显学校的主体性，增进学校办学的专业性，更好地满足学生的教育需求，促进学生的发展”。
（5）专业组织的“他治”理念，重在突出在乡村教育治理中，适当地引入第三方机构，借鉴其专业的治理能力，提升乡村教育治理效果。由于第三方组织不是利益的直接相关者，具有相对的独立性，具备专业化的能力，因而在一定程度上能够保证其治理过程和治理结果的客观性、公正性和真实性。
2.2乡村教育治理目标现代化
（1）角色定位目标。只有正确的角色定位才能形成合理的角色认同。乡村教育是国民教育的重要组成部分，包括村落教育和乡镇教育。乡村教育与城市教育承担着共同的责任、享有平等的权利。基于此，新型城镇化进程中乡村教育治理的角色目标在于城乡教育的平等、均衡与公平发展。尽管乡村教育和城市教育扮演着不同的角色，但其本质是一致的，都是国民教育体系的有机构成部分。在教育治理过程中，应该正视乡村教育治理的角色，尊重乡村教育治理规律，促进城乡教育公平发展。
（2）时展目标。当前，我国乡村教育治理以全球化为时代背景，以新型城镇化建设为现实场境。在此基础上，乡村教育治理的时代目标在于抓住全球化和新型城镇化建设的时代契机，以西方发达国家新型城镇化建设和乡村教育发展的经验为借鉴，充分利用现代文明技术，推进乡村教育治理现代化。再次是价值定位目标。新型城镇化进程中乡村教育治理有助于乡村教育可持续发展，对构建和谐社会、推进新型城镇化建设以及实现国家现代化发展具有重要作用。具体而言：一是有助于构建和完善乡村教育治理体系，提升乡村教育质量，促进乡村儿童健康发展；二是通过乡村教育与城市教育的交流、互动和资源共享，推进城乡教育均衡与公平发展；三是通过乡村文化进学校、进课堂等形式，传承、传播和创生乡村文化；四是疏通乡村学校与乡村社会的有机联系，通过二者的有效互动，促进文明乡村社会、新型城镇化以及现代化国家的建设。在对新型城镇化进程中我国乡村教育治理目标进行分析的基础上，需要构建符合乡村教育治理和可持续发展的科学道路，在国家教育发展规划中彰显乡村教育的战略意义，提高乡村教育在国家教育发展布局中的战略地位，使之上升为国家发展战略，从而在政策上为我国乡村教育可持续发展提供有力保障。
2.3乡村教育治理主体现代化
（1）各级教育行政管理部门，包括中央教育行政管理部门和地方教育行政管理部门，在乡村教育治理过程中发挥着领导者、设计者和决策者的作用，旨在通过对乡村教育发展现状的评估和对乡村教育发展趋势的研判，制定乡村教育发展政策，监测乡村教育发展质量。教育行政管理部门担当着乡村教育“元治理”的角色，重在对乡村教育治理进行顶层设计和整体把握。
（2）乡村学校是乡村教育治理的直接参与者、政策执行者和效果展现者。乡村学校认真领会相关政策的精神和要义，依据有关教育政策和实施纲要对学校的发展做出具体的规划；在此基础上根据自身实际，有目的、有计划、有组织地开展教育教学活动，促进乡村学校健康发展。
（3）广大教师和学生是乡村教育的重要组成部分，是乡村教育的活力所在，是乡村教育治理最为直接的利益相关者。教师是乡村教育的实施者，日常教育教学活动的有效开展离不开教师，相关教育政策的执行需要教师的亲力亲为。学生是乡村教育治理的直接受益者，乡村教育治理的核心目的在于促进学生综合素质的提升和精神成长。在乡村教育治理过程中，需要充分考虑广大师生的现实状况、利益诉求，发挥师生的积极能动作用，促进相关教育政策的有效实施。
（4）作为学生的监护人，家长是乡村教育治理的直接利益相关者。在一定程度上而言，由于广大家长具备不同的素养和能力，因而是乡村教育治理的重要组成力量。在乡村教育治理过程中，需要充分调动和发挥广大家长的积极作用，如组建家长委员会、家长学校等，通过家校合作，增强乡村教育治理的整体力量。
（5）社会组织因其具备一定的组织能力、专业能力，因而是乡村教育治理需要依靠的重要力量。在乡村教育治理过程中，如通过第三方教育评估机构对乡村教育治理效果进行评估，有助于更为客观公正地评价乡村教育治理的效果，诊断其存在的问题，并提出改进策略。
