发展教育论文篇1
中国高校体育教育发展模式研究，从根本上说就在于发现全面推进素质教育的有效途径，探索科学培养21世纪现代化人才的教育法规。特别是那些应用型、对策性的研究课题，就必须在求“真”和求“用”的基础上，采用不同方法对同一问题进行系统的研究和科学的验证。这样才有可能加速形成以高校体育教学实践来激发、检验理论研究；而理论研究又推进和指导高校体育教学实践，这样一个相互依赖、相互促进的优化循环。从中国高等体育教育的客观情况来看，对21世纪高校体育教育发展模式的研究，概括的说有四个方面的研究专题。首先是全新的素质教育观念。它要求把“全面发展”、“协调发展”、“完善发展”和“发展个性”等素质教育思想真正贯彻到当前实施的素质教育中去；其次是现代化的高校体育课程。它要求高校体育教育必须围绕把每一个大学生都培养成为既德才兼备，又具有新型生命观、健康观、运动观、审美观，并能够适应现代社会变革的新型人才而设置和更新体育课程；第三是卓有成效的对策、方法。它要求入世后的中国，在高等体育教育全方位与国际接轨的同时，能够切实担负起大学生的增进健康、发展个性和激发其潜在创造力的教育职责；第四是科学的理论研究、规范的方法体系和可靠的实践结果。它要求中国在新世纪的高校体育教育模式必须融科学性、先进性、系统性和规范性于一体。所以，加速对21世纪高校体育教育发展模式的研究，既有深刻地社会背景，也是中国高校体育教育研究向深层次探索其内涵的重要标志和体现。
2全新的素质教育观念
素质教育的内涵。中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。素质教育的内涵可以概括为思想品德素质，科学文化素质，身体心理素质，劳动技能素质等几个方面。它是以文化素质教育为导向，以心理素质教育为中介，最终以健康教育为主体，以全面提高身心素质，发展人的个性为共同目标。这种素质是指人在后天通过环境影响和教育训练获得的、稳定的、长期发挥作用的基本品质结构，体现了人的全面发展精神，它把教育方针中的培养目标予以综合，比片面的基础教育的理解更为全面，更为深刻。
3现代化的高校体育课程
3.1新世纪的高校体育课程目标
首先，要全面推进素质教育，实现21世纪大学生的身心完善。但调研结果表明：在技能和体质教育方面，各院校均有着较为成功的教育方法和操作经验；但在发展大学生的心理素质方面，有目的、有计划、系统地进行教育和训练的院校仅占25%，显然不够。所以，必须促进高校体育教育在课程目标方面充分体现身心完善和全面发展这一功能特点。
其次要提高大学生的体育文化素质。有关研究表明：高校体育教育的根本基础在于提高大学生的体育文化水平。这是因为没有文化就形成不了体育，没有文化也发展不了体育。在调查中有86.8%教师认为：“增强身体锻炼知识教育，体育与健康教育相结合”以及“强化体育基础理论、体育文化思想、体育欣赏能力、体育研究方法的教育是当前我国高校体育教改的重点。所以，21世纪高校体育课程目标研究，必须充分地体现出提高大学生体育文化修养水平这一素质教育特点。
第三，注重培养大学生终生体育的态度和体育能力，激发他们自觉和自主学习体育的兴趣。这是因为体育课程与知识情感和操作三个领域高度相关。而调研结果也表明我国在这类目标环节上较为薄弱，甚至有空白点，并且仍在一定程度上影响和制约着素质教育的推进与发展。因而，必须把培养大学生的体育能力、竞争能力、综合能力以及对未来社会工作的适应能力提高到一个更加重要的位置，从而使其更加旗帜鲜明的为我国21世纪人才战略提供服务。
第四，发展个性。这是高校体育教育充分体现大学生自我意识、思维方式以及体育观和情感发展特点的关键。所以，21世纪高校体育课程目标研究，应注重拓宽大学生学习的时间和空间以充分发展他们的个性和激发其潜在创造力的闪光点。
第五，善于把长远的课程目标和近期的课程目标有机的结合起来，且近期目标必须成为长远目标的阶段目标。这样长远目标和近期目标才能够统一互动、方向一致、现代化的课程目标才能在新世纪的教学实践中得到检验和发展。
3.2现代化的高校体育课程内容
新世纪、现代化的高校体育课程内容，概括地讲应同时具备以下三个方面的重要内容：
首先，是高校体育课程内容现代化。它要求课程内容必须融科学性、实用性和趣味性于一体。并且在高校体育教改和推进素质教育的进程中充分发挥其特殊的作用，以引导大学生们主动尝试和创造性学习体育的积极性和自觉性。因而，它是衡量现代化高校体育课程内容的尺子和镜子。
其次，是课程内容综合化和多样化。这是多功能与高综合的高校体育课程目标所决定的。它要求把身体素质功能的课程组块转向把实践课程、理论课程、余暇课程、健身课程、电教课程等紧密结合的大课程内容。以充分体现高等体育教育的多功能综合并进和丰富多彩的整体功能特征。
第三，是课程内容弹性和自主化。这是发展个性、激发大学生的潜在创造力、提高大学生体育能力和整体素质等新世纪高等体育教育的时代特征所决定的。同时，也因为大学生的自尊心，自信心和成就感之间的联系极为密切，“一个标准，一种规格”的内容模式不仅严重限制了大学生个性和能力的发展，而且也压抑了他们潜在创造力的闪现；而弹性化、自主化和灵活多样的课程内容则能够把共性和个性有效地兼顾起来。所以，必须构建一个灵活多样、自主性强的高校体育课程内容模式，并强调大学生在教师的引导下向自觉、自主和自由学习的方向发展。
3.3客观实效的教材体系
扩大学生选择体育教材项目的自，扩大学生自主学习体育的自由度，是教育发达国家发展大学生个性、培养体育能力，提高综合素质和完善自我意识的成功经验，也是我国推进素质教育、深化高校体育教改和规划21世纪高校体育教材体系的一个核心点。因而，在对高校体育教学大纲内容、范围进行排列、选择、组合的实质，就是对教材体系的科学规划。而且也必然在课程内容的实施过程中充分体现出来。据此不难得出，21世纪的高校体育教材体系必须同时具有3个特点：①是教材内容现代化。它要求对教材内容的选择融科学性、实效性和趣味性于一体；②是教材范围综合化、多样化。它要求能够覆盖体质、生理、心理、文化、道德、营养、人口、生物、哲学、健康乃至更大的内容范围；③是教材项目的组合弹性化、灵活化和功能化。它要求按照不同内容、不同方法、不同形式、不同项目进行功能组块，且保持互相联系、互为作用、系统整体的功能特征。这样既可充分调动大学生自觉学习体育的积极性，又能扩大学生自主选择体育项目的自由度，同时也保证了大纲教材系统整体的综合功能。所以，三者兼备，缺一不行。
3.4科学、系统的课程结构和规范、完善的考核制度
首先，高校体育课程结构改革多元化，是加速推进素质教育和全面提高大学生整体素质的必然反映。调研结果表明：有44%的院校正在研究把课外体育活动作为体育课的组成部分引入正式教学计划的办法。从这层意义上说，探索21世纪的高校体育课程结构的发展模式，应把握好以下3个关键特点：①是扩大学生选择体育项目的自；②是扩大学生学习体育的自由度；③是实现课内、课外一体化，充分拓宽大学生自觉学习体育的时间和空间。其次，是对高校体育考核制度的规范和完善。目前它已经成为入世后的中国为顺应时代潮流、加速与国际高等教育接轨的普遍观念。这是因为学分制不仅是拓宽大学生自觉、自主和自由学习时间与空间的科学体现；而且也顺应了我国素质教育的推进与发展。它对于课程内容的规划，对教材体系的组块，对课程结构的设计、对考核、评价制度的完善以及对保证课程目标的实现均具有规律性的要求和体制上的规范。同时，在我国高等教育的发展中，亦不乏成功的先例和经验。所以，应加大运作的力度，以促进我国素质教育为核心的高校体育课程体系在教学实践与发展的过程中，逐步走向科学、规范和完善。
