教育机构论文篇1
教育机构论文篇2
补习教育机构作为一种新兴的社会组织形式,在其发展过程中也面对着两种不同环境———技术环境和制度环境,而且两种不同环境同时对补习教育机构施加合法性约束,根据笔者的调查和分析,技术环境要求的合法性主要表现为一种经营型逻辑,而制度环境要求的合法性则主要表现为一种服务型逻辑。
(一)补习教育机构面对的技术环境与经营型逻辑的生成
组织研究者在早期的研究中发现,没有任何组织能够自给自足,组织必须在与环境的交换中获得资源以维持自身的生存和发展,因而组织领导者必须为组织制定出有效率的规章制度来保证这一交换过程的顺利实现,正是在这样的认识基础上,“技术环境”就成了传统组织研究中较早诞生的一种理论发现,也集中反映出早期组织研究以组织目标达成为核心的理论诉求,如早期的组织研究者迪尔曾将技术环境定义为“与确定目标和达到目标有着潜在联系的所有环境的总称”。[4]补习教育机构由于多为私人投资兴办,基础相对薄弱,因此从所处环境中获得足够资源来维持生存和发展便是该类型组织的首要目标,也是补习教育机构所面对技术环境的最重要内容。为了实现上述组织目标,补习教育机构与所处环境之间的交换主要表现为文化资本与经济资本之间的转换,“布迪厄认为劳动时间的积累是文化资本和经济资本的共同实质,也是它们可以相互转换的根据”,[5]具体而言,补习教育机构的运作过程是通过知识讲授、经验传递和技能培养等具体内容来实现机构成员身上所负载文化资本向经济资本的转化,进而获得财富性收入。在布迪厄看来,文化资本是一种新型的资本存在方式,“是通过家庭教育和学校教育而储存于个人身体中的文化知识、文化技能和文化修养”,[6]掌握文化资本的社会成员,也是“文化产品”的所有者,但他们只有通过进入类似补习教育机构等组织,才能最终实现“文化产品”的销售,从这个意义上理解,补习教育机构所处的技术环境就是一个交换环境,一个供两种不同资本形态相互转换的资本转化场。经营型逻辑是指在补习教育机构与技术环境互动过程中形成的趋于以成本效益为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察,经营型逻辑表现为结果的合法性,即机构行动以最为有效的途径达到目的和取得成效,[7]而如何在这一过程中提高文化资本向经济资本的转化率就成了其中的关键。在经营型逻辑的主导下,补习教育机构的组织者重点在机构运行中的成本和收益环节进行控制和处理。在成本方面,面对场地费用和员工工资两部分最大支出,补习教育机构的组织者们都极尽节省之能事。面对场地费用,在笔者调查的20家补习教育机构中,仅2家使用自有房屋,其余皆为租用房屋,且20家机构中有19家使用民宅作为教室,其余1家使用商用写字间作为教室,教室的隔墙、水、暖、气、电、通信等各种设施均为居住用房使用,完全达不到住房和城乡建设部2011年8月8日颁布修订的《中小学校建筑设计规范GB50099-2011》中的教学空间要求,可以说“办学条件”颇为简陋,而这种“人为”简陋的背后自然节省了场地费用的大笔支出。面对员工工资费用,在逐利观念的驱使下,补习教育机构的组织者往往并不雇佣文化资本含量较高的优秀“教师”,而是在满足补习基本要求的情况下雇佣普通“教师”,以获得更高的文化资本向经济资本转化时的转化率,这也是当前补习教育机构中在
校大学生充任“教师”情况大行其道的主要原因。在收益方面,补习教育机构更是直接地表现出了经济资本优先的经营型逻辑。笔者在调查中发现,补习教育机构的组织者常常会在学生的补习周期内加大课程密度,安排较多课程,以获得更多的经济资本收益,甚至于,一部分组织者全然不顾本机构成员文化资本的实际状况,将普通“教师”包装成所谓“名师”,进行虚假宣传招生。 (二)补习教育机构面对的制度环境与服务型逻辑的延续
“技术环境允许组织使用基于生成系统制造产品特征的控制手段,产品和服务可以根据相对成本和质量来估价,这就产生了‘结果控制’,制度环境强调的是组织遵从形式理性规范的程度、正确过程得以实施的程度以及恰当结构处于合适位置的程度”,[8]换句话说,制度环境要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”,也就是采用在制度环境中已被广为接受的组织形式和制度,而不管这些组织形式和制度对组织的实际运作是否确有实效。虽然补习教育机构具有私人投资性质,但在社会公众的观念中却与主流教育密不可分,这种延续自主流教育的共享观念便是社会学新制度学派论述中的补习教育机构所处制度环境。具体而言,补习教育被学者和社会公众理解为“影子教育”,[9]一种对于校内主流教育的延伸。相较于补习教育的资本转化场特征而言,主流教育则是一个文化资本的输出场,政府投资兴办主流教育机构的目的是通过向国民传递文化资本来提升国民素质,使个人得以适应社会参与社会生活,这其中最为重要的文化资本也被政府视为类似医疗健康、住房保障等社会生活必需品,为此政府对文化资本的“购买价格”和“质量”进行了严格的监管,以保障社会成员都能获得受教育的权利。正是在这个意义上,《教育法》第25条明确规定,“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”,而厉以宁先生也将义务教育和高级中学教育视为纯公共物品性质和基本具有公共物品性质服务。[10]可以说,在建国后几十年的发展过程中,主流教育关注平等,惠及普遍的根本特征已深入人心,成了一种社会共享观念,而作为“影子教育”的补习教育,在社会公众眼里也与主流教育不应有别。服务型逻辑是指补习教育机构在与制度环境互动过程中形成的以彰显制度环境中被普遍接受的共享观念、规范因素和符号体系为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察,服务型逻辑表现为过程的合法性,即机构行动对于教育管理部门及社会公众共同期待内容的有效彰显,而如何在这过程中提高文化资本传递的有效性被视为其中的关键。在服务型逻辑的主导下,补习教育机构的组织者需要努力满足教育管理部门及社会公众的共同期待内容,而这些内容大多与主流教育联系密切。例如,为了响应国家和政府提升国民素质的号召,主流教育日益注重学生素质的全面提升,努力将应试教育转变为素质教育,一些在传统教学环节中不受重视的音体美等科目逐渐受到校方青睐,在这一客观背景下,作为“影子教育”的补习教育机构也相应出现了一些调整,其中近年来部分补习教育机构增加心理咨询和励志类教育内容就是顺应这一客观趋势的表现。校外补习教育机构面对的两种环境及逻辑同时构成了对于机构的合法性约束,但两种约束之间并不和谐,而是处于一种紧张和对立之中。技术环境及经营型逻辑要求补习教育机构以工具理性方式展开运作,强调成本与收益,这对于私人投资兴办的补习教育机构而言实属正常,但相对于自主流教育延续而来的“影子教育”特征而言,又可能与补习教育机构面对的制度环境及服务型逻辑相冲突,因为主流教育坚持消除不公,培育平等精神,主张不能因为收入、身份、种族等各种外在条件而产生差别对待。这种现实存在的紧张和对立逻辑,构成了补习教育机构当下面临的双重逻辑约束或曰逻辑困境,而正是在它们的合力作用之下,补习教育机构实际发生着诸多行为偏差。
三、双重逻辑约束下的补习教育机构行为偏差
在补习教育机构面对技术环境和制度环境两种不同环境时,如何在由不同环境及逻辑提出的合法性要求之间谋得平衡,以获得生存和发展的机会,便成了补习教育机构选择行为策略时的关键。但碍于这两种环境及逻辑对立甚至冲突状况的客观存在,补习教育机构无论如何尽力调适自身行为,终究还是会在一定程度上出现行为偏差,其中主要表现为“行为市场化”和“机构冗余化”。
(一)经营型逻辑约束下的“行为市场化”
面对技术环境和经营型逻辑提出的合法性要求,补习教育机构的行为策略是严格比较投入和产出,努力提高效益,最大化地获取财富性收入。虽然这种追求经济利益的做法源自补习教育机构所处的技术环境,也符合其组织目标,但若对这一目标不加控制地恣意追求,势必会出现“行为市场化”的偏差。事实上,这种“行为市场化”的偏差已在当下补习教育领域中呈现出愈演愈烈之势,一定程度上构成了对主流教育的冲击和影响。如在利益驱使之下,部分补习教育机构投放虚假招生广告,违规宣传,还有一些补习教育机构组织者为了追求补习生员数量的增加,通过贿赂主流教育中的在职教师的方式来求得对方协助招生,甚至于一些主流教育中的在职教师也受到“行为市场化”的影响,公然违反在职教师不得办班补课的禁令,开班办学,造成极坏影响。虽然补习教育机构受所处技术环境影响而存在追求合理经济利益的诉求,但作为以知识为产品的社会窗口行业,如果放纵自身对于社会责任的承担,片面追求经济利益,不仅会使知识沦为金钱的附庸,在社会中形成一股庸俗之风,严重冲击和影响主流教育制度,还会客观上加大不同背景家庭子代间的地位分化,使得补习教育成为催生新的社会不平等的根源之一,最终影响补习教育的和谐健康发展。
(二)服务型逻辑约束下的“机构冗余化”
面对制度环境和服务型逻辑提出的合法性要求,补习教育机构的行为策略是通过调整自身内部结构设置,不断地仿效主流教育内部结构和功能,延续“影子教育”的公众定位。虽然这种与主流教育形式趋同的做法能有效满足制度环境提出的合法性要求,达到规避风险的目的,但常常以增加补习教育机构的内部设置为代价,进而造成一定程度的“机构冗余化”。笔者在长春市进行的调查中发现,一些补习教育机构配有心理辅导教师,定期对学生进行心理辅导,还有些机构常年开设针对学生成长的励志课程,而除此之外的一些类似特色课程设置也是不一而足,然而在这些机构组织者对此类现象的解释中却有着些许无奈,明显地反映出制度环境和服务型逻辑的约束和影响。一位组织者曾向笔者介绍,“这些文化课程辅导之外的课程设置起初是没有的,都是后来对眼下主流学校教育中普遍开设相关课程的模仿,因为家长在为学生选择补习教育机构时很看重这些内容,所以很多补习教育机构都开设了这些课程,但这些课程都是赔钱设置,因为这些课程都是辅质课程,任课教师稀缺不好找,人工费用极高,很难在这类课程上赚钱。”原本只提供文化课程补习的补习教育机构,其组织目标在于实现文化资本向经济资本的转换,但由于所处制度环境的要求而使得补习教育机构不得不在应对过程中不断地“全面”发展,机构设置越来越庞杂、冗余,而冗余的机构设置又必然会产生额外的费用支出,最终造成对补习教育机构正常运作的冲击和影响。这里需要强调的是,这部分增加的额外费用支出也正是笔者前文中发现“消失利润”问题的主要原因!