3结语
在新型城镇化背景下乡村教育发展面临诸多新的挑战。我们应该把乡村教育问题摆在一定的战略高度加以设计和谋划，乡村学校的规模可以小，但乡村学校的水平不应该差；乡村学生的数量可以减少，但乡村学生的发展不可以忽视。政府、社会、学校等多方面要加强合作，共同努力，保证乡村学生拥有平等的教育机会，为乡村学校提供更丰富的教育资源，不断提升乡村教育的质量。
城乡学前教育论文篇12
1.城乡教育起点存在的问题
我国自从九年制义务教育实施以来，虽然普遍增加了城乡儿童受教育的机会，但农村与城市相比，其高辍学率、低升学率、低入学率的问题仍然非常普遍且始终得不到根本的改善，再加上农村的高人口基数，更是决定了将会有更多的农村少年儿童错过人生最为重要的教育起点而过早地踏入社会。由于城乡在基础教育阶段存在着师资力量、教学条件、教育经费等差距，使得教育的公平性由基础教育设施衍生至招生制度之上，目前招生制度中城市“优录”等现象加剧了高等教育在招生上的偏颇，激化了教育公平性方面的社会矛盾。虽然近年来我国正努力使高等教育向大众化发展，促进城乡教育的一体化，但是仍然需要防范城乡教育差距被进一步拉大。
2.城乡教育过程存在的问题
受制于政策、历史与经济发展不平均等因素，教育资源在城乡之间产生了较大差距，直接导致城乡教育过程存在着极大的不公平。[2]其主要表现在师资力量、办学条件、经费投入等方面。最为直观的就是目前城市学校注重素质教育，但大多数农村学校却仍然难以保证最基础的图书资料、教学设备等。另外，农村教师与城市相比数量上存在着差异，城市师资力量要明显好于农村，农村多以代课教师为主，同时教学经验丰富、学历层次高的教师多集中在城市中。除此之外，城乡教师待遇差距也是导致农村教师流失严重的主因。
3.城乡教育结果存在的问题
当前，我国已经存在于城乡教育起点与过程之中的差距决定了其结果差距的必然性。毕业生不论是从能力还是学识上来说，本身就存在着一定的差异性，除去学生自身的先天素质外，还与所占有的教育资源息息相关。通常情况下，来自农村的学生多集中于普通学校，而来自城市的学生则多集中于重点学校。而重点学校与普通学校相比，不论从管理水平、办学条件、办学理念，还是从师资力量、教学设施上都要远远好于后者。
二、 我国现阶段城乡教育不公平的起源
城乡教育差距在一定的限度内是可以容忍的，但是差距过大会影响我国教育的健康发展。其形成原因是较为复杂、多样的，主要体现在三个方面：一是社会城乡结构的不合理；二是城乡生产力发展的不均衡；三是我国城乡教育观念的差异。
1.教育资源配置不均衡
当前，城乡教育发展当中的一个关键性制约因素是教育资源的配置总量不足，农村学校的经费长期匮乏，导致积累了很多短时间内无法解决的严重问题。农村是学校分布最多的地区，城镇是学生较为集中的区域，城区是学生人数集中和学校分布最少的区域，农村的教育设备设施是最简单、最基本和最落后的，城镇教育设备设施较农村教育设备丰富、先进，市区教育设备设施则是最好、最丰富、最先进的。这充分说明了受教育人数最少的地区占用了最优秀、最先进的教育设备设施，这也使绝大部分在农村就学的学生享受不到好的教育资源。
2.教育体制的二元分割
我国城乡间和区域间教育的不平等问题从计划经济时期便已经出现了，比如教育机构网络的设置不均衡，轻农村、重城市的城乡分治模式等。在当前经济转型的特殊时期，我国教育不公平表现出双重特点：一是我国的教育制度保留着计划经济体制影响下的轻视个性差异、教育模式单一等问题；二是市场经济体制下过度强调效率，对于贫困、弱势群体没有足够的关注，忽视了教育的公平和平等。
3.城乡经济文化观念差异