4卓越有成效的方法、对策
素质教育以其倡导的“全面发展”、“协调发展”、“完善发展”和“发展个性”等理论观念深刻地揭示了高等教育的最终目标是“完善人的本质”。因而，作为高等教育重要组成部分的高校体育教育，必须首当其冲地担负起这一划时代的教育重任，并且解决好推进素质教育进程中遇到和发现的新、老问题。鉴此，本课题针对国内普通高校体育教改中具有例范意义的热点和难点问题进行了系统研究、科学验证和深入的理论分析。以期为普通高校推进素质教育、提高大学生的整体素质，以及探索构建21世纪高校体育教育的发展模式提供客观、实效和对策性的咨询建议。
4.1普通高校体育学科建设不容忽视
这是因为我国加入世贸组织之后，必然在科技、经济、文化、教育等诸多方面与国际接轨。高等体育教育作为一门新兴的学科，既是培养现代人才的一个重要组成部分，也是实施素质教育的一个关键的环节。因而，它首当其冲地担负着增进健康，发展个性和激发大学生潜在创造力的教育重任。所以，通过拓宽高校体育教师的知识结构，提高学历层次、优化职称结构来增强高校体育教师的业务素质，提高教学水平、科研水平和协作攻关的能力等等，不仅能够有效地密切高校体育科研与教学实践之间的相互依赖、相互促进的关系，而且对于完善其自身的学科体系，巩固其在现代化高等教育中的学科地位均有着重要的作用和重大的意义。
4.2体育基础设施须上台阶
普通高校体育基础设施建设涉及点多、面广，不花大气力、下大功夫很难有一个实质性的突破，这是因为难就难在重视不够，难在教育观念落后。因而，要在拓新高校体育教育观念的同时，把强化体育基础设施建设提高到对高校领导者办学能力、发展能力和竞争能力的一个综合评价点予以认识。事实上，也只有新世纪“素质教育”观念下的现代化高校管理者，才具有从加强体育基础设施方面积极探索、挖掘人才素质潜力和全面提高大学生整体素质的思维特征。
4.3高校体育教学组织形式改革势在必行
“一个模式，一种规格”的高校体育教学组织形式，制约了大学生个人和个性特点的发展，妨碍了大学生潜在创造力亮点的闪现。而扩大学习自，拓宽学习自由度和以启发他们创造性完成技术动作为主线的教学组织形式，则符合大学生自我意识发展特点，符合大学生体育观和情感发展特点，顺应了大学生的思维方式特点。其优越性有三：①是有利于大学生自尊、自信和自强精神的完善；②是便于开释大学生的潜在能力和激发其创造性的灵感；③是方法科学、简单、可操作性强，并具有广泛的实际应用效果等等。
4.4体育文化教育应注意实效
“体育基础理论＋体育文化讲座＋体育欣赏和技战术应用辅导”的理论课程模式：①是调动了大学生自觉学习体育文化知识的积极性和自觉性；②是有利于培养大学生的体育能力，陶冶情操和塑造气质；③是成功地利用了书本、电教、竞赛、讲座和休闲等，科学地拓宽了大学生自主和自由学习体育文化知识的时间和空间，卓有成效地提高了大学生的体育文化素质等等。
4.5心理教育应贯穿体育教育的整个过程
“3个紧密结合”的心理教育方法：①是调动了大学生参与运动、学习体育的主动性和积极性；②是锻炼了意志，发展了个性；③是培养了能力，增强了自信；④是激发了大学生潜在的创造能力，提高了整体素质等等。从系统研究的结果看：该方法科学含量较高，实效性强，且操作简便易行，具有普遍的实践应用价值。
4.6校园体育文化建设应加速进行
“营造校园体育文化环境、构建课外体育俱乐部”的校园体育文化建设模式，不仅能够融课外体育活动时间多、空间大、活动内容针对性强、实效性高等特点于一体，而且顺应了大学生身心发展特点和高等体育教育的时代特征。能够在高校体育教学、竞赛和活动中发挥出重要的主渠道作用。
4.7体育科研应系统、规范
各普通高校，在全面推进“素质教育”和深化高校体育教学改革的进程中，运用不同方法加大对全面提高大学生整体素质的方法、对策进行系统性研究的力度，以期为我国高等体育教育学科建设、基础设施建设、以及探索和构建21世纪高等体育教育发展模式等等，提供更为科学的理论依据和可资借鉴的咨询建议。
4.8规范的方法制度
规范的方法体系要求必须融实效法、系统性和可操作性于一体。要求理论必须服从实践和应用于实践，且能够卓有成效的指导实践、服务于实践。系统性主要是指具有一定的方法程序、且操作简便易行和规律性强，并具有一定时间、范围的可持续的发展性。规范性则是指该方法体系在经过去伪存真和精化完善之后，能够发展成为制度或法规性的操作模式等等。所以，它要求所有方法、措施、步骤必须依据高等教育原理、体育教学规律，大学生整体素质特点的客观实际而设计和实施，同时要求调研资料、测试数据必须经过科学、规范的统计处理等，充分体现出方法上的科学信度和操作上的制度规范。
【参考文献】
[1]曲宗湖，杨文轩，等.现代社会与学校体育[M].人民体育出版社，1999,115～135
[2]曲宗湖，等.论我国高校体育改革发展的构想[J].体育科学，1998,(4):7～11
发展教育论文篇2
一、“教育过度”形成的主要原因
教师教育过度现象的出现，除因为教师教育内部体制的问题，以及在目前教师教育市场还未成熟的情况下，教育宏观调控缺乏有效的监督机制之外，还有其它一些方面的原因，具体而言：
教师教育管理机制不够健全。我国教师教育长期以来实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展与进步虽然做出了重大贡献，但这只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。随着现代教师教育的发展，教师教育的办学机制也逐步趋向开放化，但这是一种割裂式管理体制：首先，教师教育的职前与职后之间产生了割裂。师范院校只关注师范生的学习和能力培养，却忽视了职后教育的需要；教育内容主要侧重于理论知识的教育，忽视了学生的实践指导。其次，院校各自为阵，其教师教育的标准参差不齐。教育机构之间在教育资源的有效配置上没有一个系统的观念，本位主义思想严重，专业设置重复，造成教育资源的浪费；各院校没有统一的标准，导致毕业生质量良莠不齐；教师教育的入门条件过于简单，未作一定的人职教育期限和实践期限要求。第三，由于现代教师教育的市场化发展以及综合院校对师范院校的冲击，使得师范院校处境尴尬，能否保持传统的教师培养模式，是走综合化发展道路，重视师范生的学科结构，还是突出教师专业的教育特性?这些问题需要我们去探究。对此，笔者认为，在我国目前的教师教育管理体制还不够完善的情况下，必须根据基础教育的实际情况，建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的渐进式的教师教育管理体制。
