中外历史纲要课标要求篇1
1.试卷结构稳定。试题紧扣考纲要求，第一卷文综历史选择题都是12道，但大纲版文综历史选择题安排在地理学科选择题后政治学科选择题前，课标版历史选择题则安排在地理、政治学科选择题后。第二卷非选择题，大纲版历史材料解析题仍然为37题，三科综合题的题号顺序有所调整，历史角度的设问被置于39题的（1）（2）问。课标版文综历史非选择题则继续保持两道大题，分别为25分与12分，以及选做题（4选1）每题各15分的形式。通过对2012年高考文综历史试题与考纲的比较，笔者发现，两套试卷结构稳定，试题的命制没有拘泥于教材，也没有游离于考纲之外，都做到了情景创新、古今贯通及中外关联。
2.历史与现实相结合，突出学科特点。大纲版与课标版高考文综历史试题的命制遵循了知识为基、能力立意的原则，做到了以教学重点为切入点，实现了历史与现实相结合，突出了历史学科特点。试题清新，贴近生活，贴近实际，贴近学生。如，2012年大纲版高考文综历史试题37题和课标版的40题都涉及了两次工业革命。大纲版试题运用了“世博会”的情景材料，涉及了全球史观下中西方文明的冲突，考查了学生对工业革命这一主干知识的运用能力。课标版试题则以日常生活中的交通信号灯为切入点，提供了交通信号灯变迁的材料，并设计了如下问题：（1）交通信号灯诞生的背景是什么？（2）根据材料并结合所学，简述影响20世纪交通信号灯重大改进的主要科技成果。（3）根据交通信号灯的发展历程，说明科技进步在哪些方面改变了城市生活。从问题设计的角度来看，其考查了工业革命的相关史实，包括工业革命爆发的背景、新技术与新发明的出现及其影响等，做到了历史与现实有机结合，这符合学生的认知规律。考生在作答时，应认真阅读相关材料，准确合理地提取有关信息，并积极调用储备知识，有效地运用所学历史知识进行阐释。
3.传承文明，关注社会转型。高考历史试题的立意积极向上，在传承文明的同时，也渗透着文明的多样性，体现出不同文明间的冲突与融合，并且非常关注社会转型。如，2012年大纲版高考文综历史试题37题与课标版41题两道题的背景材料实际上给出的是西方对中国的冲击与中国的反应等史实，展现了中国人向西方学习的历程，反映了近代中国社会的转型。其要求考生做到史论结合，运用近代化史观、全球史观与文明史观等对相关史实进行分析。
4.课标版考纲与大纲版考纲的主要区别。课标版与大纲版考纲的主要区别如下：课标版考纲四个考核目标中，每一层次的要求都比大纲版考纲表述得更为具体；大纲版考纲的能力要求针对的是文综三科的共性，课标版考纲针对的则是历史单科；在能力的定位上，大纲版考纲主要涉及理论性知识、综合性能力的考查，课标版考纲主要涉及考生分析、解决问题能力的考查，其更具有可操作性。如，2012年课标版高考文综历史选择题24题考查了我国古代的政治制度，对应考点为汉到元朝政治制度演变过程中的监察制度；25题利用民间传说创设情景，考查了宋代世俗文化，对应考点为古代商业经济发展对世俗文化的影响；26题考查了明清工商业发展与社会结构的变动，对应考点为古代经济中手工业的发展与资本主义萌芽；27题考查了王阳明的心学，对应考点为中国传统文化主流思想演变中的宋明理学；28题考查了清代重要的政治制度——中央集权，29题考查了中央内阁的职权，对应考点为中国古代政治制度中的明清君主专制；30题涉及了经济结构调整与资本主义曲折发展中的晚清民族工业兴起，考查了民族实业家的思想与品行；31题考查了20世纪20年代前后十月革命与马克思主义传播对中国的影响；32题考查了20世纪50年代中国经济的高速发展；33题考查了改革开放与市场经济；34题为案例情景题，考查了罗马法的内容与实质，对应考点为古希腊罗马中的罗马法；40题为材料解析题，对应考点为近代世界的工业革命。
为了使复习做到有的放矢，笔者现将课标版考纲的具体要求和增删的考点列举出来，以供高三历史教师和广大考生参考。课标版考纲新增的考点包括以下内容，其中，中国史部分包括：（1）商周时期的政治制度（如，内外服制度、宗法制度）。（2）农业的耕作方式和土地制度。（3）手工业的三种形态。（4）宋明理学（包括陆、王心学）。（5）京剧等剧种的产生和发展。（6）民国时期民族工业的曲折发展。（7）改革开放以来民主与法制的建设。（8）国有企业改革。（9）中国近现代社会生活的变迁（物质生活和社会习俗的变化，交通、通讯工具的进步，大众传媒的发展）。（10）改革开放以来我国在联合国和地区性国际组织中的重要外交活动。（11）20世纪以来中国重大思想理论成果（其中，思想和“三个代表”的重要思想为新增内容）。（12）现代中国的科学技术与文化教育事业（科学技术发展的主要成就，“百花齐放、百家争鸣”方针，教育事业的发展）。世界史部分包括：（1）古代希腊（雅典民主政治）、罗马的政治制度（罗马法）。（2）宗教改革。（3）西方人文精神的起源。（4）荷兰、英国等国的殖民扩张。（5）法国共和制、德意志帝国君主立宪制的确立。（6）第二次世界大战后美国等国资本主义的新变化。（7）19世纪以来的世界文学艺术发展（其包括世界文学取得的主要成就，有代表性的美术作品，有代表性的音乐作品，影视艺术的产生与发展等）。
课标版考纲删除的考点包括以下内容，其中，中国史部分包括：（1）中国古代的民族关系。（2）中国古代的对外关系。（3）北洋军阀的统治。（4）新民主主义革命的大部分具体史实。（5）新中国建立后巩固政权的斗争。（6）建国初期国民经济的恢复和发展。（7）曲折发展时期的政治运动。（8）“”中的史实类内容。世界史部分包括：（1）拉丁美洲的独立运动。（2）19世纪60、70年代的资产阶级革命和改革运动（选修中保留俄国1861年改革和日本明治维新）。（3）亚洲革命风暴。（4）主要资本主义国家向帝国主义的过渡。（5）社会主义运动的新发展和列宁主义的诞生（选修中保留第二国际）。（6）战后的社会主义国家（保留苏联的改革和建设中国特色社会主义的内容）。（7）亚洲经济的发展。
综上所述，笔者认为，2013年甘肃省高考文综历史试题的命题趋势是：以《普通高中历史课程标准》为中心，整合历史课程资源，创设新情景，以能力立意，以新史观为引领，重视对考生阅读与历史思维能力的考查。
二、2012年甘肃省文科考生文综历史试题作答情况分析
1.考生作答的基本情况。2012年大纲版高考文综试卷历史部分遵循了考纲的基本要求和命题指导思想，体现出了在全球史观、文明史观和社会史观指导下的命题特点，凸显了立足现实、取材历史、展望未来的原则，这对中学历史教学具有积极的指导意义。试卷在继承2011年试卷表述风格的同时，推陈出新，有所发展。纯粹知识记忆性的题目已不可见，全是以能力立意的题目，有的题目从内容到观点都不拘泥于教材，习惯于死记硬背的考生对此会感到非常迷茫。
历史试题12题考查了秦汉文官名称；13题考查了唐代重农抑商思想延续的内容；14题考查了唐宋元文化的发展；15题考查了清代经济发展与社会观念的变化；16题考查了近代历史人物中的李鸿章；17题考查了近代海关管理制度的变化；18题考查了国共对峙时期对红军新的认识与理解；19题考查了改革开放后中国生产资料的变化；20题考查了法国政治民主发展历程中的巴黎公社；21题考查了苏俄社会主义革命的历程；22题考查了二战中反法西斯力量的联合；23题考查了二战后美苏关系发展的历程，即北约与华约的相关内容；37题（1）中考查了工业革命后英国举办博览会的时代背景和作用，（2）中考查了两次工业革命背景下，中国社会文化的状况，（3）中考查了三次科技革命发展所带来的社会理念的变化；39题（1）中考查了汉朝加强对岭南统治的背景，（2）中考查了西汉加强统一的历史作用。
鉴于2011年高考文综历史单选试题所给材料容量较大的弊端，2012年的单选试题则缩减了材料容量，题干所要表达的信息更为清晰、明确。试题与往年相比，更加强化了对考生思维能力的考查。单选试题要求考生在对历史阶段特征准确把握的前提下，阅读、理解所给材料，全面解读相关历史概念，依据设问角度选择正确答案。综合题37题以世博会的历史发展为主题，展示了全球史观下人类文明（包括中国）发展的历程，彰显了人类未来发展所应持有的理念。该题立意高远，符合时展要求，设问角度科学，能力考查指向明确。39题考查了汉朝加强对岭南统治的背景等内容。其都要求考生必须在日常学习过程中深入地掌握历史主干知识，不断提高自身的理解与概括能力。
2.考生作答中存在的主要问题及原因。（1）审题不够细心。审清题目要求，仔细地阅读相关材料是答好主观试题的前提。但很多考生因理解能力较差，审题不够严谨导致失分。如，2012年大纲版文综历史试题37题第一问：根据材料一并结合所学知识简要说明博览会举办的背景及其意义。考生只有根据要求答出背景和意义才能保证得分。（2）不会利用给定的条件进行答题。其主要表现为：考生综合分析与阅读能力较差，难以有效提取相关信息，语言表达缺乏层次性、逻辑性，不会使用学科语言进行规范的表述，所述内容烦琐空洞甚至出现明显的错别字。如，37题第三问要求考生依据材料一、二和三所反映的社会发展特点分析概括出“发展理念的变化”及其原因。很多考生不能在有限的时间内有效地发现所问问题与三段材料之间的关系，只能依靠思维定式作答，想到哪答到哪，最终导致得分偏低。（3）存在不良心态。如，存在投机心理，不同问题采用同一答案；肆意发挥，答题漫无边际；心理紧张，未找准答题位置。造成上述问题的主要原因是：考生对于知识和能力关系的认识出现错位；对于理解知识与记忆知识关系的认识出现错位；对于教材与其他复习资料关系的认识出现错位；对于长期努力与短期突击关系的认识出现错位等。
中外历史纲要课标要求篇2
21世纪，国际间综合国力的竞争日趋激烈，向教育提出了新挑战。国际间的竞争压力；世界范围的基础教育课程改革大浪潮和我国现行基础教育课程存在的问题，推动我国基础教育课程不断革新。作为20世纪最后一部义务教育阶段的中学历史教学大纲――《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》（试用修订版））（以下简称《教学大纲》）和21世纪新课标以来第一部义务教育阶段的历史课程标准――《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）（以下简称《课程标准》），它们有着继往开来的重大意义。通过对它们的比较，探究其变化，总结其经验，为新一轮的基础教育改革提供借鉴。
1 内容结构的比较
《教学大纲》的教学内容结构为：中国古代史教学内容概述、中国古代史教学内容要点、中国近现代史教学内容概述、中国近现代史教学内容要点、世界史教学内容概述、世界史教学内容要点。总体上分为三个部分，即中国古代史、中国近现代史、世界史。
《课程标准》的教学内容结构为：中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个部分。每个部分又分为若干个学习主题，《课程标准》“在中国古代史中确定了9个主题，在中古近代史中确定了7个主题，在中国现代史中确定了7个主题，在世界古代史中确定了5个主题，在世界近代史中确定了8个主题，在世界现代史中确定了8个主题”[1]，这些主题分为“政治活动”、“经济活动”、“思想文化”等方面。
《教学大纲》教学内容结构的设置是以时间为轴，按照历史学科自身的逻辑性进行编制，强调历史学科体系的完整性。但所设置的教学内容知识点繁杂，理论性强，学生理解接受难度大，历史课程存在“难、繁、偏、旧”现象。《课程标准》以学习主题的形式重新构建中学历史课程体系，打破以时间为轴的编排体系，按照“贯通古今，中外关联”原则重新编排，大量减少了繁杂知识点，降低了学习难度，减轻了学生的负担。
2 具体内容的比较――以中国古代史中部分内容为例
《教学大纲》对历史课程内容的具体阐述，条例式列举出教学内容，对每个时期的主要内容重点突出，不列入考试范围的内容以“”标明，主次分明；文字简洁，内容简明清晰。以中国古代史为例，共有21个具体教学内容：（1）远古时代；（2）夏、商、西周；（3）春秋、战国的纷争；（4）先秦时期的文化；（5）秦的统一；（6）西汉的强盛；（7）东汉的兴衰；（8）秦汉时期的名族关系和对外关系；（9）秦汉时期的文化；（10）三国和两晋；（11）南朝和北朝；（12）三国、两晋、南北朝时期的文化；（13）隋朝的灭亡；（14）唐朝的繁盛及衰亡；（15）隋唐时期的文化；（16）辽、宋、夏、金；（17）元朝的政治和经济；（18）五代、辽、宋、夏、金、元时期的文化；（19）明朝的政治和经济；（20）清朝前期的政治和经济；（21）明、清前期的文化。从这可以看出，教学内容的安排基本上按编年体形式编排的，以时间为序，与高等院校历史学科的教学大纲体例基本相似。相关的知识内容被分割开，分散在不同的教学内容上，忽略了知识内在的联系性，不利于学生对知识点整体性的把握。
《课程标准》以主题形式建构中学历史课程体系，按照教学目标的要求，将教学内容的教学目标具体化，对学生学习课程内容提出了识记、理解、运用三个层次的要求。以中国古代史为例，共有9个学习主题：（1）中华文明的起源；（2）国家的产生和社会变革；（3）统一国家的建立；（4）政权分立和民族融合；（5）繁荣与开放的社会；（6）经济重心的南移和民族关系的发展；（7）统一多民族国家的巩固和社会的危机；（8）科学技术；（9）思想文化。从这可以看出，教学内容是以主题形式构建的，将相关联的知识点放在一个学习主题中，注重知识点的内在逻辑性和系统性，便于学生对知识点的整体把握。在每个学习主题中提出了不同层次的内容目标要求，以学习主题――“统一国家的建立”为例，内容标准：“（1）了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家建立的意义；（2）知道陈胜吴广起义；（3）列举汉武帝大一统的主要史实，评价汉武帝；（4）讲述张骞通西域等史实；认识丝绸之路在中外交流中的作用。”[2]从中可看出，每个内容标准有着不同的层次要求。出现了“了解”“知道”等词的地方，为识记层次，要求学生能正确写出或说出这类历史内容的基本史实，这是对教学内容最基本的要求；出现“理解、归纳”等词语的地方，为理解层次，要在识记的基础上对历史内容进行归纳整理，形成对历史问题的初步认知；出现“探讨”“评价”等词的地方，为运用层次，要求学生不仅学会知识与技能还能够运用已有的知识与技能，对历史内容能够有自己的见解和评价。三个教学目标层次的设定，减轻了学生的负担，使学生对所学知识的要求一目了然，便于教师分层教学。
参考文献：
[1]历史课程标准研制组.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）解读[Z].北京：北京师范大学出版社，2002.