受农村经济发展落后影响，农村家庭的经济状况普遍不好，其“财力不足以支撑子女接受与城市学生同等的教育”；而农村的教学设施建设普遍落后，师资不足，又没有政府的教育经费支持，农村在教育上不可能实现与城市平等。另外，城乡之间的教育不公平，部分原因在于文化方面。
三、 实现城乡教育公平的出路
在推进教育公平的过程中应多措并举，其中政府是主导力量。保障教育公平是政府重要的基础职能，强化政府保障教育公平的责任，在实现城乡教育公平的问题上，政府承担着重要的责任。
1.以完善教育制度来保障公民的基本受教育权
政府要保障学生最基本的受教育权，在一般教育和高等教育领域都要切实维护教育平等。[4]目前，由于城乡差异、地区差异，我国的基础教育中入学条件和就学机会非常不公平。由于在起点上都很难保障教育机会的平等，因此效果公平和过程平等就更没有保障了。政府首先要保证学生的基本受教育权利，从制度上予以贯彻落实。普及教育的政策、法律知识，提升人民的受教育意识，尤其在思想比较保守的农村，要加强监督力度，保证适龄儿童能够入学接受教育。建立举报平台，打击违法行为，对剥夺教育权的行为按情节进行劝说或行政处罚。要通过一系列保障教育权的措施来保证教育底线的公平，只有以此为基础才能追求更高层次的发展，在教育事业上有所建树。
2.以政策引导来实现教育效果方面的公平
完善的政策制度和法律体系的创建是实现教育公平的基础，相关教育制度的合理性也是决定城乡教育公平性的重要因素之一。制度合理能够使教育公平得到进一步推动，反之则会拉大城乡教育差距。要使城乡教育公平得以实现，首先就要对招生录取制度进行改革，强化贫困生的救助力度。对于招生而言，其录取的实质体现了城乡教育在起点上的公平，尤其是贫困生的帮扶是学生享有公平教育的一种表现。目前，市场因素越来越多地对教育领域施加影响，政府更应当制定出有效的制度，创造宽松的政策环境。政府相关部门必须将城乡教育均衡发展作为基本理念，在制定教育决策及其实施过程中始终贯彻落实城乡教育公平的理念；必须将城乡教育公平考虑进教育发展目标之中，不论是从环境、资源，还是从制度、社会、经济上，都要尽可能使个人、学校、政府在义务与权利上实现均衡性。同时，完善教育法律体系，规范教育市场，避免价格混乱，打击由于信息不对称引起的市场欺诈。
3.以公平理念来配置城乡教育资源
教育资源分配一直是困扰各地教育均衡发展、实现人人受教育机会平等的一个重要因素。城乡教育的优化在于资源的合理化，基于资源的配置，尤其是城乡教育资源的统筹规划，在一定程度上解决了受教育权力的公平性问题，保证了城乡享受同等教育的权力。[5]如何实现城乡教育资源的合理配置呢？一是对于教师资源的配置要做到均衡优化，以提供优质的农村教育资源。同时，建立高素质的教师队伍，从根本上优化教育资源，为教育的公平创造良好的条件。而且城乡教育差距的缩短推动了教育的均衡性发展，保证了教育发展的稳定性；二是教师地位的提升，诸如教师的政治地位、经济地位等，尤其是农村教师工资待遇的保障和改善，是农村教育事业发展的根本所在；三是农村教育基础设施的完善，推动农村学校在安全与质量上的标准化，使得农村教育从制度到开展，都得到全面的改善，并以多元化的办学模式，扶持非公办农村学校。
4.以扶持贫困地区来加大对农村教育的投入
依据改革成果共享机制理论，国家教育政策要适当向贫困地区倾斜，加大扶持力度，实现共同富裕。[6]其主要途径：一是加快农村生产力的发展，农村向城市迈进的步伐，消除城乡二元结构上的问题，以形成城乡教育均衡发展的态势。二是对现行的户籍制度进行改革，尤其是城乡户籍制度的优化，势必对农村人口素质的提高起到实质性的作用。三是多渠道加大教育投入，在资金上给予农村教育持续、稳定的资金支持。并在优先的原则下保证相关的政策倾向于农村，以确保农村教育的稳定发展，进而使农村教育发展得到真正的推动，加快实现城乡教育公平。四是着力发展农村现代化教育，随着信息科技的快速发展，在农村教育中实现信息化也是缩小城乡教育差距的有效途径。因此，可以充分利用现代教育信息技术，将远程教育推广普及到边远贫困地区与农村，使城乡教育差距进一步缩小，使城乡优质教育资源共享得以实现。