教育机构论文篇3
二、我国教育督导机构独立的必要性
我国1994年颁布的公教育督导暂行规定》中将教育督导的性质定位为“行政监督”。既然“督”，就应按照监督学原理，保证督导机构享有充分的独立性。再从国外教育督导的成功经验看，保证督导机构在职权范围内享有充分的独立性是使教育督导有效发挥职能的重要条件。依督导对象划分，我国教育督导的范畴主要有两方面:一是督导下级政府(督政)，包括政府设置的教育行政机构;二是督导下级中等及中等以下学校(督学)o“督政是我国教育督导制度的一个特点。在我国，地方各级政府被授予对本辖区教育的决策权，人力、物力、财力的统筹权和调控权。因而，建立教育督导机构，了解和监督各级政府的教育工作成为必要之举”l，l。督学是教育督导从建立初始便履行的主要职责。外国及中国历史上的教育督导工作，均以督导学校工作，尤其是教学工作为督导对象。然而当前我国教育督导与教育行政部门及其职能处室的职权范围交错重叠现象严重，尤其在督学方面。这不仅给两个部门的执行人员带来不便，而且也使他们的工作对象接受多头指挥，造成内部管理混乱。
因此，理清教育督导机构与其他相关机构的关系、划清教育督导机构的职权范围，确保教育督导机构的独立性，进而提高督导效能成为当务之急。
三、影响我国教育督导独立性的因素分析
督导任务总要由人来完成，教育督导工作是一项专业性、实践性、政策性都很强的工作。它需要其执行人员经常保持与被督对象的联系，掌握第一手信息。我国现行教育督导包括了教育工作的诸多方面:既有下级政府和教育行政部门的教育工作，也有学校的教育工作;既涉及到教育的管理者，包括地方各级政府的有关领导，也包括教育行政部门的领导及中等与中等以下学校的校长。此外，还涉及到教师、学生、以至家长。督导人员应能精通业务、熟悉政策法规，及时指导被督对象并帮助其解决遇到的间题，切实起到促进教育发展与提高的作用。要以自身的学术权威(由专业权威组织赋予或由其个人的品德、学识、能力、经验所导致)确立在被督对象心目中不可替代的地位。然而，我国教育督导制度90.年代初才逐渐被广泛落实。在地方督导室，往往是一些没有受过正规督导训练的人担当专职督导员。据有关调查显示:多数地区的教育督导室里都是年龄近退休、身体条件差，甚至人际关系不好、工作水平低的人员141。他们难以承担繁重复杂的督导工作任务，多是以一种应付的姿态，蜻蜓点水般地开展工作，实际效果可想而知而这种效果又大大影响了教育督导在被督对象心目中的形象，使得督导机构在人们的观念中认为是可有可无的，其受重视程度必然降低。随之，便产生了“安置低素质人员一低效工作一不被信服和重视”的恶性循环，使教育督导机构内部独立性难以保证。人员素质的高低是督导机构有无生机活力与独立性强弱的内在条件。因此，要想充分发挥教育督导的职能，必须解决教育督导机构人员素质低下的问题。我们再用机构外部独立条件来衡量一下我国教育督导机构的独立性，同样会发现诸多问题:
1.在物质保障方面，各地方督导机构均直接或间接地依靠同级地方政府的拨款，这就是说，各地方政府的经济实力及对教育督导的认识与重视程度将直接影响督导机构的经费状况。倘若某地政府缺乏经济实力或对教育督导工作重视不够。那么，这个地域的教育督导经费就难以保障，其工作开展势必受到影响。
2.在法律保障方面，虽然已相继出台了一些关于教育督导的规定性文件，但尚未形成完备的法律法规。尤其对督导职权范围及其范围内的独立性权力没有正式的法律规定。由此造成教育督导机构与教育行政部门及其内部职能单位在工作中经常发生职权交错重叠、多头指挥等问题，大大影响了督导工作的效率。
3在《人事任免上拭教育督导暂行规定》指出，专、兼职督学均由同级地方政府或教育行政部门予以任免，督导机构只有聘任临时督学的人事权。“教育督导的主体是各级教育督导机构及督学，其客体从某种意义上来说，可分为直接客体和间接客体，直接客体就是被督导的部门或单位;间接客体是指被督导单位的主管部门或相关部门。例如下级政府的教育土作接受督导时，上级政府部门就成为督导的间接客体，而下级政府在工作上基本是按照上级政府的指示行事，若它的职责行使不利，对于上级政府而言也是一种指导上的失败。显然这种行政关系上千丝万缕的联系，使督学在工作中难免产生顾虑。因为监督主体的经济权、职务的任免权都被掌握在间接客体手中。监督的实质是以权力制约权力，如果监督主体拥有的权力等于或小于监督客体手中的权力，就会使监督主体行使权力时的独立判断受限制，力不从心，最终无法履行好监督职责。
4.在机构的权威性方面，当前教育督导还停留在单纯依靠行政权威开展工作的阶段。教育督导是“一种国家监督，不仅为国家的行政权力所支持，而且是自上而下的，以领导与被领导关系为前提进行的，从这个意义上说，教育督导需要一定的指令性和行政权威性，但不只是居高临下的专制视察。否则其目的就不在于帮助督导对象改进工作，而在于检查和考核下属单位工作的优劣了。这样，由于督导对象多是出于畏惧权威或评比功利的心理而非企盼被帮助提高的心理来被动他接受督导，因而会出现大做表面文章、临时补充检查材料、甚至造假后补等现象。同时，督学自身倚仗行政权力树立起的权威性，自然带有明显的官僚色彩，这又常使被督者感到被动、压抑、以致反感、不合作。因此，教育督导按现代领导理论的观点，应强调弱化行政权威，树立学术权威。
综上所述，我国教育督导机构的独立性缺乏必要的保障与支撑，已大大限制了督导职能的发挥，迅速改变这种状况，乃是我国教育督导进一步发展的关键之举。
四、加强我国教育督导机构独立性的建议
1.加强内部独立性
目前当务之急，是提高督学素质，建立一支与教育督导任务相适应的教育督导队伍，做到数量足、素质高、结构合理。这是加强督导机构内部独立性，使教育督导工作有效开展的根本保障。
督导机构若想吸纳贤才，其一，要为人才提供可发展的机遇与空间。也就是全国从上到下把教育督导重视起来、当成大事来抓，如此督导人员做起工作才有成就感;其二，应提高督学的待遇，包括物质待遇和社会待遇两方面。从而激励他们工作的热情，并可改变人们传统观念中对督学地位的看法。
与此同时，督学自身更应注重个人专业知识、品行、性格魅力、领导艺术等方面的修养，不断增强实际工作经验和处理督导问题的能力，以令人信服的专业造诣博得督导对象的尊重。
2.加强外部独立性
由上文分析可见，加强督导机构外部独立性的关键，在于以法律规定的形式明确教育督导机构与其他相关机构的职权范围，达到彼此权力无交叉，并且在必要时要有强权。另外，监督主体需有相当程度的人、财、物的支配权，权力行使不受制于监督客体，以保障督导工作的独立进行。笔者试从以下三个探索途径提出不同的独立模式:
(l)由政府授权，督导机构作为独立的职能部门隶属于政府领导，与其他部门职权不交叉，在业务上享有独立性。依法保障机构与督学的权力:可自行决定如何开展督导;督学能根据自己独立判断发表意见并呈递报告，任何人不得以行政权加以千涉;有固定比例的经费划拨，政府不可挪用;机构可自行决定兼职督学的管理和任用。
(2)督导机构作为完全独立的社会中介组织，根据统二的教育督导规范，按照市场运作方式，与政府形成服务与委托服务的关系，每次替导费用由政府按市场价格支付，之后两不相千。如此改革，一则使督导机构形成竞争，争相充实自身人员实力，加强服务指导功能，提高督导质量;二则督导机构站在旁观者立场，可以清醒地客观地提出督导意见，并以自己机构与委托方政府的名义向社会公布督导报告，不受外来压力干扰;三则市场机制会无形地监督中介督导机构的公正性，评价其专业性。并且出于维持信誉的需要，中介机构也会减低或杜绝虚假谎报的成分。自前我国中介组织在市场整体规范上还不够健全，但西方一些国家，如美国，已在这面做出很好的示范。
(3)督导机构独立设置，由地方各级人民代表大会授权，督导同级政府教育工作与教育行政部门及学校的工作。鉴于我国督政的特殊性督导任务，启用人大监督具有可行性。因为人大是最高权力机关，拥有最高层次、最具权威的监督权。它代表人民的意志行使权力。各级政府的各项工作均在同级人大的监督之下，教育督导机构只是行使其中的教育监督权。督导机构的运转经费可按法律规定由地方财政固定拨付，人员可由机构按规定标准自聘。另外，督导同级单位能避免行政权力的压迫感，从而真正实行民主的、平等的教育督导。当前，人大监督权的扩展正在进一步探索中，此种改革有望实现。
论文关键词:教育督导教育督导机构独立性
论文摘要:教育督导机构的职能行使程度关系到整个督导系统的运作效果。我国教育督导机构独立性的缺乏，严重影响了督导职能的行使。因此，必须明确督导机构独立的必要性及其影响因素;继而提出加强我国教育督导机构独立性的建议，即加强内部独立性和外部独立性。
科学的教育管理系统是教育决策系统、执行系统及监督反馈系统三位一体的教育行政系统。其中，在教育管理及其运行机制中建立的监督与反馈系统，其职能是体现教育督导制度。教育督导是施行于教育领域的一种立足于导、以督促导的活动。它着眼于教育工作的过程与整体观照，具有防范性、启导性、劝导性效应。监督与指导是公认的两种基本职能。
我国现代教育督导制度兴起于上世纪80年代，在近20年的探索与发展的历程中不断得以完善，但由于种种原因与条件所限，督导职能发挥的并不理想。究其原因，主要是督导机构缺乏独立性。笔者试以我国教育督导机构的独立性分析为切人点，来探讨保障督导机构独立性的途径，以期实现提高督导效能的最终目的。
参考文献:
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教育机构论文篇4
一、强化领导建设，为德育理顺管理机制
有效的领导力和管理网队建设被视为学校成长、变革和再生的关键因素之一。如何激发全体师生的热情与想象力，共同完成目标，是现代管理必备的能力。为此，我们特别重视加强学校德育领导的建设，成立以校长为组长的德育工作领导小组，并形成了校级管理、年级管理、班级管理的全方位德育网络。
1、校级管理。形成全方位多渠道的德育管理网络：校长——教导处——班级，党支部——工会——少先大队——少先中队，家长委员会——家长，建立班主任工作档案，采用定量与定性相结合的方法，考核班主任工作，德育工作的日常管理由教导处、少先火队部负责，由值周教师、扶助岗监督具体执行。班级的纪律、卫生、文明程度全部纳入教师的量化考核之中。
2、班级管理。各班级依据学校总体计划，结合学生年龄特点，制定本班德育工作计划。班主任根据制定的班级工作计划，开展体现年级特色的班级教育活动，充分发挥晨读、晨训、班会和队会的作用。加强班级日常管理，落实班级值勤制度，强化学生自主管理意识，通过学校开展的各项评比活动，注重每位学生养成教育，规范学生的言行，形成良好的班风。
学校健全了各级德育领导机构，学校德育工作得到了很好的落实，德育的实效性自然大大提高了。
二、建设校园文化，为德育创造良好氛围
如何提升校园文化品位并形成学校特色?重要在于加强审美教育，把美的琼浆灌注到校园文化中去，创造一种积极向上、宽松和谐、静谧优美的审美文化。
1、发挥校训在校园文化建设中的重要地位
校园文化的核心，是坚持以马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和党的路线、方针、政策为指导，以培育“四有”新人为目标，建设面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的、科学的、大众的社会主义先进文化。我校以“脚踏实地，志存高远”作为校训，体现了务实、求新的理念。
2、借助美育，促进和谐的校园人际关系
建立良好的人际关系是校园文化建设的一个重要环节。我们所说的人际关系是指校园内的师生之间、教师之间、。学生之间、学校行政管理人员与师生之间在思想、学习、生活等方面的交往和联系。这种交往和联系的和谐与否，直接影响到学校发展建设的全局。和谐的人际关系往往表现为互相信任、互相理解、互相支持、互相尊重，从而形成一种心情舒畅、积极向上、乐于奉献的精神状态。形成和谐的校园人际关系，不是单纯地促进某一种心理功能的发展，而是通过在内心中达到审美状态而使各种心理功能达到和谐，即通过美育使受教育者具有和谐的心理状态与人格状态。这种和谐的状态，是处理好人际关系十分重要的因素，也充分体现了中国传统文化和审美特有的功能与性质。
3、建设高品位的物理环境
学校建筑物以及绿化、美化的规划、设计、实施，都必须结合校园实际，按照与建筑物和周边环境相协调的原则进行美化、绿化和硬化：同时根据建筑物和校园的风格点缀有特色的景点。优美的物理环境本身给人以美感，以直观的方式呈现着崇高的审美理想和高尚的审美情趣，它能在丰富人们的感官刺激的同时，使人们身心获得松弛、安宁和愉悦，还能起到净化心灵、陶冶情操、升华道德、激励向上的作用。
三、鼓励参与活动，为德育开辟实践天地
1、组织实践活动，锻炼学生意志
为了增强学生身体素质，锻炼学生坚强的意志，提高克服困难的能力，培养艰苦朴素的生活作风，为造就德、智、体全面发展的人才打基础，学校开展了“拥抱自然，挑战自我”的徒步远足拉练活动，野炊活动等。此类活动的开展培养了学生坚韧顽强的意志品质和吃苦耐劳的精神，锻炼学生强健的体魄，让同学们投入大自然，树立热爱自然、保护环境的意识。