教师教育法制环境不佳。在一些发达国家，关于教师教育的法律法规已经形成了比较规范的体系，这对我国的教师教育发展有一定的借鉴作用。在这方面，171前我们还存在一些缺欠：首先，有关教师教育的规定仅是在一些法规中有一些条文性的规定，主要依赖于行业的指导性文件，对于教师教育没有形成刚性的规范文件，缺乏应有的管理力度和约束机制。其次，对于教师入职要求和考核标准以及教师继续教育没有一定的法律依据，各级教育行政主管部门也只是制定适合本地区的标准，没有硬性、统一的标准，对教师资格管理不够严肃，随意性较大。第三，教师教育的相关法规、条例仍然不明确、不全面、不系统。_3教师教育法律规章的建立是推进教师教育进程的重要保障，有了法律依据，可以根据目前的教师教育发展的需要和专业建设，制定规范、可行的教师教育标准。
教师教育在教育市场中不能正确定位。随着教师教育的发展，师资市场从数量型向质量型转型。首先，办学机构的办学层次不断提升，然而质量却没有得到应有的提高，大批师范生的学历提高了，而实际专业水平在下降，导致毕业生在就业时不能正确定位，出现高不成、低不就的情况。其次，对于教师教育的内容选择完全依赖于市场对教师教育的引导，虽然强调了教师教育的实用性，但却忽视了教师教育内容内在的系统性。第三，市场分析缺乏前瞻性。由于教师教育专业的设置是依据于教育市场的需要，有时会因为市场的错误导向使得教育专业在设置上产生一定的错觉，教师教育机构不能对教师市场进行有效的教育分析，对教师教育的专业设置以及招生规模不能进行科学调研，致使市场和实际相脱节。
一线教师的专业素质缺失。在职教师的知识结构老化，教师继续教育流于形式，教师评价缺乏力度和导向机制。首先，教师相对过剩。教师数量的过剩与教师质量的下降一直困扰着教师的专业发展，随着新课程改革的不断深入，有相当一部分教师因不能适应教育的需要而退出课堂。其次，在教师继续教育的过程中，忽视教师的实际状况，过分依赖固定的教材、理念，不仅与教师的日常教育生活相脱节，还与教师们的丰富的个体实践与个人需要相悖。造成上述情况的原因：一是中小学教师无暇顾及新的教育信息，他们把自己的学习时间、精力主要投放在繁琐的教学工作上，导致教师成了教学的机器，继续教育则成了可遇而不可求的事情；二是教师教育的信息渠道不畅，部分中小学校对教师继续教育漠不关心，同时，教研部门与一线教师之间缺乏应有的教育联系机制。
教师教育主体受市场经济利益驱动。教师教育的日趋规模化发展的社会因素是由于受巨大的经济利益驱动导致的。首先，综合性院校参与教师教育的直接动因就是受办学的经济利益驱动。相对于其他的专业设置，教师教育专业投入小，风险低，同样产生高经济效益；扩大招生也受经济利益的影响，对于院校来说，生源就意味着经济效益，甚至有的学生以赞助的方式给学校提供办学资金来弥补考分的差距，学校从经济上得到了好处，但这样的学生无论是在专业知识还是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教师教育的个人高收益率导致个人对教师教育的需求过于旺盛，这是教师教育规模不断扩大的又一重要原因。对于教育投资，其个人收益率的大小取决于个人因教育而发生的所有成本(显性的直接成本和隐性的机会成本)与未来预期收益的贴现值(未来预期收益在与现在支出的成本进行比较时，要进行贴现)的比例。对于目前相当一部分报考教师教育专业的考生来说，由于文化成绩不理想，上师范专业既享受到教师教育的优惠条件，又能够获得到与其他大学学生一样的身份。教师教育中个人投资的高收益而低成本，教师的社会地位、成就感和良好的工作环境等，就构成了个人投资教师教育的社会及心理驱动。
二、预防教师“教育过度”的基本策略
尽管在我国教师教育领域中存在着教育过度的现象，但并不能因此就得出应该限制教师教育发展规模的结论。因为这种教育过度并不是教师总量上的过度，而是因结构不均衡造成的过度，具体表现在教师教育的投资结构、层次结构、院校布局、区域结构、学科结构等方面。因此，只有从我国教师教育的实际出发，建构科学的教师教育发展模式，才是其发展的唯一途径。
创新教师教育体系。教师教育体系的创新是针对传统的师范教育模式提出的相对概念，主要指建立一个面向市场、面向终身教育发展的教师教育体系。这一体系是以师范教育为基础，综合性教育与专业化培训相结合的、适应时代专业化人才培养要求的教师教育。首先，突出专业化人才的培养。对于从事基础教育的师范生来说，具备良好的专业素质是其从事教育工作的基本前提，但不可忽视教师专业的特殊性，即专业实践性，必须根据教师教育培养的基本要求，把职业素养的培养提到一定的高度，关注教师从事教育教学工作的基本素质和能力。其次，终身教育体系应考虑从教者的职业发展要求，建构大教师教育的概念，将各级各类学校的教师和各行各业的教育培训者纳入到教师专业化建设的目标体系中来，为终身教育体系和学习化社会的建设，培养和培训各方面的专业化师资，而不是仅仅局限于传统的狭隘的学历化的师范教育领域。第三，鼓励教师教育机构的个性化发展。不同层次、不同区域的教师教育机构所显现出来的办学目标、方向，以及服务对象都有着一定的差异性。而且在师范院校与综合院校之间，无论在办学的方向上，还是资源上，也都存在着一定的差异。因此，在横向上要强化同等层次学校办学目标的个性化发展，在纵向上必须强化连续性和递增性，有条件的地方还可以进行联合办学，如实行本、硕连读学制，调整教育硕士的招生考试制度等，根据教育发展的实际需要，进行合理的资源整合。
优化教师教育的资源配置。教师教育资源的科学配置是推进教师教育的有效途径。首先，有条件的综合性院校等教育机构应参与教师教育工作，以推进开放而规范的教师教育体系的逐步形成。因为，综合院校的办学资源在学科建设上更趋于规范化、科学化，无论在学术研究的深度、广度上，都有自己的优势，这对于教师教育的专业设置是非常有益的，鼓励这些具备师资培养条件的院校参与到中小学教师的培训工作中，则有利于教师专业知识的拓展。其次，学科建设是教师教育资源的关键因素。学科建设必须突出教师教育的专业性，在教师教育模式中，将学科知识和教育知识有机融为一体，把学生培养成为既是学科方面的专家，又是教育方面的专家。在学科知识的建设上，与综合院校接轨，实行宽口径、厚基础、精学科的建设模式，根据基础教育发展的状况，推进学科建设的发展，使其更趋于合理化、科学化。第三，注重职前教育和职后培训的一体化建设。师范院校要把教师职后培训工作和师范生的教学工作放在同等的地位，这有利于在师资、设备、图书、场地、科研等方面实现资源共享，统一调度。在工作环境与协调联动上有效融合，扭转目前二者相互脱离、相互封闭、各成体系的状况。第四，加强职业需求预测，引导学生正确进行教育投资。自1997年，我国高等学校实行“招生并轨”、学生实现缴费上学以来，尽管教师教育能带来非货币性的满足，但个人教育投资的成本与未来预期收益相比，仍会成为个人选择是否当教师的关键因素。因此，必须引导个人正确地进行教育投资，降低个人教育投资的风险。
发展教育论文篇3
本文作者：袁玫工作单位：重庆第二师范学院