中外历史纲要课标要求篇3
地方史以某一特定区域为中心，记载当地的政治、经济、军事、文化以及社会发展、建制沿革、物产资源、名胜古迹等。中国历史悠久，且各地都有独特的民情风俗。与教材相比，地方史料和素材一般比较具体、直观，在“纲要”教学时适当补充相关地方史料，可以减少与中学学习内容的重复。对学生而言，历史不再是遥不可触及的故纸堆中的人和事，而是与其学习生活密切相关地域发生的、有血有肉的真实存在。与教材相比，学生更愿意关注家乡历史文化中的人和事，对生于斯长于斯的地方文化有一种特殊的乡土情结。从教学实践出发，有选择、有针对性地将地方历史文化与教材内容相结合，缩短学生与教材内容的时空距离，既能丰富和充实教材内容，又有利于增强学生对于历史的感性认识，有助于引导学生把对地方历史文化的积极情感和兴趣转移到对教材知识的学习和理解上。
地方史内容丰富、事例鲜活，同时还有鲜明的价值导向，为“纲要”课提供了优质的教学资源，是构建“纲要”课优质教学体系的重要基础。因此，国家历来重视地方历史文化资源在思想政治教育中的意义和作用。早在20世纪80年代，相关部门就已经意识到，地方史“对于培养有理想、有道德、有文化、有纪律和德、智、体、美、劳全面发展的社会主义公民”，“具有十分重要的意义”[1]。1994年中央颁布的《爱国主义教育实施纲要》指出：“国情教育要同省情、市情、县情的教育结合进行”，要求“把有关的历史事件、英烈事迹、建设成就编入党课、团课和职工轮训教材、学校的乡土教材，贯穿到思想政治教育和课堂教学中去”[2]。
“纲要”不仅具有理论性的教学要求，而且还具有实践性的教学要求。在近代艰苦探索的过程中，各地留下了众多的历史遗迹、遗址、博物馆、纪念馆以及蕴藏丰富文化内涵的人文景观，为“纲要”提供了实践教学的有利资源和素材。由于贴近学生生活，实践方便，可以吸引学生广泛参与，提高学生的活动兴趣和学习兴趣，加强教学过程的吸引力，增强实践教学的感染力。2004年10月，中共中央、国务院发文指出，要“充分发挥爱国主义教育基地对大学生的教育作用”，组织学生参观“各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等爱国主义教育基地，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力”[3]。为了充分利用地方历史文化资源，教育部也明确要求“各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等有教育意义的场所，要对开展思想政治理论课实践教学实行免票”[4]。
地方历史文化大都源于学生学习、生活的地方，它讲述的人和事离学生比较近。人们对“生于斯、长于斯”的乡土总是有着特殊情感，在空间和时间上学生对乡土历史内容也有一定的好奇心，情感上也愿意了解和学习这些历史。因此，教师在讲授“纲要”课程时，适当引入与教学内容有关的地方历史文化，并在实践教学中指导学生进行实地考察，从而激发对教学内容的关注，提高学生对“纲要”课的学习兴趣。
二、国史充实教学内容
“纲要”虽然课程属于思想政治理论课的范畴，但它依然以中国近现代史为主要脉络和载体，因此，这门课除了具备思想政治课的特性外，还具有历史学的学科特征。即“纲要”的理论和观点都是建立在历史事实的基础上，需要用史实去阐明课程中所涉及的基本问题和相关理论，要求按照历史学的逻辑方法对学生进行思想政治教育，所以“离开了历史学的基本方法和逻辑，《中国近现代史纲要》课程就在实质上失去了学术依托，其价值也就不复存在了”[5]。然而，通过中学阶段的学习，学生对课程中的基本脉络和知识点已有相应的了解，对相关历史事件和人物也有一定程度的认知，但他们对重大历史事件背后的复杂因素，对历史规律的发展演进理解不够深、把握不太准，“纲要”课就是要进一步拓宽学生的知识面，帮助学生建立宏大的观察视野，对重要历史事件进行深入解析，加深学生对重大历史事件的理解。要实现这一教学目的，就有必要将国史的相关内容引入课堂。
狭义的国史指中华人民共和国成立以来的历史，广义的国史指中国历史。根据“纲要”教学要求，可援引的国史内容主要是鸦片战争以来历史。在“纲要”课的教学中有效地运用与课程相关的历史资料，可以达到增强理论的说服力、避免空洞说教、提升教学效果的作用。虽然历史已成为过去，其间发生的重大事件不可能重现，只能通过各种史料的记载直接或间接地了解过去所发生的一切。在“纲要”课教学中，对单纯的历史现象、历史规律的把握和历史教训的总结，仅局限于教材进行理论解读显然还不够。只有占有大量的史料，才有可能恢复历史的真实面目。此外，以国史充实“纲要”课的教学内容，就是要充分发挥历史学求真的本质特征，注意把真实的历史呈现给学生，依靠确凿的史实得出基本结论。只有这样，才能使这门课具有强大的吸引力和感染力，才能达到思想政治教育的预期目的。
将国史与“纲要”课程的相关内容结合起来，不仅丰富了教学内容，而且有助于学生理解近代中国抵御列强、反抗侵略的艰苦努力，以及社会主义制度建立和发展的历史脉络、历史规律、经验教训。“纲要”课承载的主要功能不在于简单的历史知识的传授，而是通过对近代以来中国社会变迁和历史发展的讲解，为学生揭示历史规律，总结中国人民奋斗的历史经验，提高学生的思想理论素质和人文素养，以历史教育的形式来承担其特殊的政治功能和社会功能。
三、党史增强思想政治教育
“纲要”虽以历史为载体，但在课程属性上与历史学专业课有着本质区别。历史学专业课程重视从学术角度进行教学和研究，“纲要”强调对大学生的思想政治教育，而非一般意义上的学术探讨，具有严格的政治导向性。从这一层面而言，将党史引入“纲要”课堂，不但扩展了教学内容，而且还可以深化学生对中国共产党发展历程的认知。
“党史”是中国共产党成立以来的全部发展历史，主要包括两部分内容：一是中国共产党成立与发展的历史；二是以中国共产党执政的历史。党成立与发展历经了创立时期、三次国内革命战争时期和抗日战争时期；执政的历史包括中华人民共和国成后，建立社会主义制度，进行政治建设、经济建设、文化建设、社会建设的历史，以及党自身的思想建设、组织建设、作风建设、制度建设、反腐倡廉建设史，还有党的重要会议，重要理论及其实践，重要的路线、方针、政策。党史既研究中国共产党的执政史，也研究党在执政建设史的历史脉络、历史规律、历史经验和历史教训。
中外历史纲要课标要求篇4
在高校的四门思想政治理论课中，“中国近现代史纲要”课程是向大学生传播科学历史观的重要渠道和阵地，通过科学历史观的教育教学，不仅能够使学生具备正确分析与评价历史事件和历史人物的能力，还有利于在校大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，帮助大学生在今后的学习、生活和工作中以科学历史观的态度和方法来看待纷繁复杂的社会生活，分辨是非、对错。在“中国近现代史纲要”的实际教学实践当中，探求合理、有效的教学途径尤为重要。为提高“中近现代史纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的实际教学效果，本文重点归纳、总结出以下五种渗透科学历史观教育的途径。
一、提高对“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的重视程度
从任课教师的思想观念分析，尽管“纲要”课程开设已有近十年，但当前仍有许多高校老师认为“纲要”课程的重点授课内容应该是具体历史事件，“即以时间为顺序，讲述从鸦片战争以来至今这一百七十多年的时间里近现代中国历史发展进程中的重大事件和问题的课程。这种认识是非常不正确的。我们判断一门课程的性质并不是单纯地以它所讲述的内容或者这门课程的名称为依据，而是要看开设这门课程的最终目的是为了什么”[1]。“纲要”作为一门高校思想政治理论课，、教育部2005年联合的《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》和实施方案中明确指出，纲要课程教学的核心内容是：讲授“中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史。帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路”[2]。
从授课学生应具备的基本素质分析，提高对渗透科学历史观教育的重视程度，就是要提高大学生对历史意识和历史观培养的重视程度。历史意识在形成大学生的科学历史观教育中具有积极的作用。作为一种对历史的根本观点和看法，历史意识的形成过程伴随着对自身所处的国家、民族和文化的认同感、归属感和自豪感[3]。大学生要培养历史意识，必须坚持唯物史观的观点和基本方法深入分析历史事件和历史人物。从历史现实出发，客观公正地把握历史发展的规律，用辩证的发展的眼光看待历史和未来。大学生培养历史意识还必须以科学历史观教育为指导，树立正确的基本的历史观。树立正确的基本的历史观就是要正确认识中国近现代史的主线和中国共产党在历史发展中的地位；正确认识中国特色社会主义；正确认识日本侵华史，牢记历史教训和中华民族所遭受的屈辱。在“纲要”教学实践中必须将渗透科学历史观教育列入主要教学目的当中，提高对“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的重视程度。
二、完善课程考试制度
完善“纲要”课程的期末考试制度和测试机制是“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的有效途径之一。首先，改变过去仅以闭卷方式考核学生死记硬背能力的做法。将“纲要”课程考试分为综合素质考核和历史分析能力考核。综合素质的考核要加大对学生平时考核的力度，即课堂表现与期末考试成绩各占一半。课堂的考核可分为谈论参与积极性、课下实践活动、课堂演讲等考核项目。课堂讨论可以以社会热点和时事政治作为主题，给予学生充分阐述自己的历史观点和看法的机会。而期末测试的题目以考核对重大历史事件的认识和对历史人物的评价为主要测试范围。其次，正确的考核学生的科学历史观，最重要的是要突出考核学生按照科学历史观基本方法分析历史看待历史事件的能力。除了一些概念性的知识外，可以增加相关材料题或者是人物事迹分析题，引导学生综合运用历史知识从科学历史观的角度对历史人物进行客观评价。
三、加强“纲要”师资队伍建设
提高“纲要”教师队伍的理论与教学素质，关乎贯彻科学历史观教育的实际教学效果。按照《进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》的指导精神，“纲要”教师首先必须是一名合格的思想政治理论工作者，努力提高社会主义理论素养，成为引导大学生树立社会主义意识形态和精神文明的导师。当前，“纲要”课程的教师多是一些专业性的历史教师或是从事马克思主义理论研究和教学的老师，教师的理论与教学水平存在相对片面化的问题。要提高科学历史观教育的水平，还需要不断加强师资队伍建设，建立一支稳定的具备一定科学历史观素养和水平的教师管理体系，提升“纲要”教师队伍的专业性。
加强师资队伍建设，还需要不断加大对“纲要”课程教育资金的投入力度。长期以来，高校在“纲要”教育教学别是“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育研究方面投入的人力物力财力比较少，今后需要建立预算制度，将其列入学校科研经费予以保障。在预算中，列出专项资金用于购买科学历史观教育的相关期刊和其他历史教学资料，拓展科学历史观教育视野，提高教师自身的科学历史观素养。
加强师资队伍建设，还必须在教师队伍中同时建立激励和约束机制。首先，建立教学和科研能力考评制度，保证随时了解掌握“纲要”教师的教学成果和科研进展信息。通过自身或第三方机构，对“纲要”教师的招聘进行教学和科研能力的全面了解。教师年底考评过程中，考评人员要掌握“纲要”教师的教学和科研情况，对其教学成绩、学生测评成绩、学生出勤率和论文数量、科研能力等进行调查和全面评估，并在此基础上以客观的考评标准进行考评，做出正确的评价。其次，在师资队伍建设中激励制度的建设至关重要。教师行为的表现与发挥激励作用密切相关。激励最重要的是根据教师实际情况和每个人的特殊需求，制定一对一的激励方式，以组织力量满足其实际需要，以便教师能够最大程度提升教学水平。
四、创新课堂教学方式
创新课堂教学方式，首先要正确认识和使用灌输性教育方式。灌输性教育方式不等于填鸭式教育方式，不能只单纯地认为是通过外部方式将课程内容注入被教育者的过程。灌输性教育具有两个特点，一是外部非自发性教育方式；二是一种来自外部高效率的教育方式。“纲要”教师在课堂上采用的主要教学方式应为灌输式教学。这也是符合“纲要”精神以及大学课时安排的实际。在有限的时间内要想使学生能够对中国近现代史有一个宏观上的认识和思维，教师必须采用灌输式的教学，将历史思维、历史理论和历史脉络以及科学历史观的基本原理融会贯通，最终以一种知识形式直接灌输给学生，帮助学生迅速建立起对中国近现代史和科学历史观的认知。为此，教师可以运用“为什么、是什么、怎么办”的教学方式，充分发挥学生的主动性，使其能够在最短时间理解并消化，从而达到培养学生爱国主义精神的目的。
采用启发式的互动性教育方式，以增强学生学习“纲要”的积极性，从而有效地在教学实践中渗透科学历史观教育。在有限的课时内将内容丰富的中国近现代史传授给学生，教师需要采用“教师-学生-教学手段三角互动方式”。教师必须精心组织，不断提高互动性教学的技巧，以有效的方式激发学生对科学历史观认识。学生的积极性是教师开展互动性教学方式的前提。教师要努力帮助学生培养发表观点的能力，给予同学之间相互沟通交流的机会。此外，教学手段是互动性教学的重要保障。教师可通过案例分析、课堂讨论、多媒体教学等方式渗透科学历史观教育，能够收到相对良好的教学效果。
激情教学方式主要内容是，教师要采用积极、高昂的情绪，综合运用多种教学方式，使用诙谐、幽默的语言风格，通过积极评价和多种课外活动，激发学生的情绪，从而使之与历史产生共鸣的方式。这种教学方法正是“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育所需要的。实施这种教学方法，基本思路是：首先，充分利用鲜活的历史题材激发学生的兴趣，以历史的连贯性和内容上的承接性，通过情景设置，引导学生激感共鸣，自觉利用科学历史观进行思考。其次，要求教师在整个“纲要”课中保持激情，突出自身的有声语言和身体语言，在课堂上营造一个充满激情的氛围，以教师的爱国主义情感和科学历史观态度、思维调动学生的思维，使之沿着教师的思维观点和方式进行积极思考和引导，主动参与课堂教学思维活动中，从而有效达到教学目的。
五、创新课外现场教学
现场教学方式也是“纲要”教学实践中可以加以运用的一种渗透科学历史观教育方式。现场教学要求教师不仅仅局限于课堂上的知识灌输和引导，而是让学生走出课堂，以其他的形式学习历史、教育学生接受科学历史观。这种教学方式增大了学生的思维空间，解放了思维个性，使之不再受场地限制，可以以一种更加活跃更贴近历史氛围的方式进行教学。从实际教学效果来看，现场教学方式更有利于培养学生正确的历史情感和科学的历史观念。尤其是在校园文化形式多样、多媒体传播技术日新月异的形势下，为现场教学形式增添了许多有益的手段和方式。
课外现场教学方式，可以有多种形式。例如，借助校园文化建设活动，开展科学历史观教育实践，增强大学生对中国近现代史的了解和对科学历史观的认同；借助各类高校团体社团活动开展渗透科学历史观教育的情境教学方式；特别是可以借助网络媒体和以网络媒体为代表的一系列新媒体的出现，不断丰富“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的活动载体和传播形式，也使“纲要”所体现的科学历史观具有了更加生动形象的传播载体。网络媒体以新颖的形式、生动的内容、丰富的表现方式，吸引了大学生的兴趣，增强他们对科学历史观的认识和理解。
参考文献：
中外历史纲要课标要求篇5
指出，“历史是一个民族、一个国家形成、发展及其盛衰兴亡的真实记录，是前人各种知识、经验和智慧的总汇。”①“大量的历史故事和历史人物，无不对今人，也必将对后人起到一个启蒙作用，振奋作用”②在“纲要”课的学习过程中，大学生应当通过对有关历史事件、人物和历史进程的分析，提高运用科学的世界观和方法论分析和评价历史问题、辨别历史是非的能力，培养自己高尚的精神追求，从中获得精神鼓舞，升华思想境界，陶冶道德情操，完善优良品格。
一、将历史人物评价融入“纲要”课教学的必要性
1.将对历史人物的评价融入教学，可以帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观