5.以统筹城乡发展来实现教育公平
（1）城乡教育要统筹发展。城乡统筹发展能够切实保障和促进教育公平的实现。城乡统筹协调发展在指导思想上与发展规划上将农村和城市视作一个整体，完善农村和城市协调发展的格局，改变长久以来城乡格局被割裂的局面；城乡统筹规划作为政府指导农村和城市发展的基本手段，也是政府保障社会公共利益、提供公共服务的重要方式与政策措施。城乡统筹发展规划在教育公平的问题上就是要将农村地区教育质量、教育效果、教育机会、教育资源、教育目标和教育投入等方面指标在发展规划层次上提高到同城市地区相比较更加合理的水平上。这样的教育发展规划是未来实现城乡教育公平的基础。
（2）城乡教育要实现一体化。城乡教育一体化是城乡一体化的内容之一，城乡一体化是指通过统一城乡的规划，加强城乡之间基础设施与社会事业建设，并促进城乡之间的生产要素流动，缩小城乡差别，逐步实现城乡的经济、社会和生态和谐发展，实现城乡共同现代化。城乡教育一体化要求统筹农村和城市的教育发展，努力缩小乡村与城市的教育差距，并且要统筹城市居民与农民工及其家人之间的教育问题。目前，城乡的教育一体化涉及继续教育、基础教育和职业教育三个方面，主要目标就是推进城乡的教育公平。除了保障教育系统内部的公平性之外，城乡的经济、社会一体化加速了城乡之间要素流动，对促进农村的经济发展、提高农村家庭的生活质量、提升社会保障水平等起到了很重要的作用，加强了受教育者的社会支持力度，减少了经济因素对教育不公平的影响，减少了不同地区、不同阶层受教育者的社会性差距。
（3）城乡公共服务要实现均等化。教育是实现城乡公共服务均等化的一个非常重要的领域。城乡公共服务的均等化就是政府和公共财政要为农村地区、小城镇和城市的不同的社会阶层、不同的利益集团或者不同的经济成分提供无差别的公共服务和公共产品，包括收益分享、成本分摊、财政投入等多方面的内容。要实现效率与公平的统一，公共服务的均等化是有效的手段。[7]长期以来，我国的中央与省级教育财政投入和政策倾向一直都偏向城市，导致城市的师资条件与教育环境远远优于农村，加剧了城乡教育的不公平。再加上过去市县级财政负担基础教育，农村的财政实力远不如城市，所以农村的基础教育投入严重不足，长期下来，更拉大了城乡教育的差距，教育不公平进一步扩大化。而公共服务均等化则能够在很大程度上促进教育的机会均等化，对处于弱势的社会群体教育着重关注，让公民平等地分享教育机会和教育资源，对教育公平的实现起着重要的推动作用。政府作为教育产品主要的提供者，在保障底线实现公平的前提下，应该通过其本身以及其他的社会组织共同努力提供多元化的产品，满足人们的多元需求，努力做到教育服务和公共产品的均等化。
四、 结语
总之，教育公平极为重要，其不仅是社会公平的重要组成部分，也是促进社会和谐、实现社会公平的必要手段。最近几年，国家的政策措施为教育公平的实现提供了制度保障，城乡的统筹规划为教育公平的实现提供了一定的物质和政策方面的保障，也为教育公平的实现指明了方向。然而，促进教育公平不能简单依赖政府的制度措施和城乡的统筹发展来推动，还需要调动社会积极广泛参与，需要各地区、各教育系统和广大教育工作者以及受教育对象共同努力，逐步树立起新的城乡教育协调发展理念，积极发挥城市教育优势功能、推进以城带乡、以乡带村，进而全面和深入地开展城乡教育协调发展，只有这样，覆盖广泛、运行高效的城乡教育一体化发展体系最终才能得以形成。
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城乡学前教育论文篇13
一、导论