在价值多元化的社会转型期，农村学校体育教师面临着社会期待与现实体认的矛盾、时代要求与自我评价的冲突，特别是在新课改中，自我受到挑战，能力受到质疑，角色被要求改变，自我认同受到影响，其矛盾、冲突和迷失都有意无意消解其职业认同感。教师职业认同的形成过程是一个动态发展的过程，受到个人特质、文化、社会环境等多方面因素的影响。［2］而职业认同是一种与自我概念、自我感知紧密联系的心理状态，这种心理不可避免地受到外部客观条件和外部人员评价的影响。因此，要突破农村学校体育教师的职业认同困境，应从外部环境与教师自身二方面着手。创设具有人文关怀的客观环境“以人为本”的呼声在教育领域里早已如雷贯耳，现实反映出农村学校教师群体往往被忽略了，农村学校体育教师更是缺乏人本主义的关怀，许多农村学校依旧是“一个哨子、一块坝子、几个皮球”的有限体育教学条件，从一定程度上而言，农村学校体育教师职业的认识偏差也正是由这些物质条件所引发的。良好的工作环境，正是人性化尊重的外在体现，能从学校获得各种精神和物质的回馈是每一位体育教师都希望的。基于现实需要的人文关怀应得到全方位的关注和落实：第一，在促进教育均衡发展的基础上，政府应通过系列性的政策、法规来调整地区、城乡间的收入分配，逐步缩小城乡间教师的各种差距，为农村学校教师的发展创造良好的客观环境。第二，教育主管部门及农村学校负责人在学校管理工作上，应从实际出发，解决好体育教师最关心、最直接、最现实的问题，理顺各种关系，实施真诚关怀，为体育教师创造宽松的工作环境。建立合理有效的激励评价机制教师职业认同是教师促进自我成长的内动力，是指个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。［3］对当代农村学校在岗体育教师而言，很多时候，不是能力能否胜任的问题，而是能否对职业的认同而产生积极的态度和情感。个体职业生涯中有“用生命回应职业的需要”和“用职业实现生命的价值”的两种职业状态存在，调查显示农村学校体育教师几乎都处前一种状态。因此，让农村学校体育教师对自身的工作有高层次的价值认同感是当前的必须，针对现状，增强其职业认同感的路径有：一是革新教师评优评先的制度，增加体育教师评优评先和晋升职称的机会，激发工作热情；二是创新进修培训方式，多渠道、多手段的解决农村学校体育教师进修机会少、培训时间短、内容缺乏针对性等问题，突出自我发展的个体构建指导；三是建立校本专业行动纲要、确立共同的专业愿景、形成平等互利的专业共同体，使体育教师在专业实践过程中获得专业的乐趣、成就感和专业发展。重视“个体专业化”，提高个体专业自我意识教师个体专业化，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。［4］要真正实现专业化发展，加强个体专业自我意识是基础和前提。在制度化“校本培训”的引领下，通过业务学习笔记、定期阅读教育专著与教育教学论文撰写等形式，将过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，用已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，用未来发展目标来支配今日的行为，增强自我发展的责任感，确保专业发展的“自我更新”取向。其内容包括：认识教师是一种高自律性的职业、体育教育的重要意义；明确专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧等方面的自我意识；重视对自己过去、现在和未来专业发展的过程意识、状态意识和规划意识。强化“专业认同”，养成个体专业自觉行为“教师的生命是从教师职业开始的，教师在自己的职业中和工作要求中寻找生活的满足。因此，教师必须把自己的所作所为、自己的发展和进修同自己的职业紧密地联系起来。”［5］农村学校体育教师专业化依赖于、取决于自身对专业活动的认同、接受并能够积极主动地参与教育活动、创造性地开展教育活动，这个过程即为体育教师的专业自觉。实现专业自觉，重点是认同自身的职业，从完成专业认同到养成专业自觉行为：一是通过定期的培训进行强制灌输，使个体了解体育教师职业与专业的基本特点以及道德要求，督促与规范自己的教育行为；二是要求个体在工作实践中不断的获得，使之在具体的教育活动中感悟与体验专业的价值，建构属于自己向往的精神生活世界，创造性地解决教育实际问题，不断地梳理自身的教育经验，逐渐形成理论性较强的教研成果。重视“专业反思”，建立个体专业发展规划。当教师专业认同具有较高层次时，教师个体就能够进行自觉的专业反思，并主动地把专业活动当作一项任务去思考，并在反思中感受到快乐并主动地参与变革专业活动。农村学校体育教师要实现专业发展，必须在对专业发展的环境、个人的专业需求和发展水平进行深入全面分析的基础上进行自主设计与自我规划。在设计规划中，应重视专业反思，主动研究解决教学过程中出现的新问题，不断更新教育观念，转变教育思想和教学方式，把教育教学创新作为体育教师个体专业自我发展的重点。具体步骤：第一是分析自我，全面认识自己能力、兴趣、优势及缺陷；第二是分析环境，把握专业发展的大方向，把个人的发展与学校、社会、学生的需求结合起来；第三是确立目标，形成专业发展愿景，列出优先发展领域、长期与短期目标等。第四是拟定发展路径，设计行动方案。坚持“行动研究”，形成专业化发展自主能力教师行动研究，是为了教育教学实践本身的改善。农村学校体育教师在行动研究中，要有目的、有针对性的创设问题和设计方案，明确行动研究过程的计划、实施与反思三个环节步骤，在“行动”方案实施中，注意对实施结果进行观察与反思，重视对“行动”全过程与结果总结。在立足于学校体育教学这一最基本的专业活动形式上，可“跳出”学校教育谋发展，把专业发展的资源和思路拓出学校教育，把个人专业发展置于社会与时代的背景之上，如：与不同行业人员接触交流，关注其他行业的发展趋势，从社会生活中吸取养分和灵感，从而改善自己的专业实践，拓展成为一个专业自主和“自由”的体育教师，敢于根据自己的兴趣和方向，开展富有成效的个性化研究，坚持长期关注、探索，日积月累就会形成自己的“理论”，并由此弘扬并辐射教育整体，感悟教育真谛，提升个体专业发展水平。
教师整体素质主要取决于教师专业化水平，个体专业自我意识是影响农村学校体育教师专业化发展的内在因素（内驱力），它对教师个体专业化发展起关键作用。以校为本的体育教师专业发展，是推动农村学校体育教育改革与发展的切入点，也是农村学校体育教师个体专业成长的根本途径。增强农村学校体育教师专业自我发展意识，督促在岗体育教师制定专业发展自我规划，优化专业知识结构，开展教师行动研究，是农村在岗体育教师专业发展的有效策略。
发展教育论文篇4
一是天人合一论。这个观念滥觞于我国最古老的一部文化典籍——《周易》。其基本思想是，天道与人道必须和谐统一。首先，认为大自然的规律是和谐协调的，如天地运转、日月并明、四时循环等都呈现有序状态；其次，认为人是大自然系统的一个组成部分，所以人道应当服从“天道”；最后，认为既然是天道是和谐协调的，所以人道（包括人的发展）也就必须和谐协调。我们认为，天人合一论的这一积极精神，乃是我国古代和谐教育思想的一项理论基础。当然，天人合一论还有其神秘化的消极面，这却是与和谐教育思想格格不入的。
二是和合论。“和合”是我国独创的一种哲学观念、文化观念。早在先秦时期，这个观念即已出现。我国最早的古文献之一的《尚书·尧典》即提出了“和合”的理想模式：“克明俊德，以亲九族，九族既睦，平章百姓，百姓昭明，协和万邦。”以后，儒家、道家、佛家都采用这一观念，以概括各自的思想宗旨。一般说来，“和”指异质因素的共处，“合”指异质因素的融会贯通。合起来看，和合论的基本精神，都是在处理事物内部或外部的关系时，都必须保持和谐、“协和”。这种观念影响到教育，就是教育要使人获得全面的和谐的发展。