马克思说过，“有了人，我们就开始有了历史”，而且“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”，人在历史发展中起着举足轻重的作用。科学地认识和评价历史人物是涉及历史观的重大问题。对历史人物的评价，就是对历史人物正面和反面的作用，积极和消极的作用做出客观的评估。历史人物是一定历史事件的主要倡导者、组织领导者或思想理论、科学文化的重要代表人物。历史人物对历史发展有深刻影响，甚至有时能够决定个别历史事件的结局，从而导致历史发生这样或那样的重大变化。历史人物有些起推动历史前进的进步作用，有些起阻碍历史前进的反动作用，对历史人物起作用的情况应做具体分析。
历史教学当重情感、态度与价值观教育。近年来，在网络上发表了不少评论历史人物的文章，许多历史人物，都被提出来重新加以评论，这是一种很好的现象。但仍然存在着一些突出问题，诸如：签订丧权辱国的李鸿章是一个“卖国贼”，在他身上，始终有一顶“耻辱”的帽子。林则徐的禁烟导致了英国人发动了对中国的第一次鸦片战争，林则徐是鸦片战争的罪魁祸首。慈禧太后政治手腕堪称干练，她当权时期，清廷的中央集权以及中国面临来自内部及外国的种种威胁，她从捍卫其本身权力的立场出发，所做之举措虽难以挽回清王朝颓败之势，但放在历史脉络下做持平之论，并不比中国古代许多帝王做得差。大学生学习历史本来是一件智慧的事，尤其是可以通过认识一个历史人物去学习他的优良品质、为人处世方式，也可以从历史人物曾经犯过的错误中总结经验教训。然而，对历史人物的不实评价，不仅达不到这样的目的，反而极有可能造成大学生行为认知的偏差、对道德认识不够，并让大学生产生极端实用主义和功利主义的思想。
2.将对历史人物的评价融入教学，是提高“纲要”教学实效性的必然要求
“纲要”课是对大学生进行思想政治理论教育的重要渠道和阵地，然而，从现实情况来看，高校思想政治理论课课程改革虽然已经取得了很大的成效，但仍然是一个“抬头率”较低的科目。课堂上“昏睡者有之，做其他作业的有之，玩手机的就更多了”，一些学生明确表态：“上政治课就是为了拿到学分”。针对这个尴尬局面，就需要教师采用一系列教学方法来增强学生学习的积极性。根据“中国近现代史纲要”的课程性，将对一些历史人物的评价融入教学，是行而有效的。
“纲要”课的学习，要求大学生深刻领会历史和人民为什么进行了“四个选择”，这就要求他们对在其中涌现出来的仁人志士和人民群众为救亡图存和实现中华民族的伟大复兴、艰苦探索的历史进行公正的评价。人物是历史的链条，手握军政大权的领导人物，他们的思想言行，更是直接与国家的命运休戚相关。对重要历史人物诸如军机大臣文祥、晚清“中兴第一名臣”曾国藩等人在拯救国家民族的命运于危困之际的行为分析，可以极大地增强青年学生励精图治、奋发图强的历史使命感和责任感，培养青年学生的高尚道德情操。
现在的学生，获取信息的渠道很多，据第34次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2014年6月，中国网民规模达6.32亿，学生依然是中国网民中最大的群体，占25.1%。现在大学生基本上是人人都有一部手机，不少大学生是课上课下都要玩手机，“手机控”已经成为校园中不可忽视的现象。大学生们除了玩游戏外，还经常刷微博、畅游于QQ空间、朋友圈之间，网上对历史人物的不实评价对青年大学生产生了很大的负面影响。这些不实言论和“戏说”，如果不能在课堂教学中加以澄清，还历史人物一个真相，就很难达到我们想要追求到的教学目的，也没有办法做到“传道授业解惑”。
二、将历史人物评价融入“纲要”课教学的基本要求
1.历史人物评价融入课堂教学应当紧扣教学目的
教学工作必须围绕教学目的展开，没有明确的教学目的，甚至是将“纲要”课简化为讲名人传记故事的课，就不会达到预期的教学效果。在“纲要”课程教学过程中，一方面，一些教师为了提高学生抬头率，将一些本不应该是重点评述的历史人物拿出来和学生交流，如在讲授洋务运动的时候，不去评价曾国藩和李鸿章，却将课堂讲授的重点集中在容闳和郭嵩焘身上，重难点不明确，就很难将洋务运动的性质、内容、失败原因等讲清楚。另一方面，更有甚者，某些教师为了吸引学生听课，将道听途说的内容搬出来，对于一些否定中国共产党和党的领袖的噪音杂音，不仅不批判，反而娓娓道来，对青年学生造成了很大的负面影响。在课堂讲授中，教师要根据教学内容选择哪些历史人物应当讲授，笔者认为，应当坚持三大原则：一是与重大历史事件紧密联系的历史人物，如光绪皇帝、慈禧太后、张学良;二是在中国近现代历史中做出伟大贡献的历史人物，如孙中山、、;三是应选择那些富有争议性的历史人物，如李鸿章、洪秀全、袁世凯等。历史人物的选择应当至少满足以上三原则中一个原则。教师在每一次授课时可选择一至两个重点人物讲深讲透，以增强教学效果，人物选择不宜过多，对其他历史人物和重大历史事件理清线索、点到即止即可。
2.历史人物评价必须坚持正确标准和科学的方法
历史人物评价中，教师不能任性地对待历史。关于对历史人物的评价标准，新中国成立以来，已进行过多次讨论，目前比较公认的标准有：一是看历史人物的行为是否有利于生产力的发展，这是评价历史人物的首要标准。二是爱国标准，即历史人物的行为是维护了还是损害了国家和民族的利益，这是评价历史人物的重要标准。三是看历史人物的思想和言行是否反映和代表了最广大人民群众的根本利益和要求，这是评价历史人物的根本标准。根据历史人物所具有的历史特征和阶级特点，唯物史观主张评价历史人物时，应该坚持历史分析方法和阶级分析方法。历史分析方法要求从特定的历史背景出发，根据当时的历史条件，对历史人物的是非功过进行具体的、全面的考察。阶级分析方法要求把历史人物置于一定的阶级关系中，同他所属的阶级联系起来加以考察和评价。
正确评价历史人物，不仅要求我们坚持正确的评价标准，还要求坚持科学的方法，这是一个相当严肃的问题。如利用正确的标准和方法在评价李鸿章的时候，就不会超越历史的现实，不清楚“弱国无外交”这一世界公理，看不到其办理洋务运动、创建北洋水师的功劳，不清楚李鸿章签订不平等条约时的辛酸，而只是将李鸿章签订丧权辱国的不平等条约作为李鸿章的人生主流，从而得出李鸿章是“卖国贼”的结论。不将历史人物放在特定的历史条件中，用今人的标准苛求古人，就不能给历史人物一个公正的评价。坚持这种以偏概全的标准，会使大学生看不到事物的两面性，在为人处世的时候，往往对他人要求太高，从而无法获得真正的友情，也不能用一颗宽广的胸怀去关心国家大事，还有可能严重地影响大学生的身心健康。对“慈禧太后懂得享受生活，是个好女人”的观点，一定要指出，作为近半个世纪的实际当权者，慈禧太后将维持其统治地位的稳定为第一目标，甚至提出了“量中华之物力，结列强之欢心”的方针，是她的“贪欲误了国”。我们认为，正常的享受生活不是不可以，可是如果将自己的利益置于国家和民族利益至上，那么必将被扫进历史的垃圾堆，成为遗臭万年的罪人。这种坚持了正确标准和方法的评价，对于大学生树立正确的人生观，具有重要的指导意义。
3.实施教育活动的教师必须是热爱生活，情感丰富的人
列宁说过：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”[1]思想政治工作离不开情感作为支撑，更需要教师的情感投入，教育是一门艺术，教师也必须是热爱生活，情感丰富的人。一个情感贫乏的教师，即便知识丰富，也会很难调动学生的学习积极性。“纲要”课程，作为一门历史课程，更需要教师在实施教育活动的时候，有爱憎分明的情感，“什么行为是善的，什么行为是错的”都要分析得很清楚。在讲维新变法的时候，笔者通过给学生选看《走向共和》中3分钟的小视频，反映“甲午战败后，光绪皇帝流着眼泪在文书上盖章，然后心碎的他用自己的玉玺不断地砸自己的手，直到鲜血淋漓。面对列祖列宗的画像，感到羞愧万分。”视频后，教师又声情并茂地给学生讲授了光绪皇帝的一生，一些同学得出这样的结论：“光绪帝虽然身处危局，但其能够顺应历史潮流，勇于革新，主张学习西方，变法图强，表现出一个爱国者的优秀品质”，“他不是章太炎口中的载小丑”。教学过程是师生之间情感交流，心理互换的过程，通过情感的传递去影响学生，才能达到最佳教学效果。
中外历史纲要课标要求篇6
近十年来，为培养新型人才，迎接新世纪的挑战，世界各主要发达国家在历史课程方面进行了较大力度的改革。
美国历史教育近十年来呈现出如下趋势和特点。首先，历史在中小学课程计划中的地位得到空前提高。1991年全美教育改革文件《美国2000年：教育战略》颁布，要求所有的中小学学生在英语、数学、自然科学、历史和地理五门核心课程都要合格。 1992年《历史课程全国标准项目》开始启动。1996年，三个《标准》，即《世界史课程国家标准，探寻通往今天之路》《美国史课程国家标准：探寻美国的历程》和《幼儿园到4年级历史课程全国标准》正式发表。这三个《标准》实际上是《2000年目标：教育美国法》中的主要教育改革目标之一从而成为国家立法的一部分。历史作为五门核心课程之一的地位，被国家立法所认可。
从这些《标准》中可以发现21世纪美国中小学历史教育的主要目标和功能。首先，历史课是培养公民意识的主要阵地。美国史教学的首要目标是培养学生的公民意识，首先是参政的意识。《标准》强调了历史教育对公民的重要意义：历史知识是政治智慧的先决条件。它认为，学习本国史的意义在于：“没有历史，一个社会就不会对自己的历史起点、它的核心价值观、以及过去的决定对当前的影响有一个共同的记忆；没有历史，就不能对社会中政治的、社会的或道德的问题进行任何合理的考察；没有历史知识和以历史知识为基础的探究，人们就不可能成为见多识广、有鉴别能力的公民。”合格的公民同时必须具备世界性眼光。新《标准》明确指出：“与以往任何时候相比，现在的学生更需要对世界史和创造了不同于美国的思想、制度、和生活方式的其他许多文明国度进行全面了解。通过一部平衡的、范围广泛的世界历史，学生们可以了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。学生们会由此养成通过别人的眼光评价事物的习惯，并且逐渐认识到，通过研究其他国家，我们能够更好地了解自己……尤其重要的是，对世界多种文化的理解有助于培育彼此宽容，相互尊重的涵养和文明的精神。日益多元化的美国社会和日益彼此依存的世界要求我们具备这种品质”。
从能力培养来看，美国的历史教育强调学生创造能力的培养和主动学习精神的养成，认为历史学习和研究是一个“主动的学习过程”，通过它对学生进行多种能力的培养。新《标准》强调，历史教学要着重培养既相对独立又互相联系的五类历史思考能力：按照年代顺序思考问题的能力；历史的理解能力；历史的分析和解释能力；历史研究的能力；历史的问题分析和决策能力。
从历史课程的功能来讲，美国历史教学强调理解“历史对我们的私人和公共生活、对我们社会的意义”，认为历史是“了解我们文化的多样性和互异性，以及我们同享的社会共同性”必不可少的课程。60年代，西欧的“新社会史学”对美国史学界产生了很大影响。“新社会史”着重撰写“自下而上的历史”。历史的主体不再是美国历史上社会各界的“精英”，而是名不见经传“沉默无声的”姜芙众生。美国史成为印第安人、非洲高美国人、亚洲裔人、拉丁美洲裔的男女老少共同书写的历史。“昔日王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，历史不再是高不可攀、遥不可及的过去，而是生动的、伸手可及的、与现实和个人密切相关的往事，使历史学习和探究更好地为现实社会的和谐与发展服务。
英国于1991年颁发统一的历史学科的“国家课程”。该文件提出三个具体的成就目标：知识目标；能力目标；理解目标。在这三个目标下，要求学生在五个方面取得进展：历史年代顺序的理解；历史上事件、人物、和变化的知识和理解；历史的解释；历史的探究；组织与交流。“国家课程”要求通过多种途径使学生在五个方面得到发展：精神世界的发展；道德修养的发展；社会观念的发展；公民意识的发展；在关键技能方面得到发展：如交流的能力；数字运用的能力；运用信息技术的能力；使用互联网、 CD－ROMS、 e－mail进行历史探询，发展、编辑、分类，重新组织和建构信息，然后提出自己见解的能力；与他人合作的能力；解决历史问题的能力。
综上所述，美国和英国的中学历史课程标准有以下主要共同点：1．历史教学的整体目行是以培养和发展学生能力为基础，并把历史后维能力视为历史学科能力的核心，从而把历史教学的基本模式由传授历史知识的类型转变大思维训练的类型；2．侧重于训练学生掌握探究历史的具体方法，一尤其是重视对各种历史资料的运用，培养学生在掌握证据的基础上分析和解决历史问题；3．不是把历史学习当成对历史知识的机械议记，而是注重对历史的分析和理解，使学生能够识别各种历史解释，并提出自己的历史解释；4．重视学生学习历史时思维活动的具体操作，通过训练使学生养成学习的独立性和自觉性，具有创造性的学习能力；5.注重培养学生的历史观，使学生通过历史的视野来认识和理解社会现实问题。
（二）近十年来我国历史课程的改革和发展
近年来，我国党和政府把推进素质教育提到一个新的战略高度。1999年，中共中央总书记、国家主席江泽民同志发表讲话，强调以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就“四有”新人。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的首要任务，是“全面推进素质教育，要面向培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”。在德育方面，强调辩证唯物主义和历史唯物主义教育，使学生树立科学的世界观和人生观，有针对性地开展爱国主义、集体主义和社会主义教育、中华民族优秀文化传统和革命传统教育，理想伦理道德以及文明习惯养成教育。它同时强调“把发扬中华民族优良传统同积极学习世界上一切优秀文明成果结合起来”。要全面推进素质教育，还必须转变教育观念。为此，《决定》特别指出，素质教育的核心，是要在智育方面充分做到转变教育观念、改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，培养学生的创新精神和实践能力。
党和国家领导人十分重视历史教育。今年春天，中共中央总书记、国家主席江泽民同志亲自调阅了人民教育出版社编写、出版的历史、地理教材。总书记于3片12日在一次重要会议上说，我最近看了一些初中、高中的历史、地理教材。我们要加强对青年学生的历史知识教育，帮助他们正确地了解中国的过去和现在、世界的过去和现在，这有利于他们树立正确的世界观、人生观、价值观。各级干部要加强历史、地理等知识的学习。总书记的重要指示，是对我国中小学教材建设的亲切关怀，是对青少年学生乃至干部历史、地理教育的高度重视和殷切期望，也是对人民教育出版社工作的充分肯定、鼓励和鞭策。实际上，去年江泽民同志在致白寿彝教授的信中就曾指出，学习中国历史，对领导干部来说，“以史为鉴，可以知兴替”，获得“治国安邦的历史经验”，有益于“增强民族自尊心、自信心和奋发图强的精神，增强唯物史观，丰富治国经验”。他还指出，干部们也要学习和借鉴外国历史，以开阔眼界和胸襟，提高精神境界。对于青少年来说，通过中国历史的学习，“以使他们学习掌握中华民族的优秀传统，牢固树立爱国主义精神和正确的人生观和价值观，激励他们为中华民族的伟大复兴而奉献力量”。
10年来，我国历史教育工作者在历史课程改革方面进行了艰苦的探索，并已取得许多积极的进展。1996年，国家教委颁布了《全日制普通高级中学历史教学大纲》（供试验用）（简称试验大纲）。与以往的大纲相比，它有了明显进步。比如，它提到历史学“具有认识社会和教育的功能”；对“提高国民的素质”有重要作用；有助于学生“认清世界发展进程，进一步了解国情”。基础知识方面，它强调要学生“认识近代以来世界形成统一整体的进程，近代世界格局的变化”。能力培养上“要使学生进一步掌握认识历史的方法”；思想教育方面，增添了“科学的人生观、世界观教育”和养成“改革开放意识和参与世界竞争的意识”，等等。根据试验大纲编写的试验教材从1997年秋开始至今，已在两省一市（江西、山西、天津）试验了一轮，反映基本是好的。与在1990年历史教学大纲（高中部分）基础上编写的教材相比，已有长足的进步。
上海的历史课程改革也正处于积极的探索之中。目前上海使用自己编写的九年制义务教育和普通高中历史教材。上海在高中一、二年级开设的《历史》有几点新意。第一，它采用近年来史学界的新观点，即以15世纪作为世界近代史的开端，认为“新航路开辟”以后，世界才真正成为一个整体，才有了真正的世界史。第二，是在结构体系上进行突破，采用中外史合编的结构体系，目的是“更有利于学生了解今天世界与中国现状的由来”。第三，如此编排的目的是为了学生通过联系、比较各国历史，以及中外历史上的重大问题，更深刻地理解人类历史发展线索以及中国的发展与演变。1999年上海又颁布《面向21世纪上海市中学历史学科教育改革行动纲领》（2000～2010年），力图体现“以学生发展为本”的教育理念；注重培养学生的历史知识理解能力，以及正确的认知方法和历史观念；希望重新整合历史知识，构建新的历史教学体系，同时重视历史思维能力的训练；改革的主要突破口是：初中构建以生产力发展为线索的文明史框架体系；在高中开辟专题史；设置居于探究性课程模式的史学阅读、分析与实践；降低历史学习的难度。