2、充分发挥少先队平台，为学校德育服务
为了加强少先队的组织教育，培养队员的组织观念、组织意识，形成团结、向上、快乐的队集体，树立诚实、勇敢、团结、活泼的良好作风，充分发挥队员的自主精神，我们充分发挥少先队平台，学校大队部每学期都会开展丰富多彩的活动，诗歌朗诵会，大合唱，文艺演出，隆重的入队仪式等活动。
3、培养良好的道德品质，做一名热爱祖国的学生
为了使学生养成良好的品德，我校通过坚持每周一举行升旗仪式，进行周旗下讲话；鼓励学生多看新闻，了解国情、校情和身边的典型、模范，激励学生朴素的爱国主义情感和高尚的情操：通过自行布置美化教室；出黑板报、手抄报等，使学生在潜移默化中得到爱国主义思想教育和熏陶，养成良好的品德。
4、培养学生的创造性能力，做一名热爱生活的学生
为了让学生获得生活的真实感受，体验父母工作的辛苦，我们利用重大节庆、假日，引导学生在家里开展“当一天爸爸、妈妈”、“今日我当家”等活动。根据自身家庭生活实际情况，体验打扫房间、整理被褥、买菜、做饭、洗衣服等劳动感受，使每个学生在丰富自身知识和技能的同时接受了思想品德教育。
四、重视师生交流，为德育建设保驾护航
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首先，学校要深入贯彻落实社会主义核心价值体系，加强对马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论的了解认知，大力弘扬科学发展观，通过爱国主义教育和思想道德教育推动学生思想品质的培养，提高学生的文化素养，增强学生的心理素质，实现学生的全方位发展。为了达成这一目标，必须要实现高职院校与企业双方文化的和谐统一。
其次，注重学生的素质教育。在高职院校教育中，素质教育体现学生德、智、体、美、劳的全面发展。想要实现这一目标，一方面要加强学生职业行为与能力教育的有效融合，将学生培养为品德优秀、职业技能水平高超的技能型专门人才。另一方面，还要充分发挥社会、家庭对学生的积极影响作用，通过社会各界的有效配合，促进高职院校社会主义核心价值体系教育活动的高效开展。
二、在教育内容方面实现普遍性与先进性的协调统一
社会主义核心价值体系的内容十分广泛，不仅包含马克思主义思想，还吸纳了社会主义特色的相关内容，涵盖了文化、科学、道德等多方面的内容。因此，在对高职院校学生进行教育时，不仅要注重理论性内容的讲授，还要注重实践性内容的普及；既要对传统的社会主义实践内容进行传承，还要结合时代的发展对其进行创新探索。
当前我国正处于社会转型的关键时期，高职院校学生的思想观念发生了一些变化。因此，高职院校社会主义核心价值体系教育活动必须要结合现阶段的具体情况，将广泛性要求和先进性要求有机结合起来，构建适应性更强的教育机制，使其能够充分满足不同层次学生的教育需求。同时，要结合不同层次学生的实际特点，采取与之相适应的教育方式，实现教育效果的提升。例如，对于积极性较强、拥有强烈入党意愿的学生，要对其进行深刻的马克思主义理论教育。而对于基数更大的普通学生，就可以适当放宽教育标准，将教育活动与实际生活相结合，采取更加灵活的教育方式，帮助学生有效解决生活中遇到的问题。
三、在教育方式方面实现理论教育与实践教育的有效协调
社会主义核心价值体系是覆盖整个社会的意识形态，与社会主义经济发展之间存在着紧密的联系。社会主义核心价值体系的普及离不开教育活动，
教育机构论文篇6
1.1 建立对大学生创业有利的社会环境
我国拥有深厚的文化底蕴，艰苦奋斗、勤俭节约等都是自古以来的优秀品质，对人们树立正确的价值观有积极作用。但仍有一些传统的安于现状的保守观念也在影响着人们的价值观以及大学生的择业问题。所以，应加强社会创新力度，并将其与大学生的就业联系在一起，鼓励大学生积极参与大学生创业教育。另，还应提倡建立竞争机制，让大学生能在竞争中发现自己的优势和不足，不断改进自己，进而实现真正的成功。
1.2 发挥民间创业教育组织的作用
民间创业教育组织可为大学生提供丰富的创业信息，并通过开发与高校间的创业教育工作为大学生创业提供优质的教育和机会，大学生的创业教育来自社会的有力保障。我国应在结合国情的基础，以各种专业性学会、协会、基金会等组织，形成相互协调的创业教育推进机制，从而建立多层次、多类型的民间创业教育组织，并加强其与高校的合作和联合，进一步提高自身的创业指导能力，为大学生创业教育工作提供更好的作用。
1.3 健全并加强校企合作
校企合作有利于让学生深入到生产第一线，亲自体验生产实践活动。既锻炼学生的工作能力和专业技能，又增强他们的岗位意识、组织纪律性、协作精神和敬业精神。并且学校借助企业的生产设备，弥补学校教学设备的不足，以企业生产模式、生产管理、生产条件弥补学校管理方式、培养模式的缺陷。将企业的人、财、物纳入学校综合利用计划，并选择企业乐于接受的方式将其利用。这样既拓宽办学空间、质量又使学生熟悉本专业的基本流程和主要仪器设备，提高解决实际问题和现场技能操作能力，从而毕业即可熟练地参加生产实践，成为下得去、用得上、留得住的技术骨干。
2 提高学校创业教育水平
2.1 建立健全的高校创业体系
部分高校在开展大学生创业教育时只经一些教学部门及学生的就业部门进行创业教育，造成在开展创业教育过程中无合理的协调机制，未能将教育的理论知识与社会实践相结合。固高校应建立健全的创业教育体系，为学生的创业教育提供有力保障首先，可成立专门负责学校创业教育的领导小负责制定及实施关于大学生创业教育的政策；其次，建立大学生创业教育活动的管理和监督小组，对学校实行的创业教育进行指导和监督；最后，学校可开展多样化的活动，培养大学生的创业精神及实践能力。
2.2 提高创业教育的师资力量
目前，我国多数高校创业教育方面的授课教师基本上是无实际创业经验的教师，未发挥创业教育的真正意义。学校提高创业教师的师资力量可这几点入手：一，加强对专业教师的培养力度。学校可优先选择具有创业实践经验的教师，并提高其专业水平，建立一支专业水平较高的教师团队；二，加强教师的创业培训。学校可经常性组织一些创业教师参加创业教育培训班，加强教师们对当前社会创业形势的理解和掌握，也要鼓励创业教师到有关的创业企业去工作，以增强教师们的创业经验；三，加强创业教师团队多元化建设。学校可聘请拥有经验的人员以创业导师的形式投入到创业教师团队，完善教师队伍结构，提高创业教育教学水平。
2.3 完善创业教育课程
教育机构论文篇7
智力落后的儿童生活自理能力大都很差，如穿衣服、如厕、盥洗等日常生活技能，看似简单，对他们来说却很复杂。因此，对智力落后儿童的教育不能操之过急，要小步子走路，把要教的内容分解成为一些较小的容易学的小动作，手把手地教。教新的动作要耐心给予清晰明确的说明、示范、协助，循序渐进地学习。例如“脱衣服”这个环节，我就分7步进行。在教学过程中，教师最重要的是耐心，有的动作对正常儿童可谓轻而易举，可是对于智力落后的儿童来说，通常是几十遍甚至上百遍重复。
三分层教学，因材施教
智力落后儿童的个别差异很大，智残程度不同，接受能力也不同，对他们的教学不能完全统一标准。设计教学内容和教学目的时要尽量考虑到不同幼儿的特点，如果太难，超出孩子的接受能力，不但达不到预期的教学目的，反而会使幼儿产生挫折感；难度适中的教学内容，孩子经过一定的努力才能学会，这样获得的“果实”更香甜，成功的体验更深刻。因此，我在教学时根据孩子的实际情况进行分层教学。例如主题活动《我是小小清洁员》，教学目标分为A、B、C三个层次。A适合轻度智障：能认识常见清洁工具的名称、用途；学会正确使用清洁工具的方法、步骤；会认、读、写相关简单的汉字。B适合中度智障：知道常见清洁工具的名称、用途；学会正确使用清洁工具的方法、步骤。C适合重度智障：在老师的反复引导和辅导下学会简单使用清洁工具的方法。通过这样分层教学，因材施教，避免了轻度孩子“吃不饱”而中、重度孩子“吞不下”的情况，更好地提升了孩子的自信心和学习积极性。
四多种形式，寓教于乐
教育机构论文篇8
由此可以看出，公共的学前教育机构是社会发展到一定历史阶段的产物。事实上，不同历史时期社会的政治、经济、文化发展水平不同，对学前教育的认识程度不同，因此，人们对学前教育机构性质的定位也在不断发展和衍变。研究有关学前教育机构性质定位发展和衍变所带来的价值取向的变化，对学前教育具有一定的启迪意义。
一、不同历史时期学前教育机构性质的衍变
1．慈善机构――近代社会的定位
近代资本主义时期，由于机器大工业的发展，大批劳动者进入工厂做工，于是，许多年幼儿童无人照管，造成许多社会问题。在这样的背景下，一批有远见的慈善家、教育家开始创办公共学前教育机构，其中的代表人物是法国慈善家、教育家奥柏尔林（Johann Friedrich Oberlin）和英国空想社会主义者、教育家欧文（Robert Owen）。
奥柏尔林于1769年在法国的施泰因塔尔创建了欧洲第一所幼儿学校，由此被誉为“幼儿学校的创始人”“幼儿教育的杰出先驱者”。[1]奥柏尔林创建的幼儿学校招收了50名2~6岁的儿童，一周开放两次。幼儿学校的教学内容包括标准法语、宗教赞美诗、唱歌、讲童话、观察采集植物、游戏、手工编织等，旨在使幼儿学校成为一种对那些无人照顾的入学前儿童进行必要的照管和通过教育形成良好习惯的机构。
欧文从1800年起担任苏格兰纽兰纳克一家大棉纱厂的经理，由此开始了他的空想社会主义理论和实践探索活动。1809年欧文创办了英国第一所幼儿学校，招收2~5岁儿童。在幼儿学校里，儿童学习唱歌、跳舞和体操等，并参加一些户外活动。恩格斯在《反杜林论》一书中对欧文所创立的幼儿学校给予了高度评价：“欧文发明并且第一次在这里创办了幼儿园”，“孩子们从2岁起就进幼儿园，他们在那里生活得非常愉快，父母简直很难把他们领回去”。
在当时的社会历史条件下，奥柏尔林和欧文都是作为慈善家来创办幼儿学校的。他们创办幼儿学校的宗旨皆在于保护儿童，对儿童进行必要的照管、养护，并使儿童得到一定的习惯和性格养成的教育。因而，他们所创立的学前教育机构具有明显的慈善性质，保育的成分较突出，而教育的内涵不足。
2．保教机构――现代社会的选择
随着科学技术的进步，生理学、心理学等学科揭示出早期教育的价值，于是，世界各国都关注起学前教育机构的发展，并且进一步拓展了学前教育机构的功能。人们充分认识到，学前教育机构不仅要对儿童进行照管和养护，以解除家长的后顾之忧，更要对儿童个性的全面和谐发展发挥积极的作用。因而，许多国家通过相关的法律法规明确学前教育机构的性质，强调它是一个具有保育与教育双重功能的机构。
比如，1977年，第20届欧洲各国教育部长常务会议通过的声明指出，3~8岁这一年龄阶段是所有儿童发展的关键期，学前教育机构应为儿童提供以下独特的机会：①与其他儿童、成人交往并提供向他们学习的机会，②获得新的社会经验与文化经验并为进入小学做好有效的准备，③促进身体、智力、情绪等方面的和谐发展。
在德国，尽管联邦和各州都没有明确规定幼儿园的教育大纲，但各州对幼儿园的教育目的都有如下规定：①幼儿园是协助家庭对幼儿进行教育的机构，②幼儿园要为培养幼儿优良的个性和为幼儿的全面成长打下良好的基础。我国自1996年6月1日起施行的《幼儿园工作规程》也明确指出：幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。
美国幼儿教育协会（NAEYC）认为，高质量的幼教机构应该满足所有进入幼教机构接受教育的幼儿及其成人的身体、情感和认知的需要，促进他们在这些方面的发展，使幼儿成为一名健康聪明和有贡献的社会成员。从1965年起，美国联邦政府与地方当局合作实施了“开端计划”，该计划旨在向贫困家庭的3~5岁儿童和残疾儿童免费提供学前教育及营养与保健。1994年美国联邦政府又提出了"早期开端计划“，把教育服务对象延伸到贫困家庭的2岁儿童。这些计划一直延续至今，效果显著，被称作是“20世纪下半叶最重要的社会实验和教育实验”。[2]美国的一个教育研究基金会对此项目进行了长达二十几年的跟踪研究，从教育经济学的角度加以推算，得出的结论是，向这组儿童每投资1美元保教费，就可以减轻纳税人7.16美元的负担，投资回报率为1∶7。该研究进而认为，“开端计划”的开展有利于美国社会的稳定与发展。
从当今世界各国颁布的学前教育条例或学前教育政策看，现代社会在继续强调学前教育机构保育功能的同时，进一步拓展和深化了学前教育机构的教育功能，更加注重学前教育机构在儿童个体全面发展中的作用，并且把学前教育看作是解决贫困、社会不公等问题的有效途径。
3．文明社会的论坛――后现代的视角
1999年，Gunilla Dahlberg、Peter Moss和Alan Pence合作出版了一本书，名为《超越早期保教质量》，作者以后现代的视角审视、批判了传统的儿童观和学前教育质量观，把学前教育机构看作为一个“论坛”或“广场”，让儿童与成人通过这个“论坛”或“广场”共同参与社会的文化、政治、经济活动，使学前教育机构成为一个承担着文化象征意义的社区机构。[3]