我国的和谐教育思想可以追溯到2500多年前的孔子。他所追求的教育目标是要培养圣人、君子或成人。而这种人应当获得多方面的和谐的发展，如对其低层次“成人”的培养要求便是如此：子路问成人。子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”（注：《论语·宪问》。）什么是“成人”？据朱熹《四书集注·论语集注》云：“成人，犹言全人。”而所谓“全人”，即近代著名学者王国维提出的教育所要培养的“完全之人物”，亦即今之所说的全面发展的人。按孔子的意见，在知、情、勇、艺等各方面都得到发展的人，便可称为“成人”。正是从此种思想出发，孔子强调把知、仁、勇三者统一起来，以培养学习者成为“成人”、“君子”乃至于“圣人”。而知、仁、勇“三达德”的统一，从教育上讲，实质上就是智育（“知”）、德育（“仁”）、体育（“勇”）的统一；从心理学上看，则是认识（“知”）、情感（“仁”）、意志（“勇”）的统一。这两种统一，便为人的全面而和谐的发展奠定了必要的基础。
孔子以后，历代不少思想家、教育家都持和谐教育思想。如战国时期的荀子也提出了培养“成人”的教育目的，并主张通过全（指人的知识、才智、品质等发展完全、全面）、尽（指发展彻底、极度）、粹（指发展精粹、完美）之学去予以实现。西汉董仲舒继承孔子仁智统一的思想，对仁智协调发展的问题作了明确的论述。他认为，一个人没有仁，只有智，就犹如“操利兵（好兵器）”，做出坏事业；同样，没有智，只有仁，也会如“迷而乘良马”，达不到目的。（注：《春秋繁露·必仁且智》。）魏晋时期关于才性关系问题的争论，乃是仁智关系问题的深化与具体化。“才”指智力、能力，“性”指性情、品格。当时“才性之辩”存在着四种观点，即才性同、才性异、才性合、才性离。三国魏人刘劭的《人物志》对此次讨论作了很好的总结。就其总的倾向看，他虽然主张才性可离可合，但更强调才性的协调统一。这一基本看法构成了其教育思想的核心。后来居上，明代王守仁在前人有关思想的基础上，则提出了颇为明确的和谐教育思想：故凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也。导之习礼者，非便肃其威仪而已，亦所以周旋揖让，而动荡其血脉，拜起屈伸，而固束其筋骸也。讽之读书者，非便开其知觉而已，亦所以沈潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺导其志意，调理其性情，潜消其鄙吝，默化其粗顽，日使之渐于礼仪而不苦其难，入于中和而不知其故，是盖先王立教之微意也。（注：《传习录中·训蒙大意示教读刘伯颂等》。）
王守仁认为，对学习者来说，教育就要开“开其知觉”、“调理其性情”、“发其志意”或“顺导其志意”、“导之以礼”，亦即要使受教育者的知、情、意、行得到协调统一发展。不仅如此，还要“动荡其血脉”、“固束其筋骸”，亦即使心身也处于和谐发展之中，最终“入于中和而不知其故”。他并且指出，这种使人获得和谐发展的主张，乃是“先王立教之微意”，也就是我国自古以来兴教育人的根本目的。
进入近现代以后，我国又有一些著名的思想家、教育家举起了和谐教育的旗帜，既有所继承，又有所发展（即赋予了时代的色彩）。王国维的有关主张便富有典型意义。他1906年在《论教育之宗旨》一文中写道：教育之宗旨何在：在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者：一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢（疲）敝其身体，皆非所谓完全者也。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分三部：知力、感情及意志是也。对此三者而有真美善之理想，真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。完全人物不可不备真善美之三德。欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分三部：智育、德育（即意志）、美育（即）是也。
这段话的和谐教育思想是十分明确的。“调和”即和谐，“发达”即发展（日文仍用“发达”表示发展）；“调和之发达”显然就是和谐发展之意。王国维认为，教育的根本目的。就是要培养“完全之人物”，所谓“完全之人物”，就是身心两方面均获得了和谐发展的人。而要实现这一培养目标，则必须实施体育和心育（智育、德育、美育）。应当指出，王国维的和谐教育思想，是以孔子开创的知、仁、勇、艺四者和谐统一的传统教育思想为基础，又吸收了近现代的心理学知识而形成的，其核心思想是身心和谐发展，以培养“完全之人物”。此外，蔡元培的五育（军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育）并举、陶行知的手脑结合等主张，都寓有和谐发展的教育思想。
建国以来，我国一直在实施全面发展教育，并把它作为教育方针。1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中明确提出：“我国的教育方针，是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”众所周知，全面发展教育是马克思主义教育思想的组成部分，它追求人的和谐发展，因而其实质上也就是和谐教育。但是，由于种种原因，全面发展教育特别是其和谐发展的要求，未能得到真正的落实。
二、和谐教育思想在西方的发展
和谐教育思想在西方的发展，同中国一样古老，它可以追溯到古希腊。古希腊的雅典奴隶制国家，为了适应当时其内部“民主”的需要，提出了培养“和谐的人”的教育目的。为了实现这一目的，雅典教育则分为体操教育和缪司教育（指智育和美育），亦即通过这两种教育来培养他们所需要的人才。古希腊“三哲”都是和谐教育思想的倡导者。如亚里斯多德继承其老师柏拉图关于灵魂三分法的思想，也把灵魂分为理性灵魂、动物灵魂和植物灵魂三部分，还分别与三方面的教育相应对。并认为三部分灵魂密切联系、处在和谐统一之中，所以体育、德育与智育也紧密地联系起来，即对人实施和谐教育。
到文艺复兴时，由于这个充满人文主义精神的时代的呼唤，涌现出了一批人文主义教育家。他们以重视儿童（把儿童看作发展的人）为特征，以发展人格为教育任务；他们强调发展人的智慧，提出了发展儿童的积极性与主动性的要求；他们都有一张包罗很多学科的广泛的课程表，希望通过它去培养多方面的和谐发展的人。如意大利著名的人文主义教育家维多里诺把自己创办的学校称为“快乐之家”。法国人文主义教育思想代表人物拉伯雷在其著名的教育小说《伽刚丘和潘德格罗尔》中，描绘了一幅使从封建压迫下解放出来的新人接受新式教育而获得多方面和谐发展的教育图景。此外，在这个时期，早期乌托邦社会主义者英人莫尔通过其名著《乌托邦》，在勾画一幅社会主义制度的轮廓图时，也对“乌托邦岛的公民精通一切当代学问”的全面发展的和谐教育作了细致的描绘。