北京市于1999年制定颁布了面向21世纪的《历史课程标准》，其主旨是：在教育理念方面，目的是“提高学生人文素养，促进学生主动发展”；在课程结构方面，它在初高中阶段构建中国史和世界史“融合一分部一融合”的课程结构。在初中阶段构建中外史合编的新体系，目的是“开阔学生的视野，注重学生对人类文明脉络的整体把握，形成完整的历史图景和正确的历史观。”高一和高二年级采用中外历史分部深化的体系。这一体系强调知识的相对系统性，注重在初中综合学习的基础上的纵深学习。在高三年级则采用中外文化史合编的新体系。
对课程价值的论证中，与过去传统提法相比，北京市的历史课程标准也体现了很多新鲜的观点和思想。它把历史课程的教学目标分为彼此独立然而相互联系的三个方面，即态度与价值观目标、能力目标和知识目标。下面只列举对传统突破较为突出的几点。新中国建立以来的历次历史教学大纲一般把“思想教育”目标的内容涵盖得相对狭窄。北京市的《标准》把“思想教育”的提法用“态度与价值观”取代，拓宽了其内涵。比如，它指出，历史课的教学目标之一，是要“使学生认识中华民族在世界历史发展中的地位，树立民族自尊心和自信心，同时理解、尊重其他民族，有民族的平等意识和共同发展的观念；使学生了解世界众多民族发展的历史，认识国际团结与合作的必要性，形成正确的国际意识”。
二、高中历史试验大纲征订版的新特点
随着时代的发展，我国历史教学在某些方面开始显现出一定的滞后性，表现在：历史教育的功能没得到充分发掘；对学生的道德、价值观念、品格和人文素养的培养有所忽略；对学生创新精神和实践能力的培养有所忽视；学生在学习过程中的主体地位未得到充分体现，影响了学生学习的积极性、主动性和创造性；受历史学科体系束缚较大，对历史教学体系的考虑则不足；知识点偏密、概念偏多、理论性偏强、难度偏高，加重了学生的学习负担。为进一步全面推进素质教育，教育部在高中1996年试验大纲的基础上，最近颁布了《全日制普通高级中学历史教学大纲》（试验修订版）。与以往的大纲相比，这部大纲体现了如下新意。
（－）历史课程的思想教育功能得到强调与充实
首先，历史教学大纲的政治导向性和传统的思想教育目标在大纲中得到坚持。改革开放、特别是20世纪90年代以来，随着国际交流的扩大和深入，西方学术观点不断地被研究借鉴，活跃了学术思想，使学术界呈现出百花齐放、百家争鸣的局面。在历史研究领域，20世纪中期出现到70年代达到高峰的西方“新史学”对西方的传统史学发起冲击。法国的“年鉴学派”、英美的“新社会史”，新马克思主义史学、计量史学、比较史学、英国的“全球历史观”和美国的“世界体系理论”一都扩大了我们认识历史的视野，加深了对历史现象的理解。我国史学工作者摈弃“左”的影响和教条主义倾向，通过借鉴和吸收，在研究上取得了显著进展。但是，不可否认的是，负面影响也随之产生，在我国历史学界和中学历史教学界造成一定的思想混乱，也使很多青少年对诸多历史问题产生糊涂、甚至完全错误的历史观点。
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国家颁布的教学大纲，特别是历史教学大纲，理应具有政治导向功能。任何一个国家的官方历史课程标准或历史教科书概莫能外。比如，从美国的历史标准就可以看出，美国的历史教育主要强调三个原则。第一，爱国主义精（patriotism）。这个词虽然很少直接出现，但是它的精神自然渗透于课文具体的历史叙述中。第二，美国价值观念的教育，主要通过《独立宣言》《美国宪法》的学习和理解来实现；第三，《公民权总论》对公民权观念进行灌输。
中国作为一个社会主义国家，中学历史教学大纲同样要体现符合国家占主导地位的意识形态，以及党和国家的一系列方针政策。因为它不是“私家著作”或“一家之言”，就要求对中学历史课程的地位、性质和任务有一个准确而审慎的定位，为它制定明确的思想教育目标。在这方面，修订大纲既体现了马克思主义史观和方法的指导，又反映了新的时代精神。这表现在以下几个方面。修订大纲在原则上仍然依据唯物主义史观。把社会发展形态和性质作为历史阶段分期的主要依据。需要说明的是，在世界史方面，近年来我国世界史学界从整体世界史现出发，以“ 20世纪初”作为世界现代史的开端。这种分期法作为一种学术观点有其可取之处。但是，从目前的中国国情出发，再考虑到中学历史教育与高校历史教学和历史专业研究的不同性质和对象，十月革命问题就不仅是一个单纯的学术问题、而且还是一个意识形态性很强的问题。况且，即使从纯学术角度衡量，世界现代史开端的“俄国十月革命说”的立论基础仍然有其合理性。所以，修订大纲仍然以十月革命作为世界现代史的开端，这种处理是审慎而负责的。
另外，课程内容的侧重点也反映了对思想教育的重视。根据江泽民总书记关于“两史一情”教育的指示，修订大纲把中国近现代史作为必修课加以重点讲述，目的是使学生了解近代中国沦为殖民地半殖民地社会的历史；了解中国历史上的仁人志士为民族独立和富强所进行的探索和奋斗；认识到社会主义道路是中国人民的历史选择；了解新中国建立以来的伟大成就和历史教训。同时，它还使学生通过对历史的思考，认识闭关自守、因循守旧是落后挨打的根本原因，理解改革无效、不断创新，才是自立于世界强国之林的必由之路。
思想教育目标的内涵也得到拓展。大纲中出现了一些新提法，如对学生进行“国情教育”，使学生“具有建设中国特色的社会主义的坚定信念和改革开放、振兴中华的使命感”；“引导学生形成正确的国际意识，增强积极参与国际活动和国际竞争的意识；使学生继承人类的传统美德，初步形成正确的道德观、人生观和价值观，形成健全的人格，具备符合社会发展需要的公民意识和人文素养。”［日这里“国情教育”被提高到比较突出的地位。所谓国情教育，一方面，通过讲述中国历史发展的基本轨迹，使学生理解为什么只有社会主义才能救中国，才能发展中国。另一方面，还需要学生了解中国所面临的问题和挑战，如我国的人口、环境、资源等问题，以及我们所面临的挑战，以增强学生对民族命运和人类命运的关注和历史责任感。另外，“正确的国际意识”与传统的“国际主义教育”相比，既符合时代精神，又拓宽了世界历史教学中思想教育目标的内涵。随着时代的发展，历史教学应强调让学生了解世界发展的轨迹和方向，不但继承和发扬自己的文化精华，还要理解其他民族和国家的文化传统和优秀遗产。要建立为世界和平、经济发展、生态保护、文化交流等与世界进行多方面合作的意识。但是需要指出，对“全球化”“一体化”“世界村”和“世界公民”这样比较时髦的概念要持审慎的态度，不能一概而论。
“健全的人格”和“公民意识和人文素养”是对传统思想教育目标的拓宽，也是江总书记的指示和第三届全教会精神的具体体现。历史知识和对历史的理解，对学生养成健全的人格大有神益。从历史发展的长河中，学生们能够体验人生的意义，对人类在为争取物质和精神进步的奋斗过程中所遭受的艰难困苦，会有足够的认识和心理准备。对全人类，特别是本民族的历史发展过程的基本了解，使学生能够更好地理解自己在历史长河中和社会中的位置，认识到个人奋斗目标的实现与历史发展条件和社会条件的关系，从而对自己的理想和抱负采取更加客观的态度；通过对历史规律的辩证理解，可以对国家、民族和个人的前途保持自信与乐观。“公民意识和人文素养”指的是通过历史学习，能够使学生对自己的权利和义务有更清醒的认识，从而增强社会责任感和民族认同感。在人文素养方面，从浅层次上讲，正确而丰富的历史知识和优秀历史人物的事迹对学生的行为举止，话语言谈和道德情操有潜移默化的熏陶作用；从高层次来讲，历史知识的掌握能加强人文精神，从对自己人格和人生的尊重和珍惜，产生对他人的尊重和理解。在社会迅速转型和高科技发展对人的生活方式、思维方式、交往方式、道德观念和价值观念产生巨大影响、对人文知识相对忽视的总体形势下，更应该强调人文精神的培养。
（二）能力培养的原则得到充分强调
以素质教育为出发点，为把历史教学过程转变为学生的主动学习过程，修订大纲突出了能力、特别是对创新精神和实践能力的培养。与以往大纲相比，修订大纲对能力培养的要求更加具体。其宗旨是：彻底改变学生的学习方式，加强学生的探究活动，使学生进一步掌握并运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力，培养学生的创造性学习能力，尤其是创造性思维能力。
历史学习中的核心能力是历史思维能力。修订大纲对“研究性课题”的新设置，就是旨在激发学生学习的积极性、主动性和创造性，培养历史思维能力。在历史研习过程中，首先涉及搜集和整理与本专题有关的史料、然后对已有资料进行解读、判断和运用。接着，学生在撰写论文的过程中，通过对史实的分析、综合、比较、归纳、概括等活动，发展历史思维能力。在更高的层次上，教师在教学中“既要注意不同阶段历史内容的前后联系，又要注意本国史与世界史的横向联系，还要注意与相关学科的联系。培养学生用发展与联系的观点观察历史和解释历史的能力”。
大纲还强调：高中历史教学要注意培养学生的实践能力，激励他们在教学过程中主动学习、探究的精神。教师可适当安排多种形式的历史研习活动，例如，课堂讨论、辩论；撰写历史小论文、历史人物小传、历史题材的社会调查报告；搜集整理多种类型的历史资料；编演小历史剧；有条件的地方，可鼓励学生制作历史题材的音像作品或计算机课件。
在考试和评估方面，为了体现鼓励学生发展，开发学生潜能、保护学生的自信和自尊等原则，全面推进素质教育的精神，修订大纲特别强调在考查学生对历史知识综合理解的同时，要注重考查能力，尤其是学生独立分析问题和解决问题的能力。它还强调，“对学生的考试评估，要注意减轻学生负担；要有利于激发学生的学习热情，增强学生的自信心，发挥学生的创造能力。”
历史教育的最终目的不是停留在对历史知识的简单掌握上，而是希望通过学生对历史发展规律、线索、重要历史事件和人物的把握，使历史教学尽可能与现实生活和时事联系起来，以增强学生理解和解决现实问题的能力。所以，大纲特别强调，历史教学要达到“通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解”的目的。例如，讲到第一次世界大战的爆发时，可以联系去年的科索沃问题；讲到信息技术革命时，可以联系现实生活，让学生们感受科学技术革命的重大意义，理解它对改变人类生活和社会的巨大作用。历史知识传授贴近学生的现实生活，注意与现实问题的有机结合，将有助于增强学生对历史学科价值的正确认识，激发他们学习历史的积极性。大纲列出的研究性课题参考题目，如改革开放以来我国社会生活的变化，中国近现代的中美关系，巴尔干问题的由来，第三次科技革命的特点及影响等等，都意在将历史与现实生活和时事尽可能紧密地联系起来。
（三）吸此最新研究成果、丰富历史教学内容
修订大纲在教学内容方面，注意尽量吸收史学界公认的新成果。对某些历史阶段的定性，对历史事件和人物的评价更加趋于客观。以世界历史举例说。在1990年大纲中，意大利资本主义萌芽、新航路的开辟、宗教改革和文艺复兴等历史内容，都是作为西欧封建社会解体时期的历史内容加以处理的。1996年试验大纲已经吸收史学界的新成果，表述为“14、15世纪，人类开始向近代迈进”、“1640年，英国资产阶级革命的爆发，是世界近代史的开端”。修订大纲保留了试验大纲的基本思想，但把英国资产阶级革命的意义表述为“是一次具有世界影响的革命，标志着资产阶级革命时代的到来”。对世界近代史和现代史历史内容的表述，也从原来的相对片面和主观转变为更加全面和客观。1990年大纲中，对世界现代史的定性从“是帝国主义、殖民主义走向衰落、灭亡，社会主义走向胜利的历史”，改变为现在的“是垄斯资本主义进一步发展，社会主义曲折前进，两种社会制度长期并存，互相对抗，世界人民争取独立、民主、和平与发展的历史”。再如，对十月革命胜利后苏联社会主义建设成就的评价，也从原来的全面肯定，到现在客观地指出其弊病，如“片面发展重工业、农业集体化严重失误和经济政治体制高度集中的问题”；对美国罗斯福“新政”的评价，加入了它“开创了国家干预经济发展的新模式”的评价。
修订大纲根据新的历史发展，把历史叙述的下限延伸到20世纪90年代末。与几年前相比，世界在政治、经济、文化、科技、社会生活各方面都发生了巨大变化，在世界格局和发展趋势方面显现出新的特征。这次大纲在修订时增添了这方面的内容。从国内的历史发展看，我国的社会主义现代化事业，也随着改革开放的深入，取得了一系列巨大进展。过去几年的历史虽然短暂，但内容十分重要，有益于学生正确地认识时代特征和走向，认识中国所面临的巨大挑战，更清醒地应对21世纪挑战。举例说，在世界政治方面，大钢突出了20世纪90年代以来世界格局的变化，既涉及东欧剧变导致两极格局的结束和世界多极化趋势的发展，也明确指出美国独霸世界的企图，实际上想把北约轰炸南联盟及其体现的“新干涉主义”原则包括进来。在经济方面，则指出世界经济发展过程中的区域化、集团化和全球化趋势的继续发展。修订大纳希望通过这些新的历史内容，使学生意识到“争取世界和平、建立公正合理的国际政治经济新秩序，仍然是国际社会面临的重大问题”。
大纲在坚持唯物主义史观指导的前提下，避免对历史进行机械化、庸俗化和教条主义的叙述和理解。在坚持经济基础和上层建筑、生产力和生产关系的矛盾运动等历史唯物主义的基本原理的同时，对人类精神文明的历史发展给以更多的关注，防止把人类历史叙述为简单的政治和阶级斗争发展史。西方的一些史学理论、流派和方法，如法国的年鉴史学、近代化史学、社会史学、心理史学、人口史、生态史学，新社会史和政治史，以及一些具体的研究成果也对我们有很大的启发，值得我们批判地吸收和借鉴。从建国后到20世纪70年代末的历次历史教学大纲，政治史和阶级斗争史的痕迹较重。改革开放以来，我国史学界通过自身探索和对国外史学理论和方法的合理借鉴，日益重视社会史、文化史、学术思想史、科学技术史和教育史，使历史叙述的对象更加丰富和全面。修订大纲也进一步拓展了历史叙述的对象和内容。它对文化史方面的内容，特别是科学技术的内容增加幅度较大，如文艺复兴时期自然科学的发展、第一次工业革命、第二次工业革命、17世纪至20世纪的自然科学和第三次科技革命。修订大纲还特别提到20世纪90年代以来“知识经济”的初见端倪。这些内容的增加，使高中学生进一步加深对精神文明在历史过程中推动作用的理解，认识科学技术作为重要的生产力，如何深刻地改变了世界的政治和经济格局，以及人类生活的方方面面。
修订大纲的世界史部分努力突破欧洲中心论，增多了亚洲史的内容。这也与近年来国外历史教育改革的趋势相吻合。日本中学历史教学努力摆脱“偏重欧美”的传统，开始重视亚洲地区的历史和现状。韩国有些中学历史教材甚至遵循“近远亲疏”的排列顺序，把中国文明单元置于印度、两河流域和埃及文明之前讲述，原因在于韩国和中国同属“东亚文化圈”或“儒教文化圈”，更是地理上的近邻。马来西亚中学开设的历史课程，除本国史、世界史外，还开设东亚史。美国历史教育也因近十几年来世界政治和经济新格局的逐渐形成，打破“西欧中心论”和“美国特殊论”的传统，强调对亚洲文明特别是中国文明的研究。中国作为亚洲大国更应当重视亚洲的历史和现状。修订大纲讲述了较多亚洲史的内容，如“16至18世纪的亚洲”“亚洲革命风暴”“亚洲的经济发展”几节。此外，在西方国家的殖民活动、亚非拉民族解放运动和亚非的民族解放运动等节中，对亚洲史多有涉及。
（四）指导性与灵活性的统一
中外历史纲要课标要求篇7
“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）是全国高等学校本科生必修的四门思想政治理论课程之一。这门课程既有历史学科的内在属性，同时也必须符合思想政治理论课的必然要求。若将“纲要”课程当做中国近现代历史专业的课程讲授，则可能会失去本课程开设的政治理论意义；如当做纯粹的尤其是传统意义上的政治课讲授，则容易陷入死板苍白的说教，最终也会失去此课程的意义。
“纲要”是一门特殊的政治历史课程，只有兼顾历史学的特征与政治理论课的要求。正确把握其教学指归才有可能做好这门课程的教学。“历史与现实的结合”是“纲要”课程教学的指归，也就是其教学的根本目的。
一、历史学的终极目的是“历史与现实的结合”