文明社会是一个“非强制性的人类联盟的空间”，在此个体走到一起从事共同感兴趣的社会活动，包括文化的、经济的、政治的活动等。而“论坛”正是文明社会的个体（包括儿童和成人）共同参与和从事活动的地方，它提供了一个活动与构建关系的空间，一个参与和对话交流的空间，一个实现社会建构的空间。可以说，“论坛”使知识与文化的共同建构成为可能，为实际公民权的实现提供了一个场所。因而，学前教育机构作为文明社会中成人与儿童沟通交流的场所，具有社会、文化、政治以及经济上的意义，具有保持社会凝聚力的文化象征意义。
意大利瑞吉欧学前教育机构的社区式管理模式成为文明社会论坛的典范。在瑞吉欧的学前教育机构里，倡导“我就是我们”的理念[4]，幼儿、家庭、学校以及社区相互协作、相互融合、相互分享，共同参与学前教育机构的组织管理。注重以关系为基础的管理，强调沟通，把学前教育置于整个社会背景中，让全社会都来参与学前教育。
二、新视角下的认识转向及启迪意义
通过对学前教育机构发展历程的梳理，我们可以看到，在不同的历史时期，人们对学前教育机构性质的把握、功能的定位是不同的。从表层、显性的角度看，学前教育机构经历了从慈善机构到保教机构再到文明社会的论坛这样的变迁。而从深层的角度分析，这种变化蕴涵着人们不同的价值取向，并对我们今天更准确地理解幼教机构的意义，理解儿童，理解各种关系等都具有重要的启示。
把学前教育机构当作慈善机构或者保教机构，表现出的是成人化、组织化、标准化的思维特征。在这里，学前教育机构被看作是为消费者（家长和儿童）提品和服务的地方，主要是为了保护儿童免受一些危害，或是为了满足成人的利益。因此，儿童在这些场所中是按照预设的方案活动着、发展着、被教育、被照料的，学前教育机构要完成个体的社会化和缺陷弥补等任务。学前教育机构无异于一个产品的制造者，或是一个工厂，儿童在这里被加工，成为知识与主流文化价值的载体，并由此被塑造成适应社会需要的成人。
而把学前教育机构看作是文明社会的论坛，则表现出开放、民主、多元化的思维特征。
学前机构是为儿童度过童年而设置的地方。在这里没有固定的干预，没有已知的目标和预设的结果，是“一个很多成人与很多孩子彼此分享生活与关系的地方”，是一个鼓励“不顺从”和质疑，保持意义开放性，重视倾听与思考的地方，而不是一个追求统一、寻求绝对真理、达成标准化结果的场所。
这一视角的转换为我们带来一些新的思考、新的启示。
1．重新认识幼教机构的性质
从“慈善机构”到“保教机构”再到“文明社会的论坛”，体现了人们对学前教育机构性质和功能的定位与把握的不断深化。当然，这种定位与把握并不是以个人意志为转移的，而是与一定的社会历史条件紧密相联的。随着人们对学前教育认识理解的加深，拓展学前教育机构的功能，重新认识学前教育机构的性质也成为必然。把学前教育机构看作是文明社会的论坛，是力图把对学前教育机构性质和功能的分析置于社会、文化、经济以及哲学等大背景下，强调儿童与成人在这个论坛上共同参与具有社会、文化、经济、政治意义的主题的活动，从而使得学前教育机构具有文化、社会、政治以及经济上的意义，具有保持社会凝聚力的文化象征意义，也进一步提升了学前教育的价值。
2．转变参与者的角色
把学前教育机构作为文明社会的论坛，需要我们对参与其中的各方面主体的角色进行重新定位。
首先，作为幼儿，不再仅仅是受教育者，是“白板”，而是有潜力、有能力、强大的个体，是主动地、富有竞争性地参与社会生活和创造文化的主体，是与成人和其他儿童相关联的，并作为社会的一个成员被认识的主体，他享有一个公民应该享有的权利和义务。儿童不仅仅存在在家庭中，而且也与社会和世界有着密切的联系。从生命的开始，儿童就是一个知识、文化和自身人格的共同建构者，不仅参与决定和建构自己的生活方式，而且作为社会的一员，也参与决定和建构他人和自己赖以生存的环境。
其次，作为家长，不再仅仅是传统意义上的顾客或消费者，单纯地享受服务，家长也是文明社会论坛的一员，是儿童教育的合作伙伴。这种转向说明家长在教育儿童方面是主动的、有能力的、得到认可的和必须承担责任的，家长作为整个社会关系的一员，不断地和儿童、教师沟通、交流、互动，共同建构知识和社会文化。
最后，作为教师，不仅仅是知识的传递者、临时的父母，或者是所谓的教育者、“权威者”，而且是知识和文化的共同建构者，是一个有效环境的提供者，一个研究和思考者，一个具有反思意识的实践者。教师通过观察、记录、对话、批判性思考等方式不断倾听儿童，深入理解儿童，并随时用新问题、新材料等向儿童提出新的挑战，帮助儿童利用各种不同的表征语言，表达自己的认识和内心感受。
3．注重以关系为基础
文明社会的论坛的核心在于以关系为基础，强调在关系中共同建构。学前教育机构作为文明社会的论坛，就是要把各种关系，包括儿童之间、儿童与家长之间、儿童与教师之间、儿童与社会之间的关系看成是教育系统的中心，把学前教育机构当作一个整体的活动机构，在这个机构中成人与儿童分享生活和关系，共同建构知识和文化。当儿童处在关系之中，教育的基础――交往就成为学习的关键。在交往中儿童学会对话、协商、解决冲突，在交往中儿童成为一个积极的内化者。在学前教育机构中，重视关系与交往，就会产生一种“聆听的教育”，而不是“说教的教育”。成人逐步学会聆听儿童，摒除成人自己所谓“合理的”判断，从而学会理解儿童。
4．打破机构的模式化
把学前教育机构当作是文明社会的论坛，就是要改变传统的、封闭式的、模式化的管理，建设一个开放的、没有围墙的学前教育，吸引更多人关注、参与学前教育事业。在这样的开放机构中，势必要注重差异和多元，尊重不同人的声音，并把这种差异、多元化和多样性看作是教育的丰富资源，促使不同主体在不同层次的对话与沟通，共同建构知识和文化。同时，学前教育机构应具有多种形式，满足不同的需要和选择，打破统一性、标准化、中立主义，探索一条多元化、个性化、多重丰富的发展之路。
参考文献：
〔1〕单中惠，刘传德．外国幼儿教育史．上海：上海教育出版社，2001．127
〔2〕贾珀尔・L・鲁普纳林，詹姆斯・E・约翰逊．黄瑾等译．学前教育课程（第三版）．上海：华东师范大学出版社，2005．74
〔3〕Gunilla Dahlberg，Peter Moss，Alan Pence ．Beyond Quality in Early Childhood Education and Care：Postmodern Perspectives．London：Falmer Press，1999．7
〔4〕屠美如．向瑞吉欧学什么――《儿童的一百种语言》解读．北京：教育科学出版社，2002．113
On Transformation in the Property and Function of Preschool Education Institution: the Value Orientation and Significance
DU Yanhong
教育机构论文篇9
随着高等教育体制改革进程的加快，高等教育研究对高校发展的作用愈发凸显。作为高等教育研究的载体――高等教育研究机构在高校发展中处于何种地位，发展状况如何，其自身的职能定位如何，能否更好地为高校发展服务，这一系列问题迫切需要高等教育研究者给予关注和解答。从诠释高等教育研究机构的职能入手，对高等教育研究机构在高校发展中的地位与作用进行剖析，就可以对高等教育研究机构的发展趋势做出科学的预判。
一、高等教育研究机构的职能诠释
1978年厦门大学设立高教研究所，这标志着我国高校高等教育研究步入专门化阶段。目前，我国普通高校基本都设有专门的高等教育研究机构，虽名称不一，但基本职能大体相同，归纳起来有以下几种。
（一）教育科学研究职能
从高校高等教育研究机构的工作范畴来看，教育科学研究包括宏观研究、中观研究和微观研究。
1.宏观研究。运用高等教育科学理论和其他学科理论，进行哲学层面的理性思考和判断，如高校的办学理念、大学精神、现代大学制度等可为国家教育决策提供智力支持，多由研究基础较好的综合性大学高等教育研究机构担任。
2.中观研究。运用高等教育管理学相关理论对高校发展的全局性问题进行研究，如高校办学定位论证、高校教学管理制度的确立等可为高校的发展指明方向，是高校高等教育研究机构最重要的研究职能。
3.微观研究。运用教育学相关理论对高校发展涉及的具体问题进行研究，如高校学科建设、课程建设、教学内容与方法等方面具体内容的研究，可为高校日常工作的开展提供理论指导。
（二）人才培养职能
1984年厦门大学高教究所开始招收高等教育学硕士研究生，标志我国高校高等教育研究机构具有人才培养的职能。从目前看，并不是所有高校高等教育研究机构都具备人才培养职能，只有研究基础较强的高校才具备高等教育学硕士、博士授予权，如厦门大学高等教育研究所、北京大学高等教育研究所等。而一些研究基础薄弱的院校高等教育研究机构则不具备人才培养职能。同时，部分高校的高等教育研究机构还承担对高校教师和管理人员进行教育科学知识培训的任务。
（三）参谋咨询职能
高校每一项重大决策和制度的制定都需要进行科学的论证，并需要集体表决。高校领导作为学校的管理者和决策者，受时间和精力的限制，难以对所需决策问题做出系统详尽的分析思考，这时就需要有智囊团对各种问题进行深入的调查、严密的论证，并提供决策方案。高等教育科研机构作为高校内部掌握高等教育知识和规律的权威机构，可以担任高校政策、决策制定“智囊团”的角色。事实证明，我国高校的高等教育研究机构对高校的发展很好地发挥了参谋咨询作用。
（四）教育科研管理职能
我国绝大多数高校将教育科学研究项目的管理工作纳入到高等教育研究机构的工作范畴，教育科研管理职能成为高等教育研究机构的重要职能，甚至在某些层次不高的院校，由于研究职能的弱化，人才培养职能的缺失，参谋咨询职能发挥的不佳，教育科研管理职能成为其工作的全部。
（五）学术交流职能
我国高校高等教育研究机构基本都承担着高等教育科研交流工作，如参加各种学术会议、举办或承办各种教育科学会议、与校外或社会学术团体进行学术交流、编辑出版教育科学研究杂志刊物等，学术交流职能是高等教育研究机构的基本职能。
（六）院校研究职能
院校研究是以单个院校的实际问题为研究对象，以改进管理实践为目的，具有自我研究、咨询研究、行动研究特征的教育研究。更符合大学决策者建立教育研究机构的初衷，应该成为多数大学高等教育研究机构的主要任务，尤其是学术性的高等教育研究机构更应该加强此类研究。
二、高等教育研究机构在高校发展中的地位
与作用分析
（一）高等教育研究机构在高校发展中的应然地位与作用
高等教育研究机构在高等教育理论与实践相结合的过程中起到桥梁纽带作用，是高校开展教育科研的理论阵地。高等教育研究机构相对于高校其他机构，要清醒地认识到自身为学校发展提供服务的优势，扬长避短，不断提高服务质量。首先，高等教育研究机构应立足于学校的发展定位，在学校的办学理念、发展方向上给予科学的理论论证及支持；其次，在学校管理和决策上，应充当“智囊”的角色，为决策的科学化和民主化助力；最后，在教师开展教育教学研究过程中，提供教育科学研究方法的指导。鉴于高等教育研究机构在高校发展中的作用，它又应该在学校组织中居于何种地位？笔者认为，在行政机构与科研机构的选择中，定位于科研机构较恰当，以便于参谋咨询职能的发挥，又不干预高校的行政权力。
（二）高等教育研究机构在高校发展中的实然地位与作用
现阶段，我国高等教育研究机构在大学组织机构中的位置复杂多样，有的定位相当明确，隶属学术科研序列；有的则处于行政与科研二者兼具的位置，这类机构的特征决定了它的发展空间。在学术上不可能与已经基本完成学术化变革的教育学院、教育科学研究院等组织相提并论；行政上不能与完全行政化且初步具备院校研究功能的发展规划处、政策法规处等同日而语。所以，许多高校高等教育研究机构的位置比较尴尬，一些地方高校的高等教育研究机构尤其如此；还有的高等教育研究机构由于环境和自身条件的限制主要从事行政工作或教学辅助工作，几乎不涉足高等教育研究范畴和咨询服务功能，游离于学校教学与科研工作及管理决策之外，处于学校组织机构的边缘，地位岌岌可危。
三、高等教育研究机构的发展趋势
高校对高等教育研究机构的职能要充分认识，保证其在高校内部组织中的适当位置，为其提供更大的发展空间，高等教育研究机构才能更好地担当“智囊”角色。对高等教育研究机构的发展趋势也要正确认识和把握，为其更好的履行职责创设条件。笔者认为，高等教育研究机构的发展趋势可概括为以下方面。
（一）基本职能保持不变
1.教育科学研究仍将是高等教育研究机构的首要
职能。教育科学研究是高等教育研究机构与生俱来的职能，不论高等教育研究机构职能定位将如何变化，教育科学研究都是高等教育研究机构生存和发展的立足之本，是高等教育研究机构的本质属性。
2.人才培养仍将是高水平大学高等教育研究机构