文艺复兴后的17至18世纪，欧洲经过英国与法兰西的资产阶级革命，进入了近代社会。当时为了适应资本主义社会的需要，一些有远见卓识的思想家、教育家提出了自己的教育主张。如英国的洛克在其教育名著《教育漫话》中，对“绅士教育”的教育目的、内容与方法作了较全面而系统的论述，指出他所希望培养的是绅士，而不是普通的人；绅士应当接受体育、德育与智育，使他们既具有“文雅态度”的特点，又养成了资产阶级事业家的品质。认为“一个在处理自己事物上有德行、有理智而又能干的人，比一个没有上述品质的伟大学者要好得多。”很明显，这样的绅士在一定程度上是获得了多方面和谐发展的。18世纪法国启蒙学者、教育家卢梭也具有和谐教育的思想。他在其半小说、半论文体的《爱弥尔》（或《论教育》）中，明确指出了如何培养新社会即资产社会的新人的道路。其基本思想就是倡导自然和自由的教育。认为应当遵循自然即按照儿童的本性与年龄特征去教育他们，并强调只有按照自己的本性自由发展起来的儿童才能成为真正的新人。爱弥儿所接受的教育内容也是多方面的，既有作为一切基础的体育，也要通过示范教育让他接受一定的道德观念；爱弥儿到12-15岁期间，还要对他进行智育和劳动教育；到16岁时，他进入社会接受道德教育，以培养自己具有善良的情感、正确的判断和良好的意志。在卢梭看来，只有经过如此多方面教育的爱弥儿，才能成为一个真正的人。
在18至19世纪期间，有一批教育家也不遗余力地倡导全面的、和谐的教育。如瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，每一个人都具有一些本身能发展的力量，人们每一种能力原来就有从不活动状态变成一种充分发展的力量的倾向，因此，教育的目的就在于发展人的一切天赋力量和能力，同时这种发展必须是全面的、和谐的。德国教育家福禄培尔在他的主要著作《人的教育》中，继承并发挥德国哲学家谢林的自然界、精神界发展都服从同一个法则的观点，认为这全能的法则的基础是永久存在的“统一”，而这个统一也就是全部生活和全部教育的出发点和主要法则，并据此而提出了其教育学体系的对立和对立调和的发展法则，以及教育应遵循自然的法则。无疑地，福禄培尔的这些主张体现了和谐教育思想的精神，但无可讳言地也赋予了此种精神以神秘主义的色彩。此外，空想社会主义者欧文提出的全面发展教育观点及在新拉纳克创办“性格形成新学园”所作的教育实验，英国教育家斯宾塞关于智育、德育和体育并重以及教育的任务就是教导每一个人过“完美”生活的主张等等，也都蕴含有全面和谐发展的教育思想。
应当指出，西方的和谐教育思想是与一个重要的教育观念即自然适应说相联系的，可以说后者是前者的理论基础。这个教育观念有两个不同的涵义：一是以捷克教育家夸美纽斯为代表所倡导的自然适性原则。它把人的身心发展与自然现象作类比，认为人是自然的一部分，并且作为自然的一部分而服从于自然的最主要的和普遍的法则。一是卢梭提出的自然教育理论。它主张一切顺应自然，反对无理的束缚；遵照儿童本性的发展而因势利导。我认为，在一定的意义上，西方的自然适应说与我国古代的天人合一论是一致的。其共同的基本精神是，自然的发展是有序的、协调的、和谐的，所以人的发展也应当是有序的、协调的、和谐的。
三、马克思主义的和谐教育思想
马克思主义的和谐教育思想是与其关于人的学说密切相联系的，应当说，后者是前者的理论基础。因此，必须对马克思主义关于人的学说有深刻的理解，才可能真正把握其和谐教育思想的实质。
那么，马克思主义关于人的学说的内涵何在呢？我以为，应当从如下三个方面加以理解与把握：
（一）关于人的本质。简单地说，人的本质（本性）是自然本质（本性）与社会本质（本性）的统一。但在马克思主义看来，人的这两种本性的统一体不是量的相加，而是质的改变。这主要反映在：一是人的自然本性同动物的自然本性已大异其趣，比如饥饿时，人同动物都要吃东西，但其吃的方式却完全不同：动物是野蛮式的，如狼吞虎咽、拼命争夺；人则带有文明、文化的色彩。二是在人的身上，单纯的自然本质已不复存在，它已受到其社会本性的“洗礼”与加工改造。如性本能是人与动物所共有的，但二者在对待这种本能的态度与方式上却有本质的不同。三是在人的本质中，社会本质是占主导、支配地位的。正如马克思主义所指出：“‘特殊的人格''''的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体本性，而人的社会特质。”（注：《马克思恩格斯全集》（第1卷），人民出版社，1956年版，第270页。），又云：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”（注：《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社，1960年版，第5页。）从这点出发，在一定的意义上，我们也应当考虑人的本质的阶级特点。综合上述人的本质统一体的三个方面，可以得出这样的结论：人的本质乃是以自然本质为基础、社会本质为主导的两种本质的有机结合。
（二）关于人的全面发展。马克思主义从人是“社会关系的总和”出发，针对当时资本主义人的片面发展的社会现实，并结合未来共产主义人的发展的社会思想，而提出了人的全面发展的思想。其所谓人的全面发展，主要包含如下几方面的意思：
首先是体力与脑力的协调发展。就是说，一个人既能从事体力劳动，又能从事脑力劳动，体脑界限完全消失，才能成为真正的全面发展的人。在严密的社会分工的条件下，使本来统一于人一身的体力与脑力一直处于分离与对立的局面，即体力劳动与脑力的分家，只能造就出片面发展的人。马克思曾说，劳动力是“体力与智力的总和”（注：《马克思恩格斯选集》（第1卷），第35页。），恩格斯亦曾认为，作为生产要素的人“包括他们的肉体活动和精神活动”（注：《马克思恩格斯全集》（第1卷），第607页。）。可见马克思主义是把人看作为身体与精神的统一体，把身体与精神的协调发展看作是人的全面发展。
其次是人的才能与品质的多方面发展。在阶级对立与社会分工严格的社会条件下，一个完整的人被分解为许多部分，其中一些才能与品质获得了发展，而另一些才能与品质则受到抑制与摧残，即得不到发展。针对此种情况，马克思主义主张，必须“培养社会的人的一切属性”（注：《马克思恩格斯全集》（第46卷上），第392页。），并预言：“根据共产主义原则组织起来的社会，将使自己的成员能够全面地发挥他们各方面的才能”（注：《马克思恩格斯全集》（第1卷），第223页。），“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能。”（注：《马克思恩格斯全集》（第2卷），第614页。）列宁也强调社会主义要通过发展和完善教育体系，逐步造就“全面发展的、受到全面训练的人，即胜任一切工作的人”。（注：《列宁全集》（第31卷），第31页。）