历史学的指归何在？出现两种基本主张：一是主张历史学的目标就是为了还原历史真相，揭示历史规律，与其他历史学之外的一切无关；二是不否认历史学的还原历史真相、揭示历史规律的目的，但最终的指归还是“历史与现实的结合”。学术史的发展表明，纯粹“为学术而学术”的主张是几无可能实现的学术理想状态。历史学的目的不能说单纯是“为现实服务”，因为如果将历史学的目的限定“为现实服务”，很容易将学术异化，走向政治学术、功利学术、庸俗学术。历史学的指归不是“为现实服务”，丝毫不意味着历史学不能为现实服务，也不意味着历史学不能与现实相结合。正与之相反，历史学的指归正是“历史与现实相结合”。可以说，自《春秋》以来的任何一部历史著作，都与现实有着或多或少的联系。当代大史学家陈寅恪《论再生缘》、《柳如是别传》等传世之作，也是其“独立之精神，自由之思想”的学术品德与人性之美的寄托和昭示。意大利著名学者贝奈戴托・克罗齐“一切真历史都是当代史”…的命题的提出已近百年，无论学者对此评说界定如何不一，但是将“历史与现实实现活的结合”则是这句话的真谛之一。
“纲要”课程属于中国近现代史范畴，这门课程的教学不能离开历史学的基本指归：在追求历史真实并在此基础上实现“历史与现实的结合”，使得历史成为鲜活的富有生命力的历史。这样且唯有这样的“纲要”课程教学，才是符合历史学的指归，才可能更好地完成教学任务。
二、“纲要”教学必须符合思想政治理论课的要求
“纲要”是全国高等学校本科生必修的思想政治理论课之一。学习这门课程的目的就是使大学生“了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”。“纲要”的教学应围绕着“历史和人民为什么和怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路”这个中心进行。
首先，“纲要”课的重点内容是近代西方列强的侵略给中华民族带来的深重灾难，以及中华民族由此所肩负的民族独立、繁荣富强的两大历史任务。其次，了解近代以来中华民族各阶级、各阶层为了救亡图存而进行实践的各种救国和富国方案及其失败的结果，从而明白了是历史和人民群众选择了马列主义、选择了中国共产党。再次，了解新中国成立后的社会主义改造和探索、“”的动荡以及改革开放的伟大成就，进一步证明历史和人民选择社会主义、选择中国共产党、选择马列主义的正确性。最后，也是最为重要的一点是通过“纲要”课程的学习，在通晓中国近现代历史事实的基础上，总结历史规律，并具备一定的运用这些历史知识、历史规律分析和解决现实问题的能力。
三、“纲要”教学指归是“历史与现实的结合”
（一）坚持历史学的“求实”品质
坚持“求实”、“求真”不仅是对古人古世负责，更是对今人今世负责。不是基于事实基础之上的结论和理论，作为对大学生的思想政治教育是无法达到正面效果的，即使一时有了一定的思想政治教育效果，也只能是短暂的，待历史真相得以大白的时候，当初“杜撰历史”或“隐匿历史”和“篡改历史”的教育所带来的诸如对国民文化素质、文化心理的伤害以及对教育本身甚至政府诚信的伤害等都是难以估量的，尤其是对学术本身的伤害更是既深且远。这一点在“”期间的学术劫难以及对此后学术发展造成的负面影响已经得到证明。因此，在进行“纲要”课程教学的时候一定要坚持“求实”、“求真”的原则。
（二）以课本为本总结历史规律
在掌握了历史事实的基础上，教师可以引导学生进行历史规律的总结，锻炼提高学生认识、思索、归纳和总结的能力。历史是错综复杂的，但是历史是有规律的，规律是可以总结并可以认识的，是可以为人类服务的。但是规律需要在大量历史事实之上，通过研究者的认真求索比对思辨，从而透过现象看到本质，再将本质连接排列，再经过反复思考求证演绎归纳，方可得出具有历史规律性的东西。这些历史规律虽然是前人总结出来的，但是大学生先前可能不甚熟悉。即便他们已经有所了解，但在教师的指导下，通过自己思考、比对历史事实，得出一些“规律性”的总结，对大学生的成长无疑是有益的。
规律在历史的长河中随处可见，在近现代史中也比比皆是。例如，在学习“纲要”第二章第一节“太平天国农民战争”中的“天京事变”时，便可引导学生几个问题：“天京事变”发生在什么时间？发生在太平天国运动的什么历史阶段？再联系历史上诸如“玄武门之变”等其他类似事件，便可以得出“‘共苦’不易而‘同甘”’更难的规律性认识。
通过学习“纲要”课程第五章“中国革命的新道路”、第六章“中华民族的抗日战争”和第七章“为新中国而奋斗”等三章的内容，了解到中国共产党与中国由第一次合作到分裂再合作再分裂的历史过程。从一方面看，第一次国共合作的失败是代表大地主、大资产阶级利益的集团背叛孙中山革命遗志、背叛革命的结果。第二次国共合作是在中华民族面对日本的全面侵华战争，集团承认共产党合法地位的结果。而日本战败投降后集团又发动旨在消灭中国共产党及其军队的内战。从另一方面看，日本投降，外部主要矛盾丧失，有了打内战的机会和本钱。再进一步引导大学生总结出“矛盾转化”的历史规律，即当外部矛盾成为主要矛盾时，内部矛盾可以暂时得到缓解甚至消弭；当内部矛盾尖锐时，当权政治家往往会将内部矛盾故意转化输出。
总结历史规律本身就是极为困难的，但不能因此就束缚同学的主观能动性。在课堂上，要以鼓励学生为主。仅就作为思想政治理论课的“纲要”教程来看，其中所蕴含的丰富的历史规律，应大胆鼓励学生去学结。
（三）用历史规律试着分析并解决现实问题
在“纲要”课堂中，体现“历史与现实结合”指归的重要内容是鼓励并引导大学生，将历史上规律性的知识运用于当代社会实践中。总结历史规律性的知识，可以与当代社会现实结合并可以提供预防性备案或做好心理准备。
今年是美国的大选年。一到大选年，中国就成为美国两党政客的攻击靶子。可引导学生应用“矛盾转化”规律对这种情况进行分析。大选之际可谓美国“两党矛盾”冲突激烈之时，必然会将矛盾引向外部，一是可以减少国内的冲突，二是可以吸引选民。再结合历任美国总统在选举年的“选举语言”无一例外地都具有对中国“强硬”或“限制”的色彩，但是选后又都回到与中国合作的路上。这给我们启示是，既不能对“世界警察”的美国角色抱有任何幻想，也不能让选举语言破坏了中美两国“合作竞争、斗而不破”的大氛围。对他们的“选举语言”，既不能听之任之地泛滥，也不能过分在意而爆发不必要的争斗。
中外历史纲要课标要求篇8
我们主张在高校中国近现代史纲要课程的课堂教学中实行“以论带史”的教学方法，不仅仅是因袭前人的理论主张和对高中历史教学方法简单的肯定和借鉴，而实在是由今天高校中国近现代史纲要课的课程性质、特征和教学要求使然。
一、“以论带史”教学方法的含义
在高校过去的中国革命史课程时代，许多人曾主张过“寓论于史”的中国革命史课程教学方法，在今天中国近现代史纲要课程的课堂教学中也有人主张“史论结合”。如果说“寓论于史”是指在历史课堂教学中讲授者以历史的史实讲授为主，中间巧妙地包含着对历史理论、历史规律的分析、揭示，而“史论结合就是在教学中理论的阐述、规律的揭示要与历史事实的讲授有机地结合起来”［3］P195。那么，我们主张的“纲要”课程“以论带史”的教学方法确实与一般历史课的“寓论于史”或“史论结合”有不同的含义和要求。
首先，就教学目标看，“纲要”课程的“以论带史”的教学方法，要求突出“论”的目标追求，在“史”“论”关系上明确“论”主“史”辅。中国近现代史纲要课程全国首席专家沙健孙教授曾经撰文指出，“开设《纲要》这门课程，主要是为了对大学生进行思想政治理论教育，进行‘三个选择’的教育，而不是进行一般的学术探讨”［4］P22。他认为，进行《纲要》课程教学的主要目的，就是要通过对中国近现代史的叙述和分析，帮助大学生做到“两个了解”、懂得“三个选择”的必要性和正确性，这是我们在教学中应当首先明确和始终注意贯彻的一个基本思想［5］P20。也就是说，“纲要”课程的全部教学活动和教学内容要围绕“三个选择”的必然性理论来展开和设计；即必须以“三个选择”的必然性理论来统摄中国近现代史纲要课程涉及的全部历史人物和事件，以这样的理论认识来梳理、串联中国近现代史发展过程和历史史实；在历史理论和历史史实二者关系上，后者具有明确的从属性；没有“三个选择”必然性的理论教育，就没有“纲要”课程的教育教学活动。也正是基于此，有学者就把“纲要”课程教学主要教学任务，表述为“三个选择”的教育［6］P107。
其次，就“以论带史”教学方法中的“论”的内涵来看，它不是泛指一般的历史理论和历史规律，而是特指有关中国近现代历史发展的理论和规律。当前许多学者也都注意到高校“纲要”课程与中学几乎同名的课程区别：中学侧重于传授“基本的历史知识和历史线索”，大学侧重于“探讨历史理论和历史规律”［7］P62。但这历史理论和历史规律是什么，似乎是不言自明的问题。我们认为它不是泛指的，主要包括两个相互联系的方面：其一，中国近现代历史发展过程中产生的理论。譬如，天朝田亩制度为代表的绝对平均主义思想理论，中体西用思想，君主立宪制方案，三民主义理论，新民主主义理论，社会主义改造思想，社会主义社会两类性质不同的矛盾理论，等等。其二，人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识。譬如，半殖民地半封建社会理论，中国近现代社会里中华民族面临的两大历史任务，资产阶级共和国方案在中国行不通，标志新民主主义革命的开端，中国共产党是抗日战争的中流砥柱，社会主义过渡时期总路线反映了中国社会的历史发展趋势，“三个选择”具有历史必然性，等等。这两个层面的“论”，前者是后者的基础――不讲历史发展过程产生的理论，不能阐述清楚人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识；后者是前者的条件――只有依据后者这些有关中国近现代历史发展规律性的认识，探寻前者的内部联系性才具有可靠的路径和准心。
其三，就“以论带史”教学方法中的“史”的内涵来看，它也不是泛指中国近现代的全部历史，而是特指近现代中国社会的旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设四个方面的历史。沙健孙教授曾指出，处理“纲要”课程教学中的史实、史料问题时必须坚持这样的原则：全面、准确地领会和落实中央关于开设“纲要”课程的基本要求，突出“两个了解”“三个选择”的有关历史情况和历史经验；与“两个了解”“三个选择”有关的内容，必须着重地、深入地讲，其他的内容可以从简或从略［8］P21。但是考虑到学生的实际情况：高中学生尽管已经系统地学过中国近现代史，对有关的历史事实、重大事件和重要人物，已经有了一个基本的概念，但他们对历史发展的脉络还不能完整把握；对与“三个选择”有关的历史情况还缺少深入了解；对一些重大历史事件还存在若干困惑。因此，“纲要”课程的教学要着力弥补大学生对近现代史把握方面的不足之处。所以，“以论带史”教学方法中的“史”，也应包括中国近现代史的历史脉络和需要释疑解惑的中国近现代史上的重要历史人物和重大历史事件。
二、“以论带史”教学方法的必然性
教学方法的采用和课程的教学目标、教学要求以及这一教学目标和要求下的课程教学内容有着密切联系。高校“05方案”中的中国近现代史纲要课程，如果我们要真正把它开成“纲要”课程，而不是纯粹的历史课程，或者是对高中历史课的简单重复，就不可避免地要考虑“以论带史”的教学方法。
首先，“纲要”课程的课程性质和定位决定了“纲要”课程的教学目标和教学方法。现在，人们已经普遍认识到：“纲要”课程有“双重属性”，它“既是一门历史课，又是一门思想政治理论课”［9］P62。不同的课程属性、定位，教学目标和教学任务当然不一样。“纲要”课两种属性中哪一个是主要的？如果我们联系、教育部2005年2月联合下发的“教社政［2005］5号”文件规定的“中国近现代史纲要主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立，反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”的规定，同时如果我们考虑到当前高校的“纲要”课程隶属于马克思主义理论一级学科下的“中国近现代史基本问题研究”这个二级学科，而不是隶属于历史学一级学科下的“中国近现代史”二级学科这样的学科归属，我们就不难明白当前“纲要”课程的课程性质和定位。
“纲要”课程的思想政治理论课的属性和定位，决定了它的教学任务和目标主要的不是带领学生研究历史现象，探索历史真相，总结历史的经验教训和认识历史规律，在此基础上养成学生的史学素养和史学能力，而是通过对中国近现代历史人物、历史事件的分析研究，对当代大学生进行爱国主义、集体主义和革命传统的教育，进行国情、国史教育，进行科学的历史发展规律教育，特别是进行“三个选择的必然性”规律教育，在此基础上养成学生的国情、国史意识，增强学生坚持四项基本原则的政治自觉性。从“纲要”课程的教学目标和任务可以看出，理论的研究、教学，思想政治理论素养的培植居于主导地位，“史”的研究和教学，史学素养和史学能力的培植则退居其次，具有从属性。
其次，“纲要”课程的课程性质和定位也决定了“纲要”课程的教学内容和教学方法。中国近现代史纲要课程的教学内容，从时间上看，从1840年鸦片战争开始，止于2009年9月，包括169年间的近现代中国社会的旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设四个方面的历史运动。从形式上看，“纲要”课程的教学内容包括两个方面：一是“史”的方面，包括近现代中国社会的旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设相继发生发展的历史脉络、重要人物和重大历史事件等，亦即“史实”；一是“论”的方面。如前所述，“论”的方面又包括两个部分：其一是中国近现代社会历史发展过程中产生的理论；其二是人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识。“纲要”课程的这两个方面教学内容是什么样关系呢？如果单从“纲要”教材的内容看，本课程“史”的教学内容远远多于“论”的内容，占绝对优势；同时如果不考虑“纲要”课程的课程性质和定位，如果不联系“纲要”课程的主要教学目标和任务，可以说，“纲要”课程的教学内容远非30万字的教育部马克思主义理论研究和建设工程重点教材所能涵盖，而单指其“史”的教学工作量，即使把当前高校思想政治理论课的200余个课时全部用来授课也未必能够讲完。正如有研究者所指出的：“纲要”课程教学内容时间跨度长，知识容量大，从1840年中国近代史开端一直到现在，一切重大的历史事件、重要历史人物、基本的历史过程、主要的思想理论全部囊括其中，因此要在很少的课时内，严格按照教学大纲和教材的要求完成那么多的教学内容，其难度相当大［10］P63。但是，“纲要”课程的性质和定位及课程教学要求规定了“纲要”课程内容取舍的原则和范围，也为我们理解教学中的“史”“论”关系提供了基本的依据，这就是：“论”纲“史”要。“论”为纲，“史”为要：以“三个选择的必然性”为代表的人们关于中国近现代历史发展的科学理论是我们梳理“纲要”课教学内容之纲，与“两个了解”“三个选择的必然性”有关的中国近现代历史发展脉络和重要历史人物、重大历史事件是我们构建“纲要”课教学内容之要；“以论带史”，则厚史可约，“寓论于史”或“史论结合”，则可能不堪“史”之重负。
三、如何“以论带史”开展中国近现代史纲要课程的教育教学
第一，认真钻研和吃透教材，全面掌握“纲要”教材中所涉及的历史理论和历史事件、历史人物、历史资料及其相互之间的关系。
认真钻研和吃透教材，这是绝大多数课程的任课教师必备的教学基本功。对于“纲要”课程而言，钻研和吃透教材，首先要求研究教材内容体系及逻辑结构的特征。中国近现代史纲要教材内容体系及逻辑结构的最大特征，就是以“三个选择的必然性”理论统率169年的历史。教材共三编10章，其中前三章“反对外国侵略的斗争”“对国家出路的早期探索”和“辛亥革命与君主专制制度的终结”，是介绍“三个选择”之前中国社会对新中国建立的指导思想、新中国建立的方案、新中国建立的道路的探索和选择情况。第四章“开天辟地大事变”，是叙述中国社会和人民为什么及怎么样选择马克思主义和中国共产党的历史史实。第五章“中国革命的新道路”、第六章“中华民族的抗日战争”和第七章“为新中国而奋斗”，这三章叙述的是中国社会和人民在选择马克思主义、选择了中国共产党之后反帝反封建的资产阶级民主革命走上正确发展道路和最后取得胜利的情况。第八章“社会主义基本制度在中国的确立”，叙述新中国成立后为什么及怎样选择社会主义道路的历史情况。第九章“社会主义建设在探索中曲折发展”和第十章“改革开放与现代化建设新时期”，叙述中国社会和人民选择社会主义道路后的历史发展过程和概况，说明走社会主义道路给中国社会带来的巨大变化。