的重要职能。高校决策的专业化和管理的专业化要求大学教学、行政等管理人员也要具有教育专业知识，以提高教学和管理的成效。培养高等教育管理专业人才的任务仍将是高等教育研究机构的重要职能。随着高等教育专业人才需求的增加，将会有更多的高校高等教育研究机构具有人才培养的职能。
3.教育科研管理职能将淡化，学术交流职能将加
强。随着高校内部管理体制改革的不断深入，行政事务管理权限的集中，教育科研管理工作将从高等教育研究机构中剥离，纳入到学校专门的科研管理部门。现在有些高校已经将此项工作并入科研处。学术交流功能是高等教育研究机构发展的动力源泉，高校要实行开放式办学，作为高校“智囊团”的高等教育研究机构也要更加以开放的姿态开展学术交流，不断提高学术交流的层次和水平，及时了解高等教育研究的前沿动态，把握高等教育发展趋势，唯有如此，才能更好地发挥咨询参谋作用。
（二）参谋咨询与院校研究职能有所拓展
1.高等教育研究机构的参谋咨询职能将凸显。随着高校管理任务的日益繁杂、高等教育体制改革的逐渐深入和现代大学制度的建立，高等教育研究机构的参谋咨询职能将会凸显。高等教育研究机构可以依据自身教育科研优势参与学校各项发展规划的制定，为学校的发展规划、战略部署提供有价值的信息服务；可以有选择地进行教师、学生事务的分析研究，为学校的人力资源管理提供合理化建议；收集掌握学生数据，对学生的生源情况、专业选择、就业情况及时了解，为学校学生事务分忧解难等。
2.院校研究职能将成为高等教育研究机构的一个
新标识。院校研究是以解决本学校发展中存在的问题为主要对象，服务于学校的管理和发展，从这一点看来，院校研究近似我国高等教育研究机构教育科研职能中的微观研究。与其又有所不同，按照院校研究协会（AIR）的专业组来判断。到目前为止，院校研究协会经多年实践后确定下来的7个专业组，就是对院校研究范围及研究方向的最基本的界定。这7个专业组是：Ⅰ招生管理与学生事务；Ⅱ机构效益、科学与结果评估；Ⅲ学术项目与教工事务；Ⅳ资源管理与质量提高；Ⅴ政策分析、规划与管理；Ⅵ院校研究的理论、实践和伦理；Ⅶ院校研究的技术与工具。由此可见，院校研究侧重于自我研究、管理研究、咨询研究、应用研究。包括院校信息的搜集整理、研究和报告、院校年度报告的撰写与研究、院校日常管理中的专题研究、院校管理中遇到的重大问题研究、院校管理战略研究等诸多方面。
当前，我国许多高校的高等教育研究机构已经涉足院校研究领域。院校研究将成为高等教育研究机构一个重要的研究领域，高等教育研究机构将以院校研究为主要手段为学校的发展决策提供理论与技术支持。
总之，高校高等教育研究机构要想在高等教育体制改革中能够生存和发展，提高在高校组织机构中的地位，必须要大力开展教育科学研究，尤其是院校研究，更好地为高校发展提供决策咨询。
参考文献：
[1]李庆丰，薛素铎，蒋毅坚.对普通高校高等教育研究机构定位的几点思考[J].民办教育研究，2006，（1）.
[2]蔡克勇.关于我国高等教育科学研究的几点认识――在表彰全国优秀高等教育研究机构暨2005年高等教育研究机构协作组会议上的讲话[J].中国高教研究，2006，（1）.
教育机构论文篇10
远程教育的诞生是工业社会技术应用的结果，蒸汽机和铁路的发明极大地扩展了人们活动的地理空间。为了让异地的学生能继续学习，教师自然地想到把学习材料（书籍和教材）通过邮政系统由铁路运输传递到学生手中，这便是最早的远程教育形式??函授教育。从此，每一次新技术在教育媒体和教育传播领域中的应用就产生出一种新型的远程教育形式，从基于印刷、录音录像媒体和无线电广播技术的广播电视教育，到基于印刷、模拟视音频及数字化媒体和计算机网络、卫星传输和通信技术的网络教育，再到基于新型移动数字化教育媒体和移动通信网络技术的移动教育，莫不如此。远程教育在教学媒体和技术环境两个方面都表现出愈益丰富、愈加复杂的特点，这种丰富性和复杂性使得远程教育具有了较高的学术研究价值。知识经济社会的来临凸显学习的重要性和远程教育无穷的市场潜力，一大批企业被吸引介入远程教育研究领域，由此带来了远程教育的跨越式发展和远程教育研究的繁荣。
一、 远程教育与远程教育研究
关于远程教育的定义，许多著名的远程教育专家都曾以自己的方式表述过，其中最有影响并被广泛认可的是远程教育学家德斯蒙德?基更的远程教育的五项特征描述的定义（基更，1996）。这一定义概括了远程教育的下列特征。
??准永久性分离 教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最突出的特征。在教与学过程中，师生处于物理空间相对分离同时通过信息传递又相互联系的状态；教与学过程是以特定的技术环境、教育资源和教育媒体为基础的。分离并不是完全永久性的，也就是说远程教育中并不完全排斥面对面交流。
??媒体与技术的作用 媒体与技术是远程教育中又一个重要特征。远程教育的本质是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动，在这一过程中，媒体与技术是关键因素，是远程教育赖以存在的基础。
??双向通信 教学活动的本质是教育信息在教师与学生、学生与学生之间的传递，远程教育也是如此。因此，通信是远程教育教学活动的基础。传统课堂教学中的双向通信机制和多向通信机制是面对面的，而远程教学中的双向通信机制主要是非面对面的，是基于一定的通信技术和网络技术基础之上的。
另外，远程教育在实践中呈现如下一些基本趋势：教师的角色将逐渐淡化，教师更多地以教育资源的形式或学习帮促者的身份出现；出于教学或社会交往需要而组织的基于传统面对面方式，或现代电子方式的集体会议交流活动将增多；从强调媒体与技术的作用转向注重以技术为基础的教育环境建构和教育资源的建设与利用，这种术语的转变体现了学习者中心理论、建构主义、系统科学和后现代主义等现代教育理念、复杂性科学和哲学思想在远程教育中的渗透；远程教育中不可或缺的重要角色是实施远程教育的组织机构，远程教育中的远程学习具有系统性、严肃性与社会确认性的特点，而一般远程学习则不具有这些特点；教育信息传递的通信机制多样化，单向通信、双向通信、多向通信并存，同步传输与异步传输共现。
远程教育研究及其理论范式作者：叶成林徐福荫在综合现有各种关于“远程教育”的定义、远程教育的现状以及未来远程教育发展趋势的基础上，本文给出“远程教育”的一个全新定义：
从狭义上来看，远程教育是指由特定的教育组织机构，综合应用一定社会时期的技术，收集、开发、设计、制作和利用各种教育资源、建构教育环境，并基于一定社会时期的技术、教育资源和教育环境为学生提供教育服务，以及出于教学和社会化的目的进而为学生组织一些集体会议交流活动（以传统面对面方式或者以现代电子方式进行），以帮助和促进学生远程学习为目的的所有实践活动的总称。在所有活动中，教师是以教育资源的形式或学习帮促者的身份与学生保持着一种准永久性分离的状态；而学生与教育组织机构（教师）或学生与学生之间将通过建立双向或多向通信机制保持即时会话。
从广义上来看，远程教育是指在上述实践活动过程中所涉及的组织机构、技术、资源、人员与实践活动等构成的整个系统。
从发展的观点看，远程教育是与一定社会时期的技术紧密联系的，远程教育发展的历史也就是人类社会技术发展的历史。从本体论的角度看，远程教育是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。从认识论的角度看，认识和研究这种复杂的实践活动或综合的复杂性系统的过程就是远程教育研究，研究所形成的关于实践活动或复杂性系统的完整理论体系就是远程教育学科。而如何研究、认知和理解这种实践活动或复杂性系统，则属于远程教育研究的方法论的范畴。
这一定义是综合我国及世界各国远程教育的现状并结合未来远程教育的发展趋势加以归纳与表述的，具有一定综合性及抽象性。它具有以下特点：
① 强调教育机构的作用，淡化教师的作用；
② 强调以技术为基础的教育环境与教育资源，淡化媒体的作用；
③强调集体交流（面对面或电子方式），淡化准永久分离的特点；
④ 强调通信机制的多样性，淡化双向通信的单一性；
⑤强调实践性，区别于远程学习。
二、 范式理论与远程教育研究范式
范式理论最初是由库恩（库恩，1968）提出的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观（包括形而上学假定）。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。
远程教育研究范式在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究者与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次。远程教育的本质是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。我国现阶段的远程教育研究更多地局限于这一个层次，表现为远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统研究成果较为丰富。而远程教育认识论和方法论层次的研究较少。研究范式主要包括理论基础和实践规范两个方面。如果把远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统性研究归入远程教育研究实践规范的范畴，那么远程教育认识论和方法论层次的研究则属于远程教育研究理论基础的范畴。
学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。理论研究范式一般研究学科研究人员和学科自身的关系、学科方法论研究等，因此其更多地体现为对学科基础研究和社会实践的一种人文思考。实践研究范式往往只关注实际问题的研究与解决，更多地是一种基础研究和应用研究，即本体性研究。远程教育的理论研究范式指由一些哲学家、社会学家和教育学家所组成的研究者共同体，他们以特定的哲学理论、社会学理论和教育学理论为共同的理论、观念、方法、信念和自然观，以远程教育局外人和旁观者的身份对远程教育进行冷静而理性的深刻思考和客观而全面的人文关怀。远程教育的实践研究范式则指由一些教育技术学家、企业的技术研究人员和相关技术研究人员组成的共同体，他们以学习技术、教学技术、远程教育相关技术为共同的方法，以远程教育参与人和实践者的身份对远程教育进行热情而科学的基础研究和深度而具体的技术实践。这两种范式共同组成完整的远程教育研究范式，二者的交叉、渗透与融合共同推动远程教育研究的发展。三、 远程教育理论研究范式
远程教育的理论体系可以划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论；而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以视为远程教育的微观理论。此外，还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论。（丁兴富，2001）
相应地，远程教育理论研究范式明显地受到教育学、人类学、社会学和哲学等基础学科理论的影响。远程教育自身是一个复杂的社会系统和一种新型的教育文化现象，以社会学、人类学为基础，以系统科学的理论与方法考察远程开放教育系统与传统学校教育系统、教育系统与其他社会子系统（如经济、政治等）的关系，是远程教育宏观理论研究的基础内容。相对于传统学校教育而言，远程教育具有更鲜明的社会化特点，我国远程教育的学生选择远程学习的主要目的是获取学历与社会交往的需要。远程学习与教学是远程教育研究的核心内容，学习与教学理论的发展对远程教育理论研究范式的演变有着重要的影响，故以学习与教学理论为基础建构远程教育的微观理论是远程教育微观理论研究的逻辑起点。远程教育所追求的开放性、动态性与学生中心的教育思想明显地体现了后现代主义的哲学理念，而远程教育追求效益、规模的一面又体现了其实用主义、工业化的哲学思想，而以各种哲学理论为基础综合分析远程教育存在的合理性及其本质属性，则是建构远程教育哲学理论的基本方式。
1.学习与教学理论
我国最早的大教育家孔子的很多教育思想体现了深刻的学习理论，如“学而不思则罔，思而不学则殆”，深刻地揭示了学习、思考与理解的关系。西方早期的学习理论主要有亚里斯多德的经验主义学习理论和柏拉图的理性主义学习理论，分别强调经验在学习中的作用和逻辑思考在学习中的作用。长期以来，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现了行为主义学习理论。行为主义的学习理论把学习定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异（高文，2002）。早期的远程教育，如函授教育和广播电视教育较多地受到行为主义学习理论的影响，表现在远程教育的课程开发中注重行为训练（函授教育中的课后练习）和媒体刺激（广播电视教育中学习内容的呈现）。