百年来，中国村落空间中的社会教化经历了复杂而又艰难的结构性变迁，这种结构性变迁的复杂性一方面体现在中国整体社会结构剧烈变革和思潮激烈涌荡的大背景下，乡村教育发展理念、方向、目标、路径等一系列根本性的内生命题从来没有被真正厘清：乡村教育究竟应该是“城镇化”①还是“守护乡土本真”？②究竟是“离农”还是“为农”？③究竟是“文字下乡”④还是“文字上移”？⑤这一系列有关农村教育发展的二元治理悖论一直困扰着研究者和决策者。真实而完整的乡村教育形态在多元化的理论博弈与实践探知中反而被彩绘化和碎片化，不同的研究者因其不同的观念前见、生活经历与理论视角而对乡村教育采取了完全不同的现实判断，这种判断唯一的底线共识即是“乡村教育出了问题”。除此之外，研究者对乡村教育的“病理诊断与临床治疗”很难达成有效的实质共识，甚至诸多相互通用的理论概念与主流话语，在言说和实践时都呈现出完全不一致的意义和内涵。例如“城乡教育一体化”“城乡教育统筹”等近几年有关乡村教育改革与发展的核心概念，稍作研究即不难发现隐藏在这些概念内部差别迥异甚至南辕北辙的具体治理策略。“一体化”与“统筹城乡”作为近年来城乡教育发展的行政性纲领，其不同的理论解读和实践导向事实上形成了两条截然不同的乡村教育发展之路。
二、“对立”还是“一致”？――中国乡村教育从“文字下乡”到“文字上移”
“文字下乡”是费孝通先生在其经典著作《乡土中国》中所使用的概念，文字下乡的背景是源于传统乡土中国是一个封闭内卷且彼此熟悉的“礼俗社会”，礼俗社会“面对面”的社群空间特征和“定型生活”的社群时间特征使村落共同体内部连使用象征意义上的语言都显得多余，更不要说作为间接接触而可能导致意义走样的文字。新学教育在村落社会中的嵌入一直伴随着私塾的抵抗和农民的反对，因为这本质上是一场有关“教化权”的争夺：需要持续深入到村庄中的政府性国家力量，注定要以“新学”模式瓦解以“宗族”和“家庭”为办学主体的“私塾”模式，前者属于“国家行为”，而后者属于“社会行为”和“市场行为”。通过半个多世纪的国家运动与行政推进，原初意义上并非乡土社会中人们主体性诉求的“文字下乡”，时至20世纪80年代中央政府布置实施国家九年义务教育普及项目时，乡土社会早已是新式学校一统天下的局面，教化权早已成为了国家一元主体控制的政治权力。在教化权国家主义控制的基础上，为进一步实现教育的普及目标，同时节约教育开支、行政成本，又有利于国家教学的一维化管理，以“农村学校布局结构调整”为核心的乡村教化重心上移推动了另一波与“文字下乡”似乎截然对立的运动形式：“文字上移”。
乡村新式学校百年来所经历的由“文字下乡”到“文字上移”的复杂历程，表面上看二者相互对立与冲突，但细致观察则不难发现这实质上与国家权力对村落空间垂直下渗的意愿相关。“下乡”和“上移”实质上都是“国家主义”和“发展主义”政治逻辑在不同发展阶段中的一致性文化控制行为和治理过程，当国家需要通过单一的普遍性文化符号和教育仪式统一控制乡村文化空间时，“文字下乡”即成为必然性的教化选择，但当国家普遍性知识所能达到的控制能力足够标签和解构“异质性”与“冲突性”的地方性知识，或者地方性知识沦为国家权力可以有效预控的“类普遍性知识”时，“文字上移”自然可以使学校在国家“压缩财政开支集约式办学”和“高质量普及教育”的口实下轻易地从村落空间中溢出。事实上，新式学校最初在村落中的开设即体现了国家对地方性知识统一性控制和村落自为性身份主体解构的努力，以学校为载体，国家教化作为一种具有合法性的、占统治地位的文化符号权力开始真正意义上第一次强覆盖了村落的文化角落。特别是对新生代的农村子弟而言，封闭式的新式学校教育所培养出来的对国家普遍性知识的文化认同与祛地方化意识使他们更容易成为注定要离家出走的村落抛弃者，新式学校在这个过程中日益明显且不断固化着的“人才抽水机”角色无疑使其沦为了与村落互不相干的“文化堡垒”，由此，我们也就不难理解为何“文化堡垒”的植入与抽离在国家权力运转体系下会处理得如此轻松，迅速实现的“文字下乡”、随后迅速实现的“文字上移”，再之后即当下又迅速进行中的“文字留村”，似乎学校的存废本质上与村落社区无关。因此，与其说“文字上移”与“文字下乡”是相互对立的，不如说“文字上移”是“文字下乡”发展的新阶段，这决然不同于“文字下乡”之前中国乡土熟人社会中文字显得多余的村落古典时代。