最后是个人发展与社会发展的统一。马克思主义认为，每一个人总是在一定的历史条件下和社会关系中从事社会活动的社会现实人，他不可能脱离社会和人群而生活。正因为如此，个人的发展与社会的发展必须保持协调一致，个人才有可能获得真正的全面发展。但是，在阶级对立亦即社会关系对抗的社会条件下，个人发展与社会发展不可能保持一致，常常要以牺牲个人的发展为代价才能取得社会的发展。只有消灭了这种对立或对抗，亦即进入了理想的共产主义之后，人的全面发展才能获得真正的实现。正如马克思、恩格斯所说：“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他现实关系和观念关系的全面性”。（注：《马克思恩格斯全集》（第23卷），第194页。）“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”（注：《马克思恩格斯选集》（第3卷），第295页。）。可见，要推动社会发展，必须重视个人发展；也只有重视社会发展，才能促进个人发展。
（三）关于个性充分的自由发展。对人的全面发展与个性充分的自由发展的关系问题，我国教育界基本上存在着三种不同的看法：一种认为人的全面发展包含着个性的充分自由的发展，似乎是整体与部分的关系；一种认为二者完全是一回事，即人的全面发展就是个性充分的自由发展，反之亦然；再一种则认为，人的全面发展与个性充分的自由发展不完全一致，二者既有区别，又有联系。我持第三种看法。人的全面发展就是指个性的全面发展，离开了个性，就无所谓人的全面发展。但是，马克思主义对这两种发展的要求有质和量、深度和广度的不同：“人的全面发展”中的“全面”，显然指量和广度而言；而个性充分的自由发展的“充分”与“自由”，则就质和深度说的。我以为，个性的发展要达到充分而自由，只有到了高度发展的共产主义社会才有可能。而且，还可以这样说，在那时，人的全面发展与个性的充分自由发展在全面、充分、自由三方面的要求上可以统一起来，从而使二者完全趋于一致。
由上所述，无论从人的两种本质的关系、人的全面发展，还是个性的充分和自由的发展来看，都离不开人的和谐发展。和谐发展象一条红线贯穿在人的各个方面的发展之中；没有和谐发展，就不会有两种本性的协调发展、人的全面发展、个性的充分而自由的发展。我以为，马克思主义的和谐教育思想与其全面发展思想、个性发展思想是完全一致的，而且它把和谐教育思想的发展推向了一个新的阶段、新的高度，是我国当前和今后在实施素质教育中渗透和谐教育思想的指针。
四、和谐教育思想的现实意义
从和谐教育思想在国内外的历史发展，特别是马克思主义的和谐教育思想来看，和谐教育思想在我国实施素质教育过程中的现实意义是十分明显的。
首先，和谐教育思想是以尊重、关心、理解、信任人或每一个学生为前提的。如前所述，历史上任何一位倡导和谐教育的思想家、教育家，都是爱人、爱学生的典范。因此，在我国的素质教育中渗透和谐教育思想，就必须认真把握教育人本论和学生主体论，以人为本，尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性。
其次，和谐教育与全面发展教育在本质上是一致的。真正的全面发展必然是和谐的，没有和谐的发展，就只能是平均发展或片面发展；同样，和谐发展也必然是全面的，对人没有全面的多方面发展的要求，又还有什么和谐可言呢？因此，和谐教育必须与全面发展教育始终随伴、同步进行。
再次，和谐教育与个性发展在本质上也一致的。前面说过，个性发展与全面发展是一回事。据此，和谐教育也必须与个性教育始终相伴随、共同来实施。在个性教育中，应当处理好人的共同性与差别性、共同要求与个别对待的关系。没有和谐教育思想的指导，就会把个性等同于差别性甚至于个别专长、强调因材施教而忽视集体教育，从而导致学生个性的畸形发展。
第四，素质教育与全面发展教育、个性教育实质上也是一致的。目前的共识是，全面提高学生素质是素质教育的根本目的。在我看来，这一根本目的就把素质教育与全面发展教育相互补充的关系讲透彻了，即：以“全面”补充素质教育，用“素质”补充全面发展，从而形成素质全面发展、全面发展素质的易于把握、操作的教育格局。至于素质教育与个性教育的关系可理解为，素质包含生理素质、心理素质和社会素质三个方面，个性也是由生理特点、心理特点与社会特点三方面统一的构成物。据此，适用于全面发展与个性教育的和谐教育思想，也必然适用素质教育。可以说，在素质教育中，没有和谐教育思想的渗透，就不可能实现素质教育的根本目的——全面提高学生的素质。在我看来，在处理和谐教育与素质教育的关系时，可以把和谐教育定位为实施素质教育的一种模式。
最后，根据前面和谐教育思想发展的历史经验，可以肯定，和谐发展的核心思想是指人的发展、学生个体的发展，而不包含促进这种发展的外部条件。据此，我国在实施素质教育的过程中，我们不要总是笼统地讲德、智、体、美、劳多方面的发展，而是应当抓如下六个方面的和谐发展：
1.德才兼备。这是古今中外的教育对人的发展的共同要求。如我国古代所要培养的“圣人”，便是德才兼备的理想人物。建国以后，我国一直是贯彻德才兼备这一要求的，有一个时期提出的红专统一问题也是这一要求的另一说法。但从历史发展来看，在德才关系上存在着四种基本看法，即重德轻才、重才轻德、德才对立与德才兼备。众所周知，德与才是相互制约、相互促进的，只有二者兼备，才能使一个人得到真正的良好发展。
2.情知交融。古今中外在处理情感与认识的关系上，存在着这么几种观点：一是重知轻情；二是重情轻知；三是情知对立；四是情知交融。前两种观点有很大的片面性，但还有某些合理的东西可以吸取；第三种观点是完全错误的；只有第四种观点才是唯一正确的。事实告诉我们，只有知，没有情，会使人成为不懂任何人情世故的冷血动物；只有情，没有知，又会使人成为纵情任性的狂热之徒。因此，在教育中必须处理好情知关系，使认识指导情感，情感激励认识，二者彼此渗透，相互交融，方能使人获得和谐发展。
3.手脑结合。未来真正全面发展的人，一定是消灭了体力劳动与脑力劳动的界限。但在现阶段是作不到的。现阶段只能作到手脑结合。具体地说，在教育实践中，我们应当创造条件，既要让学生动脑，又要让他们动手。早在40年代，我国现代著名教育家陶行知就曾大力倡导手脑结合，并在其教育实践中加以贯彻，取得了良好的成绩。我以为，手脑结合是和谐发展的一项重要要求，而贯彻教育与生产劳动相结合的原则则是达到这一要求的基本途径。
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因此，要注意教学手段的现代化，将现代媒体诸如投影、录像、计算机辅助教学软件、多媒体技术等运用于课堂教学。不仅有利于扩大课堂教学的信息量，调动学生学习的积极性，也有利于学生牢固地掌握知识，培养能力。
二、高校教育技术的定位及特色
教育技术的应用划分为三个领域，即教育技术在学校教育教学中的应用、在培训中的应用和作业技术方面的应用。随着计算机技术、电子技术、计算机多媒体技术的飞速发展，许多新技术都应用到教育领域之中，教育技术的应用模式呈现出多样性，选择哪些应用模式，对高校教育技术的发展起着重要的作用。目前，在教育技术领域中以媒体应用的教学模式：基于传统多媒体（幻灯、投影、电影、电声系统和语言实验室系统等）的“常规模式”，基于多媒体计算机的“多媒体模式”，基于广播系统的“远距离教学模式”，基于Internet的网络模式，基于计算机仿真技术的“虚拟现实模式”。其中常规模式无论在发达国家还是在发展中国家目前仍然是教育技术应用的主要模式。多媒体模式在我国尚处在实验性的阶段。高校要根据自身的实际情况，在重视常规应用模式的同时，积极选用其他教学模式，为加快实现教育现代化进行大胆的探索。