从上世纪60年代起，随着认知心理学的诞生，认知主义学习理论开始兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，强调学习中结构或图式的重要作用，认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的关系。认知主义学习理论对远程教育中计算机辅助教育课件的开发与制作具有直接的指导意义。
在80年代末，随着人们重新解读杜威、皮亚杰和维果茨基等的教育思想，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论又分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。建构主义学习理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”（南国农，2002） 建构主义学习理论对于基于网络的远程教育网站的设计、网络教育资源的开发等都具有重要影响。
进入90年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现（高文，2002）。由此出现了挑战认知信息加工观点的情境认知学习理论，这一新兴学习理论强调学习过程中学习环境的作用，关注学习者所处社会文化对其学习的作用。情境认知学习理论对于远程教育具有极为重要的影响，也将成为远程教育理论研究的重要课题和指导远程教育实践的基础理论。根据这一理论，教师、学习资源和各种技术方式都是建构和设计学习者中心型学习环境的主要因素，远程教学过程就是基于所创建的学习环境为促进学习而进行的教师?学生之间、学生相互之间的交互活动，远程学习过程则是学生获取知识、理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的活动。
行为主义、认知主义、建构主义以及情境认知学习理论，作为不同的学习理论其观点虽然不尽相同，但都是从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系的不同理解与表述。它们不是对立的，而是互补的（南国农，2002）。远程教育的理论研究范式的演变明显地受到学习理论发展的影响，而远程教育的实践也为学习理论的发展提供了一定的实验环境与技术手段，两者是相辅相成的。
2.人类学、社会学与系统科学
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二、教育观念重构:对建构学前教育专业学生教育观念的目标、内容和建构思路的理论探讨
在对学前教育专业学生教育预设观念的审视的基础上，我们可以从理论上探讨建构专业化教育观念的思路。
1．明确学前教育专业学生教育观念的发展目标和内容。根据教育观念的有关理论和对学前教育专业学生预设观念的审视分析，学前教育专业学生教育观念的发展目标就是构建一个牢固的、具有行动力和良好教育效果的，并且内化为学生素质的，呈现专业化、系统化的学前教育观念群体系，具体目标内容包含学前教育目的观、功能观、学前儿童课程观、教师观、学前儿童观、师幼关系观、学前儿童学习观、游戏观、幼儿园教育教学活动观、生活教育观以及幼儿园的健康、社会、科学、语言、艺术等五大领域活动教育观等等。这是一个长远的理想目标，应该成为本专业学生教育观念培养方面的根本方向。本发展目标在培养过程中起着导向、激励和评价准绳的作用。为达成学前教育专业学生教育观念的发展目标，提供给学生学习的内容就是本文第一部分所述的第一、二种形态的教育观念。以上内容之中，具有划时代意义的中外学前儿童教育家如福禄倍尔、蒙台梭利、陈鹤琴、陶行知等的论著;国家颁发的经过严格专业论证的学前教育政策文件，例如《幼儿园教育指导纲要》《幼儿园教师专业标准》《3－6岁儿童学习与发展指南》等等，以及体现当前学前教育最新研究成果的、登载在学前教育专业核心期刊的学术论文等等，这些都应该成为构建学前教育专业学生教育观念的重点内容体系。
2．结合对学前教育专业学生教育预设观念的审视，在建构主义理论指导下，获得重构学前教育专业学生教育观念的思路。学前教育专业学生教育观念的建构属于认知发展领域的范畴，建构主义理论为本专业学生教育观念的建构提供了坚实的理论基础。建构主义的鼻祖皮亚杰提出，学习者的认知结构在现有图式基础上通过同化和顺应等自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡;斯腾伯格和卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中具有关键作用;维果斯基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，认为人的高级心理机能是在与社会的交互作用中内化发展起来的，通过掌握精神生产的工具———语言符号系统以及心理抽象这一概括机能的提高，促使各种心理机能不断变化、重组，就会形成间接的、以符号为中介的高级心理系统。维果斯基还提出了“最近发展区”的理论。他认为为了确保教学的有效性，教学应向学生提供适当水平内容的教学和有一定指导的社会环境，提供挑战性认知任务和支架。教师作为学生的指导者，为学生的学习和发展提供知识，学生的发展又为教师提供新的教学任务。据此，可以从理论上获得以下几个促进学前教育专业学生的教育观念重构的思路:第一，要激发学前教育专业学生主动学习专业理论的意识，促使学生在现有图式基础上主动通过同化和顺应等自我调节机制建构更高水平的学前教育认知结构。第二，要从学生的学前教育预设观念出发，找到最近发展区，提供支架，循序渐进地促进学前教育专业学生教育观念体系的建构和螺旋式上升。第三，要创设协作、会话等情境，促进学生通过自我会话、互动会话等活动进行更有意义的建构。第四，要促进和发展学生的高级心理发展的工具，即语言符号系统的完善，抽象概括机能、反思能力的提升等等。建构学前教育专业学生教育观念体系的各种途径，例如本专业开设的专业理论课、读书活动、专业写作、见习、实习等都应该围绕以上思路进行。
三、实践探索:以高职学前教育专业学生开展专业读写活动的实践为例，探索重构学前教育专业学生教育观念，是一种有效的途径
结合笔者在学前教育专业学生中进行的教改实践，以在本专业开展专业读写活动的实践为例说明重构学前教育专业学生教育观念的具体实施方案。
1．通过大量的正反学前教育案例对比，促使学生对其现有预设观念产生危机感，促进学生主动学习，循序渐进建构专业化的教育观念体系。建构主义强调学习者的学习主动性，而高职学前教育专业学生不同程度地存在观念偏差的情况，她们没有认识到专业阅读和写作的重要性，一些学生甚至凭感觉认为做幼儿教师不需要太多的书本理论知识，对理论课程存在一定的轻视和厌倦心理。为了增强学生主动建构先进教育观念的意识，笔者注重切合学生的体验以及正反案例的分析，激发学生的专业发展觉醒意识。例如，笔者向学生提出过这样一个值得深思的问题:“当幼儿因为争抢玩具而吵起来，甚至打起来的时候，专业的幼儿教师和不够专业的幼儿教师分别会怎么处理?”一石激起千层浪，学生在好奇的探究中议论纷纷，由于这时她们先进的学前教育理念尚未建立，往往难以说出专业的幼儿教师的做法，她们的讨论停留在“教师为幼儿充当裁判”这样的处理方案之中，最后在教师的不断引导下，她们终于明白“当幼儿之间发生冲突之时，教师充当裁判”不是专业的做法，因为在这里“教育的主体是幼儿”这种先进的教育理念没有充分体现出来，幼儿只是被动地接受老师的调停，而专业的幼儿教师绝不会充当幼儿发生冲突时的“裁判”角色，而是充分利用幼儿发生冲突的契机促进幼儿的社会性发展，引导幼儿在冲突之中学会交往、学会解决问题。经常性地对正反案例的分析和思考之后，学生就会讶异地觉察出教育理论的重要性和先进的学前教育观念的重要性，不知不觉中加强了她们阅读和感悟教育理论的意识，提高了她们自我专业发展的意识和主动性。而且对这些大量的学前教育正反案例、专业和非专业的案例中所产生的教育效果的分析，在切合她们原有预设观念基础上提出“最近发展区”，学生原有的预设观念通过同化和顺应等自我调节机制得以重组，这时，学生原有的教育预设观念的低水平和非专业化状态会让她们产生极大的危机感和不平衡状态，这种不平衡状态带来的不适感和对新的平衡状态的追求又会促使她们继续学习，进行更高层次的教育观念的重构。这时向她们介绍学前教育专业书刊的条件就成熟了，这时，笔者就向学生列出一些本专业的阅读书目，鼓励学生进行主动阅读、循序渐进地学习和提升，不断建构高层次的、专业化的教育观念体系。
教育机构论文篇12
一
中国高等教育研究的历史可追溯到近代。张之洞、康有为、蔡元培、胡适等近代著名学者曾围绕高等教育问题发表过不少名篇佳作，但当时高等教育研究并未引起广泛关注，成果很少。新中国成立以后，高等教育研究走过了一段曲折的道路。50年代，高教界翻译了大量苏联高等教育著作，并对社会主义高等教育建设中的一些问题进行了探讨。但1957年开始的“整风”、“反右”、“”等政治运动使高等教育研究戛然而止，取而代之的是对“教育革命”的宣传。60年代上半期，高等教育研究有所恢复，对高校教学工作的研究成为重点，但1966年“”的爆发使这一切都毁于一旦。1977年高考制度恢复之后，有关高校招生工作等问题开始受到关注，可当时的高等教育文章仍然以政治批判为主，“一株乱教的大毒草”、“一份假左真右的反面教材”之类的文章仍不时见诸报端，高等教育研究依然处于沉寂状态。中国第一个高等教育研究机构正是在这种背景下诞生于厦门大学的。
1977年底，厦门大学党委为了贯彻“抓纲治国”的方针，提出把学校逐步办成“既是教学中心，又是科研中心的综合性大学”的发展目标，并决定恢复和新建一批文科科研机构。当时学校数学系一位教师向时任教务处长的潘懋元建议，把“”前撤销的教育学教研组恢复起来，为学生开设教育学课程，也研究一些学校的教改问题。但潘懋元更倾向于创建一个高等教育研究的专门机构。于是，他把这个想法向校党委书记兼校长曾鸣提出来，得到了他的支持。不久学校办公会讨论通过了潘懋元的建议，于1978年1月成立了“厦门大学高等学校教育研究组”（以下简称“高教研究组”），作为当时学校9个文科研究机构之一。
高教研究组由4名兼职人员组成，潘懋元被指定为负责人。根据厦门大学当时制定的一份计划，学校打算每年给高教研究组拨款1000元，专职研究人员数量计划在1980年达到3人、在1985年达到5人[1]。潘懋元回忆：当时厦门大学的各项工作尚在恢复之中，各方面事情千头万绪，高教研究组虽然成立了，但因为没有专职人员，几乎没有开展工作。尽管如此，这次组建高教研究组的实践进一步增强了潘懋元创建高等教育研究机构的信心，为后来高等教育科学研究室的诞生打下了基础。
1978年3月，全国科学大会在北京召开。邓小平在会上明确提出：四个现代化，关键是科学技术的现代化；科学技术人才的培养，基础在教育。这为我国科学和教育工作的发展指明了方向。潘懋元敏锐地意识到：中国高等教育研究的发展机遇终于来了！于是，他再次向厦门大学党委提交报告，建议成立正式的高教研究机构——高等学校教育研究室。5月17日，为了贯彻全国科学大会的精神，厦门大学党委召开会议，专门讨论了学校的科研工作问题。会议通过了一项关乎后来厦门大学科研发展的重要文件——《关于恢复、扩建、新建十六个科研机构的决定》。该文件采纳了潘懋元的建议，决定以“”前停办的教育学教研组为基础，成立直属的高等学校教育研究室，潘懋元为主任。十天以后的5月27日，在厦门大学隆重召开的第七次科学讨论会上，校领导宣布了校党委这一重要决定。
高等学校教育研究室的成立，使58岁的潘懋元备感振奋，焕发出比年轻人还充沛的活力。尽管在这一年潘懋元被任命为分管教学和科研的副校长，行政工作更加繁忙，但他仍然抽出相当一部分精力来精心规划研究室的建设和发展。
一是确立了研究室的目标。潘懋元明确提出把编写中国第一部《高等教育学》、宣传高等教育科学研究、建立高等教育学科作为研究室的首要目标。为此，在研究室成立后不久，他建议把“高等学校教育研究室”改为“高等教育科学研究室”（以下简称“高教研究室”），以充分表明这个崭新的机构以高等教育科学研究为己任的态度和追求。同时，潘懋元意识到研究室刚成立，依据现有的人力、物力和资料的情况，本“应当先埋头苦干，学习，搞资料，不要急于出头露面”，但研究室首先要站住脚，尤其要在学校站住脚，若“不出头露面，搞点对学校有用的东西，就不被承认，不会受重视”[2]。因此，探讨高等教育改革、为学校教改服务成为研究室的另一个主要工作目标，这与曾鸣校长希望研究室“多为学校发展做贡献”的思路不谋而合。
二是招募专职研究人员。潘懋元认为，专门的高教研究机构一定要有专职的研究人员，否则只能像原来高教研究组那样有名无实。在他和学校有关部门的努力下，陈汝惠、王增炳、张曼因、罗杞秀和他一起成为研究室最早的成员，不久又从福建师范学院调来吴丽卿。这是一个并不年轻的集体：六位成员平均年龄超过五十岁，最年长的陈汝惠（研究室副主任）已过花甲之年，最年轻的罗杞秀（研究室秘书）也已四十有三。他们虽皆教育学“科班出身”，可多年的政治运动和屡次转行，使他们大多快要淡忘自己本来的专业，但这并未妨碍他们为了一个共同的目标集结在一起，成为中国高等教育研究最早的专业人员。