三、“文字上移”何以成为可能？――中国村落社会转型过程中的结构性因素
1.文化权力制衡结构的崩溃使“文字上移”成为国家单方面可操控的事务
现代新式学堂的建立显然打破了“国家”“宗族”“乡绅”三层交互制衡的权力结构，其中最直接受到严重破坏的则是“乡绅权力”。乡绅在传统中国村落中所拥有的最大权力是“教化权”，即作为乡村中“道德正统”与“文化贤达”的社会形象而具有法理层面上的正义认同感，这种正义认同感使村落中的宗族族人愿意将族内子弟送于乡绅开办的私塾中就读。显然，乡绅与宗族在文化层面上的认同一致性是维持村落文化保存与发展的基础，集聚于祠堂或民居中由乡绅所施授的教学本身就凸显了村落文化发展的公共性：一方面，塾师本身作为村落中一员，与农家子弟日常琅琅的书声互动本身就构成了村落公共文化生活中的重要环节；另一方面，在传统中国村落这样的“道德性”社区中，私塾教育本身具有浓厚的地方性色彩，中举并扶摇入仕途的理想人生毕竟与村落中绝大多数人无关，故乡绅在村落中的私塾教育更多地体现为让一般族内农家子弟初通一些基本的文字和道德规训，能够应付日常的农家生活与礼仪之需，镶嵌于村落中的私塾，其功能更像是一个公共性的礼仪文化广场，是村落公共性文化兴起、传播与繁荣的“子宫”。
然而，1905年科举制废除后，由新式小学起步，现代性的新式学堂逐渐将这种公共性文化的“子宫”从村落中剥离出来而迁至城市，同时逐步将乡绅从这个文化“子宫”中切除，村落中的教育从此不再是由宗族和乡绅在认同一体化的文化共识下举办，而是由政府为推广国家意识形态和普遍性知识而单向度举办。尽管直至建国前，私塾还尚与新式学堂并存，但以新学推广为终极目标的文化教育体制机制内部变革则从根基处彻底动摇了村落公共文化得以繁荣的基本平衡点，“宗族”与“乡绅”被动性结构化退出使国家迅速全面控制了村落文化生存的脉搏，从此按照西方现代化话语哲学而建构起来的新式教育体系以其“标准化”“国家化”“专业化”和“制度化”特征很快适应了城市化和工业化的国家战略发展需要，“面对面”的“地方性知识”迅速瓦解或主动向国家需要的“普遍性知识”转化，施授于村落子弟身上的教化规训自此与村落日常生活无任何关系，地方公共文化的主体认同度自然在农家新生代中急剧下滑，以至于作为故乡的村落最终演变成为一个需要被农家子弟们努力奋斗而苦苦挣脱的生命藩篱。
2.建基于经济绩效上“城优于乡”的文化认同使“文字上移”具有价值合法性
如果说现代新式学堂的建立使村落社会内部知识权力相互制衡的宏观结构从根基处崩溃，进而使中国村落公共文化逐步走向了解体，那么20世纪90年代以来更为深刻的城乡社会结构性变迁和制度性转轨则使村落公共文化零星苟延的地方性空间也最终彻底堙没，村落地方文化从此亦步亦趋于城市附属而再无主体性和自为性可言。
20世纪80年代中国农村生产要素改革曾使乡镇企业和个体经济出现过短暂繁荣，基于经济繁荣基础上的乡村比较优势曾使新恢复和新创生的村落小共同体以及个体化农民对村落地方性文化葆有因经济绩效所带来的合理自信，但是随着90年代以来因乡村之于城镇比较优势的萎缩、农村经济的不景气以及大规模的外出务工潮，这种本应以维护地方性知识文化为己任的村落小共同体，其自信注定迅速让位于对经济发展更好的城市崇拜，城市崇拜的背后实质上是对一套井然有序的城市符号编码的崇拜，其本身正是一套蕴含了国家意识形态的普遍性知识，它迅速地将改革开放后并没有厚重积累的村落地方性知识击垮，以至于村落地方性文化似乎天然要沦为其附属文化。