钻研和吃透教材，要善于发现教材中涉及的或隐藏的重大历史理论、理论观点，以及在这些历史理论和观点统率下的历史资料或史实；分析这些历史资料或史实是否具有客观性、准确性、科学性，是否对历史理论或观点有说服力、证明力，是否需要补充教材以外的史实、史料。尽管当前的教育部主编的马克思主义理论研究和建设工程重点教材“同以往思想政治理论课教材相比，‘纲要’教材具有权威性、规范性”［11］P88，“称得上是一部信史”?［12］P30，“是用唯物史观研究历史的模范”［13］P13，但其史实考订、史料运用上也不能说完美无瑕、没有值得斟酌之处。周育民教授曾在学术批评网撰文《中国近现代史纲要若干史实商榷》，指出“纲要”教材的“硬伤和缺陷”有11处之多［14］。这些“硬伤和缺陷”，幸已引起教材编写组的高度重视，在2008年“纲要”修订版教材中，有9处做了相应的修订或改正。其实，“纲要”教材史实、史料运用上的主要问题可能还不在于这些“硬伤和缺陷”，而在于史实陈述过程中的模糊含混和不严谨带来的史实诚信缺失问题。譬如，“纲要”教材（高等教育出版社2010年6月版）第20页：“从1840年鸦片战争以来，资本――帝国主义列强发动了一次又一次的侵华战争。在历次侵华战争中，外国侵略者屠杀了大批中国人民”……究竟发动了多少次侵华战争，哪个国家发动了一次，哪些国家发动了两次以上，这些数据不是不可以统计；究竟屠杀了多少中国人民，教材上仅仅如高中历史教材一样，列举了“旅顺大屠杀”、庄王府屠杀、北京一个不知名的胡同屠杀、江东六十四屯屠杀，这四次屠杀，据笔者调查听课的学生反映，不能给人一个清晰的被屠杀的“大批中国人民”概念。又如同一页：“这类不平等条约达数十个。如果再加上它们用武力或欺诈手段强迫中国政府签订的其他各种不平等的条约、条款、条规、协定、章程、合同等，总数达几百个之多”；还有第21页：“1845年……以后直至1911年，英、法、美、德、日、俄、意、比、奥等国，先后在上海、天津、汉口、广州、福州、重庆等16个城市，设立了30多个租界”，“总数达几百个之多”和“30多个租界”等等这类表述在半个世纪之前高校的历史类教材中出现，高校学生或许还可以接受，而在时隔半个世纪之后的今天，在马克思主义理论研究和建设工程重点教材里出现，就显得有些随意和马虎了。
第二，在教学中注意史、论的有机统一和辩证关系。
本来，在史论关系上，史料或史实是史论产生的前提和基础：先有史料、史实，后有史论、史说；史料、史实属历史本体论范畴，史论、史说属于历史认识论范畴；史料（史实）重于史论。但由于“纲要”课程的性质和定位，同时由于课程的课时所限，我们不能在充裕的教学时间里做到先史后论，“论从史出”，因此主张“纲要”课程的教育教学“以论带史”“史论结合”。要真正搞好“纲要”课程的教育教学“以论带史”“史论结合”，我们需要在教学中注意史、论的有机统一和辩证关系。
首先，史论关系是相对的，史中有论，论中有史。譬如我们所主张的“以论带史”的“论”，也有一个“史”的问题。作为任课教师要搞清“以论带史”之“论”的内涵、发展由来、产生背景、研究状况，历史理论（观点）内部的逻辑关系，等等。
其次，在坚持“以论带史”的教学原则下，力求“论从史出”，使要作出的历史结论、认识或理论，从历史过程的叙述或历史现象的分析中自然得出，不能因史料的不充分、不严谨、不真实而影响史论的科学性。当前在“纲要”课程的教学中，史、论的简单结合，即历史观点、结论与中国近现代史史实的简单罗列、拼凑固然不可取，“史论脱节”或“重史轻论”的现象也要反对。
其三，要注意史、论之间辩证互动的关系。著名的近代史学家李时岳曾提出：史论结合要辩证地、发展地结合，“在正确的理论指导下研究史实，从历史事实中引出结论，检验、充实、修正和发展理论认识，新的理论认识又指导对新的历史事实进行研究，再从新的历史事实中引出新的结论，如此循环往复以至无穷，历史认识从而不断深化，这就是史与论的全部关系”［15］。
第三，要针对中国近现代历史发展中产生的不科学、不彻底的理论或错误的理论及其指导下的历史实践，进行“三个选择的必然性”思想教育。
这是“纲要”课程“以论带史”教学必然要涉及到的重要内容。在旧民主主义革命时期，为了探索民族国家出路、争取民族独立和人民解放，一些先进的中国人曾提出了这样或那样的不彻底、不科学甚至错误的理论，在这些理论指导下发生了错误的或者失败了的社会革命实践，如太平天国革命、戊戌维新变法运动、辛亥革命等；在新民主主义革命时期，中国共产党内也曾出现过右倾和“左”倾错误，这些历史发展进程中产生的不科学、甚至错误的理论及其实践，是“以论带史”中“史”的重要内容。联系这些内容开展教学，既能真实地揭示近现代中国社会历史发展的规律，说明“三个选择”经历了一个客观的过程，也说明中国社会选择马克思主义不是一帆风顺、一蹴而就的。
同时，还要针对人们对中国近现代史的一些错误认识进行“三个选择的必然性”思想教育。近年来在中国近现代史教学研究领域中，一些人提出了观点，包括否定革命、鼓吹“告别革命”的观点，否定爱国主义、鼓吹民族虚无主义的观点，美化侵略者的观点，否定党领导的社会主义时期历史意义的观点等，我们必须针对这些错误的思想认识开展有力的分析和批评。
第四，要真正做到“以论带史”“史论结合”，必须坚持和弘扬历史唯物主义的方法。
马克思主义的历史唯物主义是关于“现实的人及其历史发展的科学”［16］P237。当前有许多学者都主张“纲要”课程的教育教学应当坚持唯物史观的指导。如宋进认为，“‘中国近现代史纲要’课程教学并非简单的史实教育，而是在马克思主义唯物史观指导下的历史规律教育”；“‘中国近现代史纲要’课程教学，应该坚持马克思主义历史唯物主义的立场、观点和方法，站在历史发展的高度，用辩证的、理性的、发展的思维把握历史，从表面的、纷乱的历史活动中，去粗取精、去伪存真，理清历史转折的前因后果，从盘根错节的历史进程中，摸索历史发展的规律，反映历史的本质真实”［17］；刘启明认为，“纲要”课程的教学“就是要使学生在中学历史学习的基础上，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点更全面、更深刻地总结历史经验，掌握历史规律，提高思想理论修养，更好地树立中国特色社会主义的理想信念”［18］P187；亚力坤认为，“中国近现代史纲要课兼有政治理论课程和历史课程的特点”，其“教学必须以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导”［19］P204。笔者也曾撰文，主张坚持唯物史观和历史唯物主义的价值追求或教学效果，“应该成为本课程基础性的教学目标和任务”，且是“本课程重大而根本的政治性任务”［20］P105。
我们主张“以论带史”的教学方法，并不是要否认或放弃唯物史观的指导作用，或者像过去李时岳先生批评的那样：“历史研究的全部任务就在于给‘史’贴上‘论’的标签，或者宰割和剪裁历史事实材料，使之适合于马克思主义的一般原理。任何问题都可以用现成公式来处理，再也不需要花什么气力对‘史’做进一步的研究。‘论’既是出发点，又是终结”［21］。恰恰相反，我们认为，“以论带史”中的“史”和“论”，归根到底都要接受历史唯物主义观点和方法的审视和裁判。
那么，如何实施“以论带史”的教学方法同时又坚持历史唯物主义的指导呢？
首先，我们需要准确地完整地学习和领会唯物史观的基本原理。对待唯物史观的基本原理，我们不能“各取所需，片面地加以理解和运用，有时甚至加以歪曲，为我所用，或将一些‘左’的错误观点附加到唯物史观名下而加以坚持”［22］；而应当坚持马克思主义与时俱进的理论品质，反对把唯物史观教条化的倾向。
其次，要以历史唯物主义观点和方法对待“以论带史”教学方法中“论”的内涵、价值和发展变迁。要认识到，“以论带史”教学方法中各种“论”（主要是“三个选择的必然性”理论）是坚持唯物史观研究中国近现代史的结果，是继续研究中国近现代历史规律的基础，同时也必定会随着唯物史观指导下的中国近现代史研究的深化而丰富、完善和发展。
其三，坚持唯物史观的指导，重在反对一切从本本出发的教条主义。不管是“以论带史”中的“史”，还是“以论带史”中的“论”，不能因为上了权威教材，就都是对的；不能因为曾经符合唯物史观，就没有问题。“以史带论”是教学方法，历史唯物主义是根本性原则。
参考文献：
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中外历史纲要课标要求篇9
一、充分认识集体备课的意义
争取最佳的教育教学效果是集体备课的目标。一方面，它可以集思广益，促使教师加深对教材的理解和认识，拓展教学的方法与思路。另一方面，还可以培养良好的教研氛围，尤其对于师资力量缺乏的学校，集体备课的作用格外重要。
二、集体备课的基本要求
1.定时间
时间设置可变得灵活，如可分为：发起话题――意见交流――投票修改――信息反馈等几个阶段，每个阶段可设置时间为一到三天。在期限内，每个阶段都拥有更强的灵活性，提出的意见在教学中能够快速得到效果反馈，使得最终得到的成果与事实最为贴近，以取得最好的教学成果。
2.定主讲人
确定每周集体备课的主讲人，主讲人应事先做好充分准备（如给备课组成员印发讲义等），而备课组其他教师也应积极交流、发表意见。
3.定主题
每次集体备课应事先确定好下次需要研究的课题，所定主题要符合《课程标准》的要求，不可随意。讨论的重点应该是课堂教学中的重难点问题，这样才能做到事半功倍。
4.定负责人
一般情况下，建议以历史科目备课组长作为本备课组的负责人，负责人要协调备课组成员间的关系，指导年轻教师制订备课组工作计划，记录集体备课组活动情况，评价备课组工作得失。
三、集体备课的实施办法
教师集体备课是以教研组为单位，组织教师开展集体研读《课程标准》和教材、分析学情、制订学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等系列活动。改革课堂教学，备课是重要环节，集体备课更是教师之间相互交流信息；探讨教学方法、切磋教学技艺的一项重要措施，集体备课应着力突出“学生为主体、教师为主导、训练为主线”的原则，紧抓教学目标、基础知识和历史思维能力的落实。具体地说，要做到“五个方面”，即：认真研读《全日制普通高级中学历史教学大纲》、《考试说明》、新《课程标准》、历年高考试卷等；掌握学生情况，准确定位教学起点和目标；准确把握教材、精选教法；研究课后练习与教学反馈；思考教学中存在的问题和改进办法。
第一方面：认真研读《全日制普通高级中学历史教学大纲》、《考试说明》、新《课程标准》、历年高考试卷等。目前新《大纲》明确并强调了历史教学在培养国民情感和价值取向上的重要作用，同时还拓宽了历史学科思想教育的内涵，提出了“学生进一步运用唯物主义史观对社会观察和思考逐步形成正确历史的意识”的要求，加强对学生进行爱国主义教育和维护民族团结的教育等。从教学思想看，新《大纲》以注重能力培养，提高学生素质为教学目的，对基础知识、基本技能、思想教育三项要求既全面，又重点突出。从教学内容看，新《大纲》反映最新历史研究成果，世界格局多极化趋势、世界经济集团化、区域化和全球化等内容均引入了新《大纲》内容。另外，新《大纲》还增加了最能体现精神文明发展史的文化内容，尤其是科技发展史的内容。新《大纲》规定如何教学，《考试说明》则规定了考试的性质、内容、形式，新《大纲》与《考试说明》是相互制约、相辅相成的，在集体备课中，要对新《大纲》《考试说明》及新《课程标准》进行了认真的对照，详细分析、仔细推敲，深刻理解其中的内涵和外延，找出它们之间的联系与区别，准确地把握复习的深度和广度。此外，还要认真研究全国、上海、广东等地高考试卷以及试卷的分析评价，力求切实了解改革对高考命题影响的新动向，把握复习的方向，以提高教学效果。
第二方面：掌握学生情况，准确定位教学起点和目标。学生才是教学的主体，作为教师，集体备课中要全面了解学生的学习情况，包括学生的基础状况、认知水平、能力水平等，还要了解学生学习规范等非智力因素的状况。在此基础上，定位教学起点，确定教学目标。确立教学目标应遵循三个原则：（1）教学目标是对学生学习行为结果的一种规定，应体现以学生为主；（2）教学目标要切合学生实际，要是学生经过努力能够达到的；（3）教学目标要完整，应由“认识目标”“能力目标”“情感目标”组成，教师应当全面挖掘教材的教育功能，在知识传授、技能的培养、智力的开发、情感的培养上下功夫，确保教学目标的实现。
第三方面：准确把握教材、精选教法。一要研究教学的重难点；二要研究教材与《大纲》《考试说明》及新课标之间的区别和联系；三要研究教材各部分知识之间的联系，中外历史的联系；四要研究教材的知识体系和历史发展的阶段特征等；五要研究历史学科的最新教研教改动态。在认真研读教材的基础上，着重备教学过程中的以下六个环节：（1）明确起点，即根据学生实际，确定教学的深度、广度；（2）突出重点，要花多时间、下大力气重点讲授教材主干知识；（3）突破难点，即明确课堂教学中的知识难点、能力训练难点，有突破难点的措施和方法；（4）巧析异点，即明确本节课中的知识点与以前或与其他学科知识点间的联系与区别；（5）激发疑点，即提出符合学生认知规律并能激发学生学习兴趣和动机的适当的设疑；（6）体现各方面特点，即能够体现历史学科特点，反映学生的特点和教师的教学特色，注意教学方法和手段的多样化，以实现历史教学的最佳化。
第四方面：认真研究课后练习与教学反馈。思维训练是课堂教学的主线，从某种意义上讲，高中课堂教学本身就是一个训练的过程。因此，集体备课中，我们对于授课提纲中的复习思考题及巩固练习要做到“精”“活”“实”。“精”指精讲精练，选题、训练、讲评都要有代表性，要有深度、广度。“活”是指活学活用，选题时要注意题目的前瞻性、时代性，有机地把历史知识和时事热点结合，从而培养学生的以史治世的能力。“实”是指知识点的落实要细，从多角度、多层面考查历史知识的重点、难点。对于训练，我们备课组根据学生的学情，穿插一些强化性的训练，练习测试后及时分析、总结。
第五方面：反思教学中存在的问题和改进办法。以我校历史教学为例，就教师方面来看，存在的问题主要有以下几个方面：一是对学生课后督查的力度还不够，使得教与学的环节衔接不够完美，学生对所学知识掌握得不到位；二是对学生的学法指导及心理疏导还不够全面；三是对高考方面的信息了解较少。就学生方面来看，存在三方面的问题：一是就高考三大题型来说，选择题反映出学生的历史知识比较零碎，把握也略显肤浅，材料题则存在着从材料中获取信息的能力以及运用材料信息与所学知识结合来回答问题的能力都很欠缺，问答题则存在审题不清和答题不规范等问题；二是学习方法不够灵活、有效；三是心理素质较差，情绪波动较大。针对上述情况，可采取以下措施：集中研讨即组长在集体备课时间里召集本组教师提出备课要求，听取中心发言人的发言，讨论备课提纲。讨论中心发言人提出备课提纲时，应包括备重点、备难点、备教法、备作业（还应包含单元检测）。讨论时要充分发扬学术民主，允许不同意见的争鸣。
四、集体备课过程中容易被忽略的几点问题
1.集体备课不必过于追求整齐划一
认为集体备课就应该追求整齐统一的认识比较普遍，即学进度、统一授课内容、学方法、统一作业，乃至教案的格式也要求统一。其实，教学是一项十分复杂的工作，不同的教师有不同的风格，不同的学生有不同的学习方法，只有根据各班学生的具体情况，充分发挥教师的创造性才能收到良好效果，因此在追求统一性的同时，也要兼顾各个教师的特点和学生的具体情况。
2.同一课题也可以多次备课
备课组集体备课后，备课组成员同一课题只备一次，甚至是一个人备课，集体模仿。集体备课的意义在于教师之间通过探讨与交流，取长补短，提高认识，更好地发挥每个人的教学特色，教师如果不在此基础上结合个人的教学风格和本班学生的实际创造性的发挥，不仅会扼制教师的个性和创造性，也不会取得最佳教学效果，实际上对于一些难教的课例，完全可以再次探讨。
3.集体备课既要研究教师怎么教，也要探讨学生怎样学
集体备课往往强调研究教师如何教得更好，而不需要对学生学的研究与探索。教师的教要为学生的学服务，要从教与学的两个方面设计和组织课堂教学，不仅要研究“教什么”，还应当研究“怎么教”，更要研究学生“怎么学”，怎么学得更好。如果不这样做，素质教育倡导的培养学生学习的自主性和创造性就无从谈起。因此，教师要转变教学理念，多站在学生的立场上思考问题
4.集体备课不一定要所有教师坐在一起，条件允许的话，也可以在线集体备课
集体备课网络平台提供了个人备课、集体备课、网络硬盘、教案积累、教案评选、检查、推荐等教案管理功能。同时提供丰富的教学案例、备课模版、教学素材等辅助功能，极大地方便了学校开展网络环境下的集体备课。利用集体备课平台，教师可以在线备课，所有教案默认为共享状态，轻松构建学校特色的教案库！每个人都可以对教案库中的教案进行推荐、收藏、评论，方便教师之间的资源共享和交流。
总之，教师集体备课是以教研组为单位，组织教师开展集体研读《课程标准》和教材、分析学情、制订学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等系列活动。只要我们认真对待、精心准备、协同合作，就一定能有效发挥集体备课在高中历史教学中的巨大作用。
参考文献：
1.教育学.高等教育出版社，2000（5）.