尽管有了招牌和人员，但高教研究室的最初发展仍举步维艰，毕竟高等教育研究在当时中国还是一个新生事物，理解者和支持者寥寥无几。据1978年下半年调入研究室的吴丽卿回忆：当时学校除曾鸣校长和个别教师外，不少人对高教研究很不理解，有人甚至冷嘲热讽——“教育研究是师范大学的事情，综合大学搞什么教育研究。”也许因为这个原因，高教研究室虽是学校批准建立的16个研究机构之一，但难以享受到与其他研究机构同等的“待遇”，工作条件之简陋，令人难以置信。高教研究室成立之初的几个月连一间专门的工作室都没有，每次开会只好在潘副校长的书房里进行。后来，经过多方争取，才借用了学校化工厂一间废弃的实验室为工作室。这间工作室临近校外街道，非常嘈杂，徒有四壁，连一个订书机都没有，也没有多少书刊，更没有电话，有事情与外界联系，只能跑到化工厂办公室借用厂里的电话。无论条件多么艰苦，无论别人怎么不理解，作为研究室主任的潘懋元始终非常执着地坚持高等教育研究的方向和目标。在他的感召下，研究室的教师们很团结，始终一心一意地开展高等教育研究工作。吴丽卿回忆道：当时研究室的家当就是几张办公桌，平时上班办公桌是分开的，到了开会的时候大家就把桌子拼在一起，成为一张大桌子。正是在这张拼起来的大桌子周围，中国最早的几位高等教育研究专业人员畅谈着高等教育理论与实践的许多重要问题，憧憬着中国高等教育研究美好的未来。
1978年8月3日，研究室召开了第一次工作会议，正式把研究室的名称定为“厦门大学高等教育科学研究室”，讨论和确定了研究室的工作目标。同年10月，研究室创办了外国高等教育研究的专业刊物《外国高等教育资料》，这也是“”后创办最早的高等教育研究专业刊物之一。不久，为了弥补研究力量的薄弱，也为了带动厦门大学各部门高等教育研究的开展，研究室在校内聘请了一批有经验并热心高等教育问题研究的教师和干部作为兼职研究人员。兼职研究人员的加入，充实了研究室的队伍，活跃了学术气氛，使厦门大学初步形成了高等教育研究的氛围。
1979年4月，在全国第一次教育科学规划会议暨中国教育学会成立大会上，厦门大学高教研究室被建议列为全国高等教育的重点研究基地。从此，厦门大学高教研究室开始走出校园、走出鹭岛，逐渐为国内高教界所关注，成为中国高等教育科学研究的旗帜和先锋[注:1984年2月、2004年4月厦门大学高等教育科学研究室先后更名为厦门大学高等教育科学研究所、厦门大学教育研究院.]。
二
在追溯中国高等教育科学研究早期创业史的时候，也许有人会问：70年代末的中国有众多高校[注:统计，1978年全国有普通高校598所，成人高校10395所。见教育部计划财务司编《中国教育成就统计资料1949-1983》，人民教育出版社1984年版，第20、239页.]，其中不乏在教育研究领域有很好基础的大学，但为何偏偏是孤踞东南一隅的厦门大学在建立高教研究机构方面“抢得先机”？笔者认为，这看似偶然，实则必然。
“机遇只偏爱那些有准备的头脑”。用这句名言来回答上面的问题恰如其分。对中国高等教育研究史稍有了解的人都知道，厦门大学作为中国高等教育科学研究先锋的地位其实早在20世纪50年代就已初见端倪。1957年，时任厦门大学教育学教研组主任的青年学者潘懋元就在中国教育界第一次提出，要重视高等专业教育在教育学上的重要地位，建立一门高等学校教育学[3]。同年，在潘懋元的主持下，厦门大学教育学教研组编写了中国乃至世界第一部《高等学校教育学讲义》，在建立高等教育学科方面进行了初次探索[4]。由于政治运动的原因，这本讲义未能修改出版，搁置达二十年之久。这期间，潘懋元曾调动工作，也曾一度中断高等教育研究，但建立高等教育学科的愿望始终没有泯灭。“板凳敢坐十年冷”是潘懋元坚守的信条。为了建立高等教育学科，他整整坐了二十年的冷板凳。无论条件多么艰苦，环境如何变幻，他从来都没有放弃等待、放弃思索、放弃准备。在政治运动此起彼伏的50年代末和60年代上半期，潘懋元和教育学教研组的同事们依然默默无闻地坚持高等教育研究。他们结合当时教学改革的实际，对高等学校教学理论进行了专门研究，仅潘懋元一人就发表了《试论理论联系实际的教育原则》、《教学、生产劳动、科学研究的矛盾和统一》、《少而精教学原则初探》等多篇在当时高教界有一定影响的论文。笔者认为，从五六十年代厦门大学教育学教研组的工作内容和成果看，它已经完全具备了一个高等教育研究机构的雏形。特别是该教研组创建高等教育学科的探索，在当时的高教界独树一帜。这些工作为“”结束后高等教育研究机构的建立打下了至关重要的基础。“”结束后，揭批“”破坏高等教育的罪行成为高教界的首要工作，潘懋元也积极投身其中，他连续撰写了多篇文章，批判“”诋毁“高教六十条”的谬论。但历经新中国高等教育风雨和坎坷的潘懋元此时显示出了一个教育家的眼光和理性。他认为，高等教育领域的拨乱反正仅仅靠写政治性的批判文章是不够的，必须有更深层次的理论研究和反思。对于“”祸害高等教育的谬论，应该从高等教育理论上批判其错误实质。“如果只是摆普通中小学教师的事实，说普通教育学的理论，未必都能打中要害，批得透彻。必须摆高等教育事实，说高等教育理论，才能打中要害，说得具体，透彻”。因此，只有研究高等教育理论，才能拨乱反正[5]。同时，潘懋元深知，高等教育研究是一项科学研究工作，不是像写批判文章那样临时拼凑一个写作班子就可以搞好的，必须以稳定和专门的学术机构为依托进行长期的研究。特别是对“”结束后高等教育恢复和重建中许多重要问题的探讨，靠几个研究者的“单打独斗”是不行的，必须把一批热心高等教育的教师干部组织起来共同来研究。基于上述考虑，潘懋元萌发了创建一个高等教育研究专门机构的设想。
1978年的中国，全国科学大会的召开带来了“科学的春天”，真理标准的大讨论掀起了思想解放的浪潮，高等教育事业逐步走向正轨，高等教育实践对高等教育研究的客观需求日益显现……这一切都意味着建立高等教育研究机构的机遇已经到来。等待和准备了整整二十年的潘懋元抓住了这个机遇！尽管当时厦门大学的教育研究力量和水平无法与各大师范院校的教育系相比，但潘懋元再次发扬了当年“敢为天下先”、编写第一部《高等学校教育学讲义》的精神，毅然把“高等教育科学研究室”的牌子率先在中国的大学里挂了起来。1979年7月，潘懋元曾向来访的上海师范大学（即现华东师范大学）高教研究会的研究人员谈起当时建立高教研究室的情形：“我们几个人志同道合，还舍不得搞了几十年有感情的教育理论，认为凑起来还能做点工作。至少做点大喊大叫的工作，引起国内对高教研究的重视。所以，不自量力，把招牌挂起来再说。”[2]
需要指出的是，当时厦门大学主要校领导的支持也是促成高教研究室建立的重要因素。据潘懋元回忆，“粉碎‘’之后，高教问题（主要是校内的问题）很多，党委认为有必要搞一些人当理论上的参谋，（同时）也需要有人写批判文章或总结经验的文章”[2]。因此，学校对建立高教研究室持支持态度。特别是当时厦门大学党委书记兼校长曾鸣对高教研究室的建立起到了关键作用。“”结束后，曾鸣在潘懋元的协助下为《红旗》杂志撰写过高等教育文章，对开展高等教育研究、按教育规律办学的重要性有明确认识。当潘懋元提出建立高教研究室的时候，作为学校党政“一把手”的曾鸣欣然赞同，使这一意见在党委会上顺利通过。
由此可见，厦门大学高教研究室的创建过程，即使从1977年底筹建高教研究组算起也只有半年左右的时间，但实际上，厦门大学潘懋元等学者已经为此整整准备了至少二十个春秋。正因为“二十年磨一剑”，拔剑出鞘的舞剑者才抓住了机遇，走到了时代的前列。
三
三十年前，当厦门大学党委会通过设立高教研究室的时候，也许并没有几个人能意识到这个研究机构的价值和意义，更无法想象到一个属于中国高等教育研究的辉煌时代此时已悄然拉开帷幕。三十年后的今天，当我们追忆厦门大学高教研究室创建过程的时候，仍然需要站在历史的高度，才能充分认识和理解当时这一创举的意义。
首先，厦门大学高教研究室的成立标志着中国高等教育研究成为一个专门的研究领域。
通过前文对中国高等教育研究历史的回顾，我们不难做出这样的判断：1978年以前的中国高等教育研究虽然有所开展，但处于极为薄弱的状态，既无法与当时西方高等教育研究相提并论，也难以和同一时期的中国教育学研究同日而语。毋庸置疑，没有形成专门的研究领域是造成这一状况的根本原因。
从社会科学的发展史看，形成专门的研究领域是社会科学研究能否得以生存和发展的最基本、最重要的因素。只有形成专门的研究领域，社会科学研究才有可能获取稳固的基础，得到持续的发展。一个专门研究领域从初步形成到走向成熟是一个研究制度逐步完备的过程。所谓研究制度就是规范研究行为的准则体系和支撑研究发展的基础结构体系，通常包括研究的机构、人才、刊物、著作以及图书文献中心、学术会议、课题管理、研究经费、人才培养、学术规范、学术评价等各种要素。其中专门研究机构是这个“基础结构体系”中的“基础”，是汇集研究制度体系各要素的枢纽，是各要素赖以存在和发展的组织依托。没有专门的研究机构，其他诸要素难以出现，即使出现也是偶发现象，无法演变为可持续发展的制度化、专门化的研究。以中国高等教育研究为例，尽管1978年以前中国一直有不少学者、官员、教师关注高等教育，撰写高等教育文章，但由于中国没有专门的高等教育研究机构，这些高等教育文章的“撰写者”只能“散落于”各种各样的机构与组织中，其身份无法以专门的“高等教育研究人员”来称谓，其研究行为也主要是自发的。不难想象，这种仅仅体现为“散兵游勇”自发行为的研究，即使产生了一些成果，也无法纳入专门研究领域的行列，更不可能得到什么发展。
厦门大学高教研究室的成立，使中国高等教育研究发生了实质性的转变。虽然这个研究室很小，却是中国第一个以高等教育研究为工作任务的研究机构；虽然这个研究室的人员很少，但他们都是以高等教育研究为工作职责的研究人员；虽然这个研究室的建立在当时并非惊世骇俗之举，却标志着中国高等教育研究从此成为一个专门的研究领域，进入一个崭新的历史阶段。
其次，厦门大学高教研究室的成立对中国其他高教研究机构和组织的建立起到了带动和示范作用。
厦门大学高教研究室成立当年的9月，北京工业大学成立了工业教育研究室。翌年，上海师范大学、华中工学院、兰州大学、北京大学、吉林师范大学、武汉师范学院等十多所高校先后成立了高等教育研究室或研究组或研究会。上海师范大学、复旦大学、上海交通大学八所上海地区高校联合成立了上海市高等教育研究会。同一年，北京师范大学、清华大学、北方交通大学、武汉地质学院、吉林工业大学、武汉建筑材料工业学院、北京航空学院、西南师范学院、青海师范学院、北京钢铁学院、山西大学等院校也成立了高教研究机构或组织的筹备组，计划在近期成立正式的高教研究机构或组织[6]。
虽然中国早期的高教研究机构和组织的建立，不一定都受到了厦门大学高教研究室的直接影响，但作为国内第一个高教研究机构和当时中国教育学会评定的“全国高等教育的重点研究基地”，厦门大学高教研究室开风气之先，其示范性和影响力是不容忽视的。
第三，厦门大学高教研究室的成立直接促成了中国高等教育学科的诞生。
众所周知，厦门大学高教研究室既是中国第一个高等教育研究机构，也是中国高等教育学科的发源地，二者之间的因果关系显而易见。50年代，厦门大学高教研究室的前身——教育学教研组，曾经为建立高等教育学科进行了初次探索，为后来高等教育学科的建立打下了基础。二十年后，厦门大学高教研究室的成立，使潘懋元和他的同事们重新踏上了创建高等教育学科的新征途，他们发扬“敢为天下先”的精神，“筚路蓝缕，勇着先鞭”[7]，进行了一系列开创性的工作，最终建立了崭新的高等教育学科。
1978年底，潘懋元连续发表了《开展高等教育理论的研究》和《必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议》两篇著名的论文，时隔二十年后再次发出了开展高等教育理论研究、建立高等教育学科的呼吁；1979年，厦门大学高教研究室第一次倡议建立全国性高等教育研究组织，并在其后几年为中国高等教育学会的建立做了大量的宣传和筹备工作；1981年，厦门大学高教研究室招收了国内第一个高等教育学专业的研究生；1984年，潘懋元主编的中国第一部《高等教育学》正式出版；1986年，厦门大学高教研究所成为国内第一个高等教育学博士学位授权单位；1988年，厦门大学高教研究所建成国内第一个高等教育学国家重点学科……
不难看出，没有高教研究室的建立，厦门大学几乎不可能完成此后一系列对中国高等教育研究产生重大影响的“第一”；也正因为厦门大学创造了包括创建高教研究机构在内的一系列“第一”，才促成了中国高等教育学科的诞生。可见，创建厦门大学高教研究室的意义绝非仅仅在于她的“标志性”和“示范性”，更在于她作为中国高等教育科学研究当之无愧的先锋，为这一崭新事业的创立和发展做出的历史性贡献。
［参考文献］
［1］厦门大学文科科学研究机构概况表［Z］.1978-01.