事实上，建基于“经济绩效合法性”之上的文化优越性社会价值认定有着复杂的结构性社会根源：建国后系列化和同一化的政治改造和社会变革，使村落文化的古典性和地方性特质丧失殆尽，最终文化优劣的评价标准只能通过一维化的经济统计方法来判断，经济优劣与文化优劣之间更为同质和顺畅的转换逻辑在改革开放后进一步被确立，并最终使中国村落地方文化难以避免地沦为拥有更强大经济绩效优势的城市的附属品而缺乏独立的主体性和自为性。由此也就不难理解，为何2000年以来，中国几乎所有涉及城乡事物的公共政策逻辑，无论是“城乡一体化”，还是“统筹城乡”，抑或“均衡发展”，无一不是强质文化自上而下单向度磨灭弱质文化的过程，而弱质文化标签式认定背后的根本理据则是“经济绩效”。故愈是强调一体化、统筹抑或均衡的城乡公共政策逻辑，则愈是在终结中国村落地方性文化，愈是对城乡天然异质性这一基本事实的背离。
3.底层发声的无力使农村精英巧妙捆绑群体诉求致“文字上移”具有舆论一致性
村民自治作为中国乡村治理模式的发展取向，被更多理解为主要有赖于乡村精英作用的发挥，孔令刚、孙自铎：《乡村精英在村庄治理中的作用――“五老会”参与乡村建设案例研究》，《江淮论坛》2013年第1期。正是因为精英作用被过度强调，才导致出现了新的乡村治理困局：“精英俘获”。“精英俘获”（Elite Capture）是发展社会学中的一个概念，意指在发展中国家的发展项目或反贫困项目实施过程中，地方精英凭借其自身具有的参与经济发展、社会改造和政治实践的机会优势，支配和破坏社区发展计划和社区治理，扭曲和绑架了发展项目的实施目标进而影响了社区发展项目的实施和效果。参见李祖佩、曹晋：《精英俘获与基层治理：基于我国中部某村的实证考察》，《探索》2012年第5期；邢成举、李小云：《精英俘获与财政扶贫项目目标偏离的研究》，《中国行政管理》2013年第9期。由此可见，农民早已不是内在高度同一的同质性阶层，内部利益诉求的多元性和对立性成为常态，要防止“精英俘获”，核心是要重视分层化的利益主体表达，尤其是村落底层群体的话语表达。
事实上，传统村落社会公共性文化解体某种程度上也是村落社区中农民之间利益高度分化的结果，在农业生产被全面纳入城市市场轨道的同时，农民群体中的精英迅速结成了丰富的社会资本网络，在这个资本网络体系内有权力、资本、媒介的共同交织，农民内部多元化利益诉求往往被拥有更强大社会资本网络的精英农民所左右，而广大的中下层农民群体则往往被排斥在社会资本网络之外，他们的主体性表达往往是无力、无能且无效的：一方面来自于底层农民的真实利益诉求在与上层农民诉求发生不一致时，往往被遮蔽在拥有更强大社会资本网络的精英农民诉求之中而难以独立发声，底层农民真实的主体性需求往往被以“少部分”的名义而轻易忽视；另一方面，真正的底层群体之所以很难发出真实的主体性声音，很大程度上源于他们根本就没有发声，长期苦闷的日常生活早已使他们对底层生活适应而无从抗争，底层生活的被动性和琐碎性也使他们很少再去关心公共领域，日常生活的消极性也使他们不愿意去公开抗争。
以“农村学校布局结构调整”为例，根据笔者在重庆市、四川省38个乡镇（其中重庆32个、成都6个）和吉林省D县4个乡镇的调研可发现如下现象：按照农民财富拥有关系划分阶层来看，分别占村庄10%左右的村庄富裕阶层和5%左右的富豪阶层对农村学校布局调整不关注，这可能与他们拥有良好的教育选择能力可自主遴选教育服务有关；占70%左右的农村中产阶层对农村学校布局调整最大的关心点是“教育质量”，只要教育质量优异，孩子成绩有所提升，他们就支持调整，因为他们有充分的能力支撑子女因布局调整而产生的额外花费；而占15%左右的村庄贫弱阶层，也就是底层的农民，很明显更关心孩子“就学距离”，能否每天回家是核心，因为回家后至少可以从事一些简单劳动，从而减轻家庭负担，因此“是否发展校车”和“提供相应的经济补助”是他们最为关注的，而不特别关注教育质量。参见李涛：《中国城乡底层教育公正的政策研究：基于社会分层的视角》，《中国行政管理》2013年第3期。可见，底层农民、中层农民和上层农民对于农村学校布局调整的利益诉求截然不同，底层的诉求往往被屏蔽而沦为无声者的悄悄话，甚至当中层的诉求在与上层诉求发生冲突时也会被自动屏蔽掉。