2.潘慧.新课程改革背景下高中历史集体备课研究.
中外历史纲要课标要求篇10
一、注重教学方式、教学手段的多样性
《全日制普通高级中学历史（教学大纲）》（以下简称大纲）明确指出：“教师在教学过程中要注意教学方法和教学手段的多样化，积极利用投影仪、录音机、计算机等教学设备进行形象直观的教学。”这就要求高中历史教师要在尊重教学内容、学生认知水平等实际情况的基础上有选择性、有针对性地合理应用现代信息技术。
例如，受到时空、文化等因素的制约，部分学生很可能无法深刻认识到“1929年美国经济危机”对美国社会所产生的巨大负面影响。鉴于此，我在教学这部分内容时利用多媒体信息技术的图片浏览功能向他们展示了关于1929年美国经济危机下人们生活状态的一些真实图片：为了保证农产品的价格，农场主将大量的牛奶倒入密西西比河中，致使密西西比河变成了“银河”；用小麦、玉米等农作物代替煤炭作为家庭的主要燃料；由于无力承担汽油等燃料的费用，城市中随处可见停放的一辆辆汽车；无论是城市还是乡村，等待工作机会的人们排成了一长串看不见头尾的队伍……
如此，通过认真观看这些珍贵的历史图片，学生得以身临其境般地感受到当时美国经济危机下人们的艰难生活状态，如此，既引发了他们内心强烈的情感共鸣，与此同时又促使他们对“1929年美国经济危机的诱发原因”以及“政府应对政策”都产生了较为浓厚的探究兴趣及积极性，而这些都为详细知识点讲解工作的展开以及教学重难点的轻松突破奠定了良好的基础，教学效率得到了显著提升。
二、注重历史教学与学生现实生活的结合
素质教育理念提倡生活化的教学模式，主张教师竭力发掘生活中的教学资源；与此相适应，大纲中更是直接指出：“高中历史教学应尽可能地与现实生活和时事紧密联系起来，帮助学生借助历史更好地认识现实，并借助现实加深对所学历史知识的更深刻理解。”
对此，我在历史教学实践过程中对大纲的这一要求进行了初步尝试，并取得了较为理想的教学效果。如“现代科学技术的发展与成就”章节中帮助学生加深对“科学技术是第一生产力”这一真理的正确认识是教学的重点与难点所在。考虑到现实生活中随处可见的科学技术成果，我要求学生以小组为单位认真讨论并总结出近年来中国在科学技术方面所取得的标志性成就以及这些科学发明、科学创造在现实生活中所带给我们的便利。此课堂讨论任务的设置如同沟通学生所学理论知识与自身生活实际情况的桥梁，使得他们在小组讨论中深刻体会到了科技之于现代社会经济、文化、教育发展的独特重要作用，而这自然为实现对于“科学技术是第一生产力”的更深刻理解与吸收奠定了坚实的基础，在轻松掌握学习重点与难点的同时将这节内容的学习效率提升到了最高层面。
三、注重课堂教学与课外实践活动的整合
相较于系统的理论知识，现代教育理论更侧重于发展学生运用所学知识解决现实问题的水平与能力。这就与大纲所规定的“课堂教学应与课外实践活动进行整合，以此在激发学生探究欲望及主动学习积极性的同时，切实促进他们自身历史知识实践运用能力的提高与发展。”
这就要求我们高中历史教育工作者应当有意识、有目的地为学生提供多种形式的历史研究机会。如在学习了“王安石变法”的相关内容之后，我要求学生在课下以小组为单位借助网络、电视、书籍、报纸等各种资源进行资料搜集，并以多媒体表格的形式将王安石变法对于北宋政治、经济状况的有利措施及一些不恰当的政策进行归纳与总结，并以此为基础对王安石的这次变法进行综合、全面的评价。
如此，借助这一课外实践活动，就为学生创造了一个丰富自身历史知识体系并进行独立思考、发表自身独特看法的机会，有利于他们依据已学的历史理论知识对王安石变法这一历史事件、历史现象做出更加客观、全面的分析与研究，有利于他们历史辩证思维的发展，真正起到了一举多得的良好教学效果。
中外历史纲要课标要求篇11
选修课是供学生选择的学习内容，旨在进一步激发学生的学习兴趣、拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展。分为历史上重大改革回眸，近代社会的的民主思想与实践，20世纪的战争与和平、中外历史人物评说，探索历史的奥秘，世界历史遗产荟萃等六个模块。这六个模块实际上是必修（1.2.3）三个模块的扩展，因为每个事件、事物或人物都与当时的经济、政治、思想文化、科学技术密切相关的。因此，学习选修模块时可以结合必修模块的内容。
二、关于教学的整合：
要注意模块内部和模块之间内容的科学合理的整合。“用教材教”的理念不仅要求教师把教材当作引导学生学习的工具，使教材原本的功能得到合理发挥，而且要求教师在进行教学设计时不要被教材所束缚，能够根据教学目标和学生的兴趣、能力对教材中众多的内容精心选择，取其重点，为我所用。
课标要求掌握的内容，教材中有的内容却没有涉及到，我们可以根据教学的需要将相关课外知识引入课堂；教材用了大量文字介绍的，新课标中没有提到，我们可以毫不犹豫地把它删掉。例如：专题一《古代中国的政治制度》（历史1）中的第二课，课标要求知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制的影响。而课本的编写有一定的出入，关于始皇帝的内容是在第三课涉及到了，因此须把它提到前面讲；郡县制建立的史实是重点，所以关于“六王毕四海一”“挟书律”的内容稍作介绍，不用细讲。关于“秦中央集权制度的影响”，教材中没有明确讲到，教师需查阅资料进行补充。
除了在模块内注意整合外，教师在教学时还应注意各个模块之间的联系，使学生全面地了解某一事件发生的背景，某一人物所处的时代环境。例如：当我们讲到选修课中的孙中山时，可以把它与近代中国的民主革命的辛亥革命（历史1，专题三）、民国时期民族工业曲折发展（历史2）、孙中山的三民主义（历史3）相比较结合，以便全面了解孙中山所处时代背景，包括政治、经济、思想文化等方面，更加深刻体会孙中山肩负的历史使命，以及学习他为中国民主革命奋斗终身的献身精神。
整合注意点：一是要认真吃透教材，充分了解学生。教师只有充分了解教学大纲的要求，充分了解学生的具体情况，才能恰当控制课堂教学的难易程度，将教学内容和学生思维相结合。二是要善于把握时机，引导启发思考。教师在课堂教学或课外实践中时刻把握好每一个环节，创造机会让学生多说，让学生有话可说，引发学生充分暴露其思维过程。三是要拓宽思维空间，培养创新能力。教师在课堂教学或课外实践中，要不断质疑学生所提出的问题，逐步把学生的思维引向深入，使学生能经常形成独特见解，不断“发现”规律，对原有知识进行重新组合。
三、关于复习的整合：
第一轮复习仍是单元复习，其要求是紧扣课标和考纲，根据教材顺序，循序渐进地复习。通过知识落实和能力培养，达到课标和考纲要求。坚持“全面、系统、扎实、灵活、规范”方针，全面落实单元基础知识，系统掌握单元线索和阶段特征，科学、合理地建立单元知识结构，合理、有序地培养通识能力，力求落实基础知识，提高基本方法和基本技能，培养综合意识和知识迁移能力。新课标的单元安排有相对独立性，要把一个单元作为一个整体，及时梳理知识，进行知识整合。
第二轮复习是按考纲规定进行通史加专题的复习。根据考纲要求，把必修内容按时序分中国史和世界史两大部分，即中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史。同时根据考纲把每一断代史内容再分成政治、经济、思想等专题。因为学生通史知识缺乏，再加上一些通史内容断代，这对构建通史知识造成了困难。因此，可通过适度补充阶段特征等知识，帮助学生掌握历史阶段变化，把握人类文明演进进程。按照各专题要求，梳理单元知识，归纳理性认识，进一步巩固落实专题知识。本轮复习时，既要着眼于通史知识体系的构建，又要巩固各时段的专题知识体系，两者相互穿插、整合，从而理清历史知识的纵横联系，建立起合理通达的学科知识体系和知识结构。
第三轮复习与大纲版复习的思路基本相同，要紧扣教材，查缺补漏。加强基础知识的巩固和能力的培养，同时针对高考的热点、难点，适当进行跨学科的综合联系和复习。打通学生的思路，实现古今历史的贯通，中外历史的沟通，从而帮助学生牢固地建立起完整的专题模块知识体系和文明史通史体系。
中外历史纲要课标要求篇12
一、“纲要”课强化思想政治教育的重要性
(一)强化思想政治教育是充分体现课程性质和开设目的的内在要求
“纲要”是高校思想政治理论课“05新课程实施方案”的重要组成部分，其课程性质是思想政治理论课，它主要从历史教育的角度承担着对大学生进行思想政治教育的功能。而思想政治课不是单纯的知识课，它是一种具有价值倾向的思想政治理论课。思想政治理论课程设置的主要目的并不在于引导学生掌握知识、应用知识和发展知识，它需要通过学生对相应知识的了解和掌握生成健康向上的精神世界，形成科学的世界观和方法论，认同国家的主流意识形态，具有社会倡导的价值取向，树立坚定的理想和信念，养成良好的思想道德素质等。这就决定了“纲要”与其他学科教育(如历史学科)具有显著的区别，即它的主要任务是进行思想政治教育，而不是一般的历史知识教育或学术教育，尽管在进行思想政治教育的过程中也包含知识教育和学术教育的内容，但其基本功能不能定位于知识教育和学术教育。因此，“纲要”课教学只有充分发挥思想教育的功能，才能符合该课程的性质和开设目的，才能充分体现该课程在高校思想政治教育中的主渠道、主阵地作用。对于这一点，从事“纲要”课教学的思想政治理论课教师必须有充分的认识，并以此作为教学的基本指导思想。
(二)强化思想政治教育是帮助当代大学生学习和树立社会主义核心价值体系的现实需要
高校思想政治理论课是对当代大学生进行思想政治教育的主渠道，弘扬社会主义核心价值体系是当前高等学校对大学生进行思想政治教育的核心内容，作为思想政治理论课的“纲要”，其教学目标和其他思想政治理论课程一样，都是为了帮助大学生学习和树立社会主义核心价值体系，努力把他们培养成为全面发展的社会主义合格的建设者和可靠的接班人。在实现这一目标的过程中，“纲要”课具有明显的特点和优势。因为，社会主义核心价值体系的主体地位以及社会主义核心价值体系的基本内容即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观等都已经为中国近现代史充分证明，也能够在“纲要”课教学内容中得到具体体现。因此，“纲要”课是对大学生进行社会主义核心价值体系教育的关键性课程，需要教师在教学中紧密围绕社会主义核心价值体系强化思想政治教育。只有这样，才能更好地体现“纲要”课程的性质，实现教学的基本目的和要求。
(三)强化思想政治教育是“纲要”课加强教学改革、提高教学实效的必然选择
中国近现代史内容十分丰富，时间延续性强，历史资料浩繁，为了保证课程的系统性，“纲要”教材的内容又比较全面，很显然，这门课在教学实践中面临的教学内容多与课时少的矛盾非常突出。此外，由于大学生在中学阶段通过历史课的学习，对重要的历史知识已经有了基本的掌握，对中国近现生的重大历史事件、主要人物已经有了比较全面的了解，因此，如果在课堂教学中采用单纯的历史知识教育的模式，没有内容安排和方法上的开拓创新，那么，该课程的教学不仅解决不了教学内容多与课时少的矛盾，还会造成与中学历史课简单重复的现象，从而激发不了学生对这门课的学习兴趣，难以达到教育教学的实际效果。
为此，在教学过程中，思想政治课教师必须在深刻理解该课程性质、教育教学目标和基本要求的基础上，从强化思想政治教育的角度努力构建教学改革的新思路，即：一是要改变与中学历史课简单重复的单纯的历史知识教育的教学现状，构建知识传授、观念引导、能力培养三位一体的教育教学的新模式；二是要转变课程的教材体系，创建以思想政治教育为核心，以积极引导学生用马克思主义的世界观和方法论去分析纷繁复杂的社会历史现象，正确认识社会历史发展规律为重点，以帮助学生树立科学的历史观、人生观和价值观为目的的教学内容新体系。
二、“纲要”课强化思想政治教育的路径探索
(一)突出教学重点，充分发挥课堂教学思想政治教育的主渠道作用
教学内容是决定思想政治教育教学效果的根本。因此，“纲要”课要强化思想政治教育首先必须在创新设计教学内容，突出教学重点上下工夫。
关于“纲要”课如何突出教学内容的重点问题，在教学实践中仍然存在着一些模糊的认识。不少教师通常把课堂教学的主要时间和精力用于系统讲授单纯的历史理论知识。这样做必然陷入教学内容面面俱到却失之肤浅、缺乏吸引力的困境，严重影响思想政治教育功能的发挥。因此，要较好地实现教学基本目的和要求，关键是要真正明确教学内容的重点。
、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案规定，“纲要”教学“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”。根据这个规定，“纲要”教学应当是在大学生对中国近现代史的总体面貌和基本线索有一个大体了解的基础上，重点讲授有助于大学生做到“两个了解”、懂得“三个选择”的有关历史情况和历史经验。如为什么帝国主义和封建主义是近代中国贫穷和落后的总根源，为什么资产阶级共和国的方案在中国行不通，为什么马克思主义能够成为中国革命的指导思想，为什么没有共产党就没有新中国，为什么只有社会主义才能救中国、只有社会主义才能发展中国，等等。就是说，教学中必须首先明确和始终注意贯彻的一个基本思想是：与“两个了解”、“三个选择”密切相关的内容必须着重地、比较展开地讲。而与之联系不是十分紧密的有关中国近现代史其他方面的内容，如历史事件发生发展过程的介绍、历史资料的详细分析、历史问题的学术探讨等，则要从简或从略。