［2］潘懋元.高等教育科学研究室简介——向上海师大代表团谈话提纲（手稿）［Z］.1979.07.
［3］潘懋元.高等专业教育问题在教育学上的重要地位［A］.潘懋元高等教育文集［C］.北京：新华出版社，1991.1-14.
［4］厦门大学教育学教研组.高等学校教育学讲义［M］.厦门大学，1957.
教育机构论文篇13
一、机器人教育的概念
1920年,当捷克斯洛伐克作家卡雷尔•恰佩克在他的科幻小说《罗萨姆的机器人万能公司》中创造出“机器人(Robot)”这个词的时候,他肯定没料到在近一个世纪之后,其小说中让机器人代替人类劳动的情节已经变成了现实,并且它们还对公众生活产生了巨大的影响。
伴随着“机器人”这个词的诞生,社会各界一直对它的定义争论不已,但是一般说来,人们都可以接受这种说法,即机器人是靠自身动力和控制能力来实现各种功能的一种机器。联合国标准化组织采纳了美国机器人协会给机器人下的定义:“一种可编程和多功能的,用来搬运材料、零件、工具的操作机;或是为了执行不同的任务而具有可改变和可编程动作的专门系统。”
那么,什么是“机器人教育”呢?根据目前被广泛采用的彭绍东教授的定义,“机器人教育”就是学习、利用机器人,优化教育效果及师生劳动方式的理论与实践。
彭教授根据机器人在教学中扮演的角色,把机器人教育分为五大类:
(1)机器人学科教学(Robot Subject Instruction,简称RSI);
(2)机器人辅助教学(Robot―Assisted Instruction,简称RAI);
(3)机器人管理教学(Robot――Managed Instruction,简称RMI);
(4)机器人(师生)事务(Robot―Represented Routine,简称RRR);
(5)机器人主持教学(Robot――Directed Instruction,简称RDI)。
国内外目前所开展的主要是前两个类型,即机器人学科教学(RSI)和机器人辅助教学(RAI)。前者是指以机器人为对象进行学习,学习的内容是“机器人学科”;而后者指的是以机器人为工具进行学习,学习的内容是“自然科学的各个学科”。由于国内外情况的差异,我国中小学目前所开展的机器人教育以“机器人学科教学”为主,而国外则两种教育类型发展较为平均,并无特殊偏重。
二、国内外中小学机器人教育的现状
在一些发达国家,机器人教育已经成为中小学教育的热点。在美国,一般通过机器人技术课程、机器人辅助教学课程、课外活动及机器人主题夏令营等定期活动来对中小学生进行机器人教育。比如,美国加利福尼亚州高中工程与技术联盟在为高中生开设的工程与技术选修课程中,提供了ROBOTICS课程,主要介绍机器人技术历史,基础,术语,微控制,传感器,程序控制等方面的知识;美国国家自然基金支持的项目“K―12 教育中的机器人技术”,目的是帮助K―12 教师以及其他教育者开发或改进以机器人作为一种工具,来教授STEM 的课程和开发机器人技术课程;印地安那州的Purdue大学与LAFAYETTE学校合作,在5至8年级学生课外活动中开展的ROBOTICS项目;Carnegie Mellon大学提供的针对高中生的ROBOCAMP暑期机器人计划,通过八星期的课程,使学生懂得一些基本的与机器人有关的电子,机械和计算机科学知识。
在日本,其机器人产业的发展已经超过了欧美各国,这与他们对机器人教育的高度重视密不可分。他们不光在各个大学设立了机器人研究专业,并且在中小学的教学大纲中也加进了机器人课程。每年定期举办针对不同层次学生的机器人设计和制作大赛,各个学校也会在假期举办机器人研习营,从而形成了一个多角度、全覆盖的机器人教育体系。
此外,英国、俄罗斯、巴西、新加坡等国也早已出台了多项措施推进本国的中小学机器人教育发展。
而我国的中小学机器人教育则起步较晚,且覆盖面较小。2000年,北京景山学校以科研课题的形式将机器人普及教育纳入到信息技术课程中,在国内率先开展了中小学机器人课程教学。2001年,上海市西南位育中学、卢湾高级中学等学校开始以“校本课程”的形式进行机器人活动进课堂的探索和尝试。2005年,哈尔滨市正式将机器人引入课堂教学,在哈尔滨师大附小、60中、省实验中学等41所学校开设了“人工智能与机器人”课程,用必修课形式对中小学生进行机器人科学方面的教育。
除了这些进行正规课堂教学的学校外,有些中小学则采用兴趣班、培训班的形式开展机器人教育。
庆幸的是,我国政府已经意识到中小学机器人教育的重要性,并在“课标”中有所体现。如教育部在2003年4月正式颁布的《普通高中技术课程(实验)标准》中,首次在“通用技术”科目中设立了“简易机器人制作”模块,它是基于计算机技术的学习平台、将机械传动与单片机的应用有机组合的一个选修课程模块。现在,新的高中课程标准在“信息技术”科目中也已设立了“人工智能初步”选修模块,这是我国高中阶段开展人工智能教育迈出的第一步。
不过值得注意的是,在我国中小学机器人教育体系中,科技馆所占比例几可忽略。我们认为作为青少年科普的重要阵地,科技馆理应在中小学机器人教育中发挥更大的作用。
三、科技馆与中小学机器人教育
1.科技馆在中小学机器人教育中的定位
作为校外科普机构,科技馆不可能将完成“课标”为己任,而是应定位于中小学机器人校内教育的补充与提高。就中国的情况而言,我们认为,补充的内容应该是校内教育极少涉及的机器人辅助教学(RAI),而提高的内容是校内教育已有一定基础的机器人学科教学(RSI)。
2.科技馆在中小学机器人教育中可采用的指导理论
在杜威“做中学”、皮亚杰的“发生认识论”以及维果斯基“心理发展的文化历史学说”基础上发展起来的建构主义教育理论(本文的讨论范围不包括激进的建构主义〈radical constructionism〉),近年来已经在科学教育领域中产生了巨大影响。
建构主义认为,世界是客观存在的,但世界的意义却是由人建构的。它强调知识的动态发展性,并认为知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境(即社会文化背景下),借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境(即社会文化背景下),借助其他人的帮助(即通过人际间的协作活动)而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
在学习过程中,学习者处于中心地位,是信息加工的主体,要主动对意义进行建构;而教师则是意义建构的帮助者,而非知识的灌输者。故在此理念下,整个学习过程中,学生要充分发挥自己的主动性,使用探究的方式,以自己已有的知识和经验为基础,努力构建属于自己的新知识;他们需要主动搜集、分析相关信息、资料,并对要学习的问题提出假设并加以验证。而教师的任务则是激发学生的学习兴趣,创设符合学习内容的情境,提示新旧知识之间联系,引导学生之间的协作、对话,从而帮助学生完成新知识的构建。
建构主义教育理论与科技馆教育的教育特点非常契合。因为“科技馆教育的本质特点在于它模拟再现了科研和生产活动的实践过程,并且不是简单地模拟再现,而是以学习为目的、经过改造的模拟再现,创造了引导观众进入探索与发现科学过程的条件。科技馆提供的‘从实践中学习’的途径不仅成为它与其他教育、传播机构及传统博物馆的最大区别,而且是科技馆生存与发展的价值所在。”也就是说,科技馆的教育需要创设学习情境,引导观众自己进行意义建构,并且在此过程中,可能伴有观众与科技馆员工或观众之间的交流,这恰恰正是一个完整的建构主义者所提倡的教育过程。
3.科技馆在中小学机器人教育中可采用的模式
1918年,著名教育学家克伯屈(William Heard Kilpatrick)在他名为《项目(设计)教学法:在教育过程中有目的活动的应用》的文章中,首次提出了“项目学习(Project-based Learning)”的概念,用以说明有目的的设计行为对教育的重要性及其在教育过程中的应用。它让“学生自己计划、运用已有的知识经验,通过自己的操作,在具体的情境中解决实际问题”。它是“一套能使教师指导儿童对真实世界进行深入研究的课程活动,它在真实世界中让学生借助多种资源开展探究活动,并在一定时间内解决一系列相互关联着的问题的一种新型的探究性的学习,具体表现为构想、验证、完善、制造出某种东西,它可以是有形的由学生制作的物体,如书、剧本或一项发明等。”20世纪二三十年代,项目教学法已经在美国一些学校的低年级中得到了运用,到20世纪八九十年代,则在广大中小学中得到了普遍推广。
我们认为,项目学习法正是在科技馆中进行机器人教育所可以采用的模式。不论是机器人学科教学(RSI),还是机器人辅助教学(RAI),都可以项目学习的模式开展。而可采用的活动形式有机器人俱乐部、夏令营、机器人比赛等。
选定项目后,就需要组织学生对主题的探究活动。这一阶段一般都以学习小组或团队的形式进行。学生首先要对项目的主题进行调查、讨论,提出解决问题的假设;然后收集相关信息,对它们进行处理和分析,再验证或之前的假设,最终得出问题的解决方案。在整个探究过程中,为有利于学生自我知识的建构,应对他们的一切探索和决定都持鼓励态度,而毋须规定出唯一正确的答案。
四、结论
科技馆作为重要的校外教育机构,也有必要在此领域发挥自己的作用。本文通过分析认为,科技馆的机器人教育应定位于中小学机器人校内教育的补充与提高,补充的内容应该是校内教育极少涉及的机器人辅助教学(RAI),而提高的内容是校内教育已有一定基础的机器人学科教学(RSI)。具体应在建构主义教育理论的指导下,以项目学习的模式,开展机器人俱乐部、夏令营及机器人比赛等形式的中小学生机器人教育。
参考文献:
[1]彭绍东.论机器人教育(上)[J].电化教育研究,2002,(6):4.
[2],张剑平.美国机器人教育的特点及其启示[J].现代教育技术,2007,(11):109.