2.“人员编制短缺”与“事权增加”的二元悖论使“文字上移”成为必然性的政策选择
这里的地方行政部门主要是指县教育行政部门。县域内教育的日常管理包括两个层面：一是教育行政部门内部的日常行政管理；二是教育行政部门面向全县教育公共事务的日常行政管理，而本研究主要指后者。要明晰这种地方教育行政部门日常管理中的困难，必须要回归到对中国县级教育行政部门进行教育公共管理的变革中来理解。很明显，当今中国县级教育行政部门进行日常公共管理的重点是义务教育，特别是农村义务教育，这与农村义务教育的管理重心和财政拨付关系的结构性上移直接相关。中国农村义务教育在30年的社会改革中实现了由“人民教育人民办”的乡村自给模式到“以县为主”管理体制和“各级政府共担”的公共财政保障模式的转变，陈静漪、宗晓华：《中国农村义务教育供给机制变革及其效应分析――基于“悬浮型”有益品的视角》，《江海学刊》2012年第4期。该转变之所以形成源于中国财政结构变革中的三重发展困局：一是1994年中央实施“分税制”改革以来，财力逐年逐级上收而事权层层下放的事实；二是2000年后农村税费改革的推进，乡级财政自给能力不足从而不得不依靠上级财政转移支付来保证公共管理的常规性运转；三是源于税费改革后，由于片面强调“以县为主”的财政供给，从而导致义务教育事权和财权不对等矛盾突出。财权的上移意味着管理权力也从乡镇上移到县级政府，而县教育行政部门作为县级政府的直接业务部门无疑也在这种教育管理重心上移的过程中承担了更多的事权，但事权的增加并不意味着教育行政部门人员编制的增加。以笔者所调研的四川芥县为例，该县教育局在编在岗的公务员行政编制人员仅为10人，其中包括教育局长1人、副局长3人、副局级调研员2人、财务科科长1人、督导办公室主任1人、人事科科长1人，成职幼教科科长1人。而该县目前共有58人在局机关从事工作，其中绝大多数属于教师编制，系从该县各类学校中借调而来，包括县政府总督学、基础教育科科长、局办公室主任、德育科科长、招生办公室主任等一批干部，及少数几位后勤人员，如司机、厨师属于合同制用工人员。这意味着在教育局从事公共行政管理和行政执法的工作人员其实主要是隶属于各学校的教师，即便从各学校借调了大量的教师到县教育局工作，但相对于各科室日益复杂的常规和突发工作而言，人手仍显得捉襟见肘。据该县教育局局长的测算，如果要基本顺畅地应付当前该县的教育行政管理工作，保守估计至少需要70人左右。该现象并非个例，这在笔者于2012-2013年曾调研过的江西、吉林、四川、重庆等省市的县教育行政部门中也大量存在。一方面，在中央实施大部制改革从而精简机构和压缩编制的导引下，县级政府严格控制人员编制；另一方面，不断膨胀和事无巨细的教育公共事务，促使县级教育行政部门不得不从本系统内部的学校中借调大量教师来从事行政工作，即便这些教师部分已经成为局里的中层干部，但其身份依然是教师编制，晋级路径依然是专业技术职称序列。另外，这种行政权与身份权不对等的尴尬使借调教师也很难真正寻找到自我主体性，究竟是属于学校人，还是属于行政人，这种模糊的定位使得他们在日常行政工作中难免对原学校有所照顾和倾斜，而更重要的是，身份主体的模糊性难免导致行政执法和行政监督的不力。县级教育行政部门面对日益复杂的常规性工作以及其他各种临时性和突发性工作，面对行政人员编制不足的尴尬现实，不得不加快推进学校的集中化步骤：一方面，将分散的农村学校大规模撤并，在城镇中实行规模性集中，从而减少管理幅度和层级；另一方面，将从学校中借调锻炼过的教师安排到各学校领导班子中，从而使教育行政部门的行政命令进入学校更为顺畅，学校的行政工作也更符合教育行政部门的胃口。
五、结语和讨论