教学中突出重点必须注意以下方面：
1．要注意教学内容的整体性。由于大学生在中学阶段通过历史课的学习，对重要历史知识、重大历史事件、主要历史人物已经有了基本的了解。但是，他们对历史发展的脉络还没有完整的把握；对历史发展的规律还缺乏准确的理解。针对这种情况，安排教学内容时需要注重从整体性上把握，即要紧密围绕一个重大的基本理论问题集中进行讲授，这就要求在内容的设置上打破时空界限，围绕所阐述的问题灵活使用历史资料，努力帮助大学生从纷繁复杂的社会历史现象中认识事物的本质和内在规律，致力于提高大学生的思想政治觉悟。如：教师在讲授“纲要”教材中编内容时，可以集中讲述马克思主义在中国的传播与发展，重点说明中国选择马克思主义的必然性、正确性。为此，在内容的安排上可以通过从民国初年形形色色的救国方案破产到先进分子在十月革命的曙光中接受马克思主义；从马克思主义在指导中国革命的过程中经历的曲折到马克思主义中国化的实现，直到最终成为中国革命的指导思想以及马克思主义在中国的政治、经济、文化等各个领域都产生了巨大影响。彻底改变了近代以来我国社会的面貌等，以充分说明中国选择马克思主义的必然性、正确性，从而帮助学生深刻认识马克思主义的指导地位，树立马克思主义科学的世界观、人生观和价值观。
2．要坚持理论联系实际的原则，加强教学内容的针对性。理论联系实际是思想政治理论课教学的重要任务，也是增强思想政治理论课教学针对性和实效性的必然要求，应该是教学中必须把握的重点。理论联系实际主要注意两个方面：
一是要把重大历史事件的讲授和社会上流行的有关思潮以及大学生经常关注或感到困惑的重大问题联系起来说明有关历史情况。如近年来在近现代史领域中有较大影响的历史虚无主义观点，包括否定革命、鼓吹告别革命的观点，否定爱国主义、鼓吹民族虚无主义的观点，否定党在社会主义时期历史的观点等等。对这些错误观点。要进行科学的分析和评论，旗帜鲜明地帮助大学生划清重大历史是非的界限，使课堂讲授起到释疑、解惑、明理的作用。
二是要把解析历史问题和分析社会现实联系起来，为当代大学生成长成才提供方法论指导和重要启迪。如在分析近代中国社会主要矛盾和基本任务时，可以做适当展开延伸，帮助大学生认识在社会发展的不同历史阶段，由于社会主要矛盾不同，面临的历史任务不同，因而社会对人才的需求也不一样。民主革命时期，由于革命战争的需要，一大批优秀的政治家、军事家应运而生。现在，我国正处于构建和谐社会、使中华民族走向繁荣富强的新时期，国家所需要的是社会主义现代化建设的合格人才，他们应该是中国先进生产力的开拓者，先进文化的传播者，广大人民根本利益的实现者，以此启迪学生确定科学的成才目标，有针对性地学习理论知识，培养实践能力，完善自身素质，为成为现代化建设事业的优秀人才奠定坚实的基础。教学中，如果能联系大学生成长成才的需求突出教学重点，找准切入点，一定能够吸引他们的注意力，激发他们的学习热情，取得思想政治教育教学优良的实效。
(二)探索多样化的教学方法，努力提高思想政治教育教学的实效性
科学的教学方法和手段在思想政治教育工作中具有十分重要的地位。因此，要使“纲要”课强化思想政治教育取得良好的实效，还必须在探索多样化的教学方法上下工夫。
中外历史纲要课标要求篇13
李吉林老师从1978年开始情境教学的实践探索与研究，创立了“情境教学”“情境教育”“情境课程”，构建了情境教育的理论框架及操作体系，成为我国素质教育的重要模式之一。在李吉林老师的指导下情境教学法已经在英语、语文等课堂上得到了运用，收到了很好的效果。本文试图把情境教学法与《中国近代史纲要》课教学相结合，通过师生的共同努力在《纲要》课上创设情景，提高《纲要》课的教学效果。
一、情境教学法的要求
情境教学法是一种手段和方法，教师充分利用营造的特定的知识氛围情境，唤醒、激发学生的潜能，让他们在其中进行一系列的思维和联想，通过自己的思维总结出各知识点的深层含义，从而达到思想政治教育的目的。情境教学法具有情感性、互动性等特点，不仅能较好地带动学生投入课堂的学习氛围，激发学生的求知欲望，而且能有效地促进学生的智力、能力的发展。但要在《中国近现代史纲要》课上运用情境教学法，要求教师各项素质全面，知识素养丰富，教学资料广博。教师要充分备课，根据情境教学理论、《中国近现代史纲要》课程目的和内容、学生的具体学科专业情况及学习的认知规律，综合运用多种教学方法和手段，积极创设特定的教学情境，从而达到教学效果。
二、情境教学法在《中国近现代史纲要》课教学中的运用
在《中国近现代史纲要》课上创设情境的途径主要为五种：生活展现情境、实物演示情境、多媒体再现情境、表演体会情境、语言描述情境。
1.生活展现情境
对于跟我们现实生活很贴切的教材内容，教师有时可以改变教学方法，把学生带到教室外面，让他们到实际生活中去感受，体会真实的情境。这样不但提高了学生的兴趣，加深对课堂内容的理解与掌握，弥补课堂教学的欠缺，还锻炼了学生的实践能力。例如《中国近现代史纲要》课中关于革命历史的部分，老师可以针对性地开展课外活动，把学生“带入”历史，如结合乡土历史教学，参观革命遗址、博物馆。老师可以在条件容许的情况下带学生参观历史/革命博物馆，博物馆内有对历史和人物的图文解释，学生看的同时，老师可以提出问题促使学生思考，当学生看不懂或不理解时可问老师，可以加深学生对这段历史的印象和其中的深刻内涵。
2.实物演示情境
“实物”情境就是在教学中利用实物去演示，去再现教学内容，让学生亲眼所见，以此来缩短教学内容与学生之间的距离。这样可以化远为近、化静为动，充分调动、发挥学生的主体作用。老师可以通过展示关于中国近代史的实物和资料图片，让学生找到书上相应的内容，提出相关问题，引导学生学习，进而再系统介绍《中国近现代史纲要》课程的内容。“实物”是经过历史的洗礼而保存下来的、能形象地反映出历史的存在物，因此在近代史的研究和教学中有很高的价值。资料图片包含丰富的内容，它可以再现历史画面，并通过刺激学生的感官，来调动学生的学习积极性，启发学生的思维与想象，培养学生的学习能力，有利于对学生进行思想、素质教育，从而到达《中国近现代史纲要》课的学习目的。
3.多媒体再现情境
随着现代科技的飞速发展，多媒体给我们带来更好的学习条件。在《中国近现代史纲要》课中采用多媒体教学的方法，来创设影视、动画、音乐等教学情境，能直观、形象地再现历史事件，使学生更好地把握这段历史。如对四渡赤水的路径描述，语言的力量稍逊一筹，而采用动画形式，则一目了然;再如在学习“南京大屠杀”时，侵略者的残忍、国民的无辜让教师如何用语言描绘？此时，教师即可在课堂上利用影视资料创设教学情境，播放“南京大屠杀”的视频资料，屠杀者的毫无人性、亲历者的惨痛描述，播音员悲恸的沉痛解说，把近代中国经受外辱的事实直观地展示给学生，震撼学生的心灵，促使他深入思考，谨记落后就要挨打的教训，自觉地把祖国的繁荣富强作为人生的奋斗目标;音乐是一种以系统的声音旋律为媒介来塑造形象、传达情感、反映生活的。运用音乐来创设情境、烘托气氛，可以让学生更好地感受到课文中的形象、画面及表达的感情[1]。上《纲要》时，老师可以在一节课开始的时候放一首与本节课内容相关的红歌，调动学生情绪，把学生引入课堂。
4.表演体会情境
再现历史事件，让学生扮演历史人物，体验历史，从而更好地把握历史和历史人物。这样，既有利于促进学生对历史价值和历史人物行为的分析，又有利于学生思维等各项能力的发展。老师可以在课前布置下节课要表演的内容和表演的学生，例如，重庆谈判这个内容，可让学生分饰与，再现当时两人两党的较量。当学生接到这个任务时，既要熟悉课文内容，又要了解当时的背景和详细具体的情况，这样学生必定会认真地查找课内外资料，思考应该怎样表演，同时也会想到，假设我是，我会怎样做，他这样做好在哪里，我可以从中学到什么等等。在表演结束时，要学生自己总结这段历史的价值，对我们有什么启示，最后老师再补充说明，会达到事半功倍的效果。
5.语言描绘情境
语言枯燥的课堂是不能激发学生的学习兴趣的，只有将语言融入一定的情景之中，它才会绽放魅力，才能提高学生的学习兴趣。语言描绘情境要求教师在精心设计课堂、创造气氛的同时，还要对语言进行加工、润色使之具有感染力。艺术性的语言与《中国近现代史纲要》故事情境的展示相结合，使学生随着教师的讲解产生“移情现象”。生动的故事有吸引人的情节、丰富的情感，同时蕴含着要掌握的知识，能很快地吸引学生进入学习情境。对于激发学生的兴趣，提高教学质量很有成效。例如，在讲中法战争时，一句“中国不败而败，法国不胜而胜”，即把清政府的腐败无能描绘得淋漓尽致;在讲日本侵略者的屠杀惨景是，一句惨痛的反问“这是人间吗？！”“是人能够做出来的事吗？！”即反衬出日本侵略者的凶残;在讲长征时，红军四渡赤水、飞夺泸定桥、巧渡金沙江的具体细节和幕后内容，无不反映了、肖华、等革命家的举重若轻、才华横溢的指挥才能，能激起学生对历史和历史人物的兴趣，引导他们兴趣盎然地去学习跟故事有关的内容。
三、运用情境教学法时应注意的问题
1.情境教学教师要把握“度”
课堂上情境教学法的使用是使学生能愉快地接受和掌握理论知识。所有的教学情境设置要服务于教学内容，不可以为了追求课堂的活跃气氛而忽视了紧扣教学大纲。《中国近现代史纲要》是思想政治理论和近现代史相结合的一门课，如果教学中一味追求情境，可能就偏离了教学的正常轨道，从而达不到思想政治教育的目的。这就要求教师备课要“精”，熟悉大纲，因为并非教材上的所有知识点都适合情境创设，所以要考虑到课堂上创设情境不仅是要了解我国的近现代史还要上升到思想政治理论的高度，对于那些有必要且适合情景创设的知识点，创设的情景一定要把握“度”，做到调动积极性、掌握知识与激发爱国情怀辩证统一。
2.情境创设要有科学性
教师在设置情境教学时，一定要认真考究其科学性，不能夸大事实。《中国近现代史纲要》课是一门兼有思想理论教育与历史教育作用的课，所以在设置故事或者表演情景时更是要权衡两者的重要性，注意其设置的科学性，老师和学生要全面的收集资料，要客观的设置情境，尽量少加入自己的主观见解。不能为了课堂的效果而有意放大某段历史的价值，夸大某个历史人物的功绩，从而影响学生对历史和历史人物的错误评价。同时情境的设置要紧扣教材，符合教学的规律性，教师应根据课程标准、教学目标、学科特点和学生年龄阶段来确定情境教学，这样才能收到理想的效果。
3.情境教学要重视学生的主体性
在创设情境时，要重视学生的主体性。教师应该允许学生持有不同的观点，鼓励学生发表自己的意见，共同分享学生的智慧，引导学生正确的认知。这样有利于拉近师生之间的距离，促进师生之间的相互理解，提高课堂学习效率。《中国近现代史纲要》课高校是开设的公共必修课，通常几个班合班上课，一个班由不同专业、不同层次的学生组成，在课堂上教师要以尊重、热爱和信任学生为出发点，给予均等的学习参与机会。因此，教师在情景创设时要针对不同层次的学生，制定不同的学习目标，根据学生的不同的具体情况调动学生学习的积极性主动性，只有创设好情境梯度，才能使学生在一定的情境中找准自己的位置，感受到教师对自己的信任和期望。这样，才能使全体学生都在学习中学到知识并得到快乐和满足，从而优质高效地完成教学任务。
4.情境教学要重视古今结合提升爱国情
《中国近现代史纲要》是高校本科生必修思想政治理论课，因此，在构建历史情境时，要注意激发学生的爱国主义情感，使其自觉继承和发扬近代以来中国人民的爱国主义传统和革命传统。例如，在讲述帝国主义的五次大规模入侵时，要归总为“落后就要挨打”，使学生能奋起为中华崛起而努力;在讲述1989年后美国为首的西方国家对华的制裁时，邓小平的“你们制裁好了，我们奉陪到底！”铿锵有力;1991年苏联解体后，面对科学社会主义运动的低潮，邓小平的“我相信，世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学。”（《邓小平文选》第3卷，第382页）自信乐观！这些材料的运用，能有效地促使学生增强民族的自尊心、自信心和自豪感。
总之，情境教学法能激发学生兴趣，锻炼学生的思维能力，发挥学生的主体能动性。《中国近现代史纲要》课运用情境教学法教学有助于激起学生对于学习思想政治理论的热情，认真投入课堂学习，提高对中国近现代史的认知水平，体会到这段历史的现实价值，通过教师的创设情境从而达到思想政治教育的目的。情境教学，还可以进一步改善和加强教师、学生和教材之间联系，使三者在教学过程中达到和谐统一的最佳境界，使教材得到充分利用，教学效果达到最佳。
参考文献：
[1]王怀东.情境教学法在语文教学中的运用[J].河北教育，2004（5）.
[2]张永昶.谈情境教学法在高中政治课堂的运用[J].中学教育，2012（4）.
[3]张保.创设教学情境，构建和谐历史课堂[J].宿州教育学院学报，2007（5）.
[4]莫雷，张卫.青少年发展与教育心理研究[M].广州：暨南大学出版社，1997.