特色是指事物所表现出的独特的风格和色彩，它反映了事物的个性。高校教育技术的特色是指结合自身的实际情况和外部环境在促进高校教学改革与发展、提高教学质量和效率、培养高素质人才等方面所表现出来的并为国家和社会所承认的风格和鲜明的色彩。从功能上说，主要表现在教学设备电子化和数字化、电教教材形声化、教学媒体多样化、教学手段先进性、教学系统整体性、教学技术综合性等方面。从实力和水平上，体现在建立了具有军队特色的教育技术学科；在理论与实践中，硬件设备设施已具一定规模；电教教材的品种多、质量优、门类齐；电教理论水平高、专家学者多、力量强；队伍的整体素质好，事业心和责任心强。这些实力和水平推动了军队院校教育技术的发展，也形成自身的特色。三、高校教育技术工作坚持以教学为中心
1.更新观念和转变职能是前提
更新观念就是要以教育技术理论为指导，彻底摆脱束缚我们发展的陈旧观念，一改过去落后的工作方法，拓宽我们的工作领域。树立起现代教育的观念、开拓创新的观念和质量效益的观念。转换职能就是要摆正位子，要从单纯的教学服务型提高到以教学为基础的教改型，促进教学教改和课程建设。
2.坚持开展“三深入”的教学活动是重要途径
坚持开展教育技术“三深入”是高校教育技术置身于教学之中的重要体现。教育技术“三深入”的根本目的是实现教学过程的最优化。而优化又必须通过教学设计才能实现。教学设计是用科学的方法，对教学全过程的诸多要素进行规划和安排。在整体规划的前提下，再进行每段每节甚至每一堂课的教学设计。教学设计包括了教学目标、学生特征、教学方法与媒体、教学效果评价四个要素。
3.处理好与其他工作的关系是重要保证
高校教育技术是一个大系统，包含教学在内与教育有关的若干项工作，高校教育技术必须适应这个大系统中各种工作的需求。这也就要求高校教育技术中心必须是个综合性很强的教学单位，不仅要坚持以教学为中心，还要兼
顾其他工作。许多实践证明，要保证教学工作的顺利完成必须处理好与其他工作的关系。
四、高校教育技术的内涵发展
高校教育技术的发展，应当以系统思想为指导，以现代教育媒体研究与应用为核心，以解决教学问题为侧重点，作为教育技术体系的现实基础。本着立足于现在着眼于未来，高校教育技术的内涵发展应着重于以下几个方面。
1．以培训为龙头，加强队伍建设
高校教育技术能否适应未来形势持续发展，其关键是加强队伍建设，提高人员的素质。现阶段队伍建设可采取两种方式。通过引进和培训要逐步提高电教人员的教学设计、软件编制、教学培训、应用开发、理论研究和科学管理等方面的能力，使教育技术人员具有现代教育思想理论、掌握现代教育技术（硬、软件技术）和现代教学方法（媒体教学方法），能够指导专业学科老师对教学过程和教学资源进行教学设计、开发、利用、管理和评价，从而实现提高队伍整体素质水平的目的，为高校教育技术的发展提供强有力的保证。
2．以教师为主体，促进教育技术发展
教育技术工作的出发点及归宿都应落实在实现教育过程最优化和提高教学质量上，所以必须有广大教员的积极参与，因为教员是教学的主体。如果离开了教员的参与，教育技术将成为一句空话。调动和发挥教员参与教育技术的积极性必须有一套相应的政策和措施，起保证作用。只有措施得力，落实政策才能产生良好的效果。
21世纪将是一个科学技术迅猛发展、信息技术高度发达的时代，高校教育技术必将顺应时代的发展。作为军队高等教育重要组成部分的高校电教只有以开拓创新的精神面貌、实事求是的科学态度、脚踏实地的工作作风，才能把一个充满希望、生机勃勃的高校教育技术带入21世纪。
[摘要]在难得的发展机遇和严峻的挑战面前，高校教育技术工作如何正确地评价自己，找准自身的位置，并把握机遇，促进军事教育技术事业的大发展，是一个值得探讨的问题。本文着重从高校教育技术的定位、特色及发展三个方面，对高校教育技术的深入发展进行了一些探讨。
[关健词]高校教育技术定位内涵发展
现代教育技术是现代教育的一种有效手段。高等院校就必须把教育内容、课程体系、教学方法的改革建立在教育技术的平台上，运用教育技术对教育内容、方法、体系进行改革。作为任职教育重要组成部分的现代教育技术，理应为高等院校的改革与发展服务，提供更多的教育技术支持。因此，现代教育技术的应用是岗位任职教育的必然趋势和有效途径。
参考文献：
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发展教育论文篇7
（二）留守农民发展群体失衡
在留守农民发展与群体外部的非留守农民、城市居民存在着巨大差距，但在其群体内部，也同样存在发展失衡的现象，主要表现为横向上的男女性别发展差异与纵向上的中老年年龄差异。第一，横向上表现为男性优于女性的性别发展差异。受“男尊女卑”、“三从四德”等传统观念的束缚、农村家庭经济状况及教育财政投入等多重因素的影响，农村女性的受教育权被无情的剥夺，女性的受教育年限相对较低，受教育水平普遍不高。2010年第六次人口普查结果显示农村男性15岁以上文盲占人口比重为1.70%，女性则高达4.26%，女性平均受教育年限从1990年的4.7年上升到2010年的7.1年，2010年两性受教育年限的差距为1.5年①。留守女性的科学文化素质相对较低；男权社会的惯性思维直接迁移到行政事务管理领域的主要表现就是男性参与主要的行政决策，女性则主要是服从并遵守决策。虽然，新中国成立后赋予女性足够的参政议政权力，但在较偏远、偏僻的农村，保守、愚昧的封建思想不仅滞留在众多男性头脑中，许多女性也根深蒂固的保持着这些观念，自主改造的意识缺乏，参政议政程度不高，法律意识薄弱，同时，女性的劳动收入偏低，女性对收入水平和发展前途的满意度较低，据调查显示，海南省18-64岁女性的在业率城镇为65.6%，农村为79.0%。在业女性在第一、二、三产业的比重分别为44.4%、9.4%和46.2%，表明女性的经济收入水平在三大产业的低收入组中占据较大比例。第二，纵向上表现为中青年优于老年的年龄差异。从年龄上看，留守农村的中青年的发展比老年人的发展具有天然的优势，作为中流砥柱的中青年因其精力旺盛、思想开放、知识水平相对较高等优势等不管是在种植农产品还是自主创业等方面在当地均能起到领军作用，而作为被时代逐渐忽视的“边缘人”——老年人则在时代的发展脉搏中成为了被动的“失语者”，他们不能再为地方发展献言献计，更不能身体力行的投入到新农村的伟大建设中。留守中青年成为了新农村建设的主力军，老年人则被搁置一隅。
（三）留守农民发展的内容片面
在人类文明的进程中，科技与人文、物质与精神就如同硬币的双面一样不可分割。只是在人类发展的某个阶段，由于某种发展价值倾向使人类文明的发展发生了偏向，倚重一方必定轻视另一方。改革开放30多年，经济发展成为我国社会发展的重要指标，其他的指标也以经济发展或经济获取为参考，人文性、精神性的因素在时展中被逐渐地淡化，留守农民的发展在内容上也出现了此种倾向。第一，重科技，轻人文。人类的生产发展史已经证明：科学技术能极大的推动经济的发展，进入20世纪中后期以后这一论断表达的更为精准。在“发展”理念的指引下，借用科技发展致富成为一条看似正确的真理，这一真理几乎被运用于每一个生产角落。留守农民学习科技文化知识努力脱贫致富，改变着农村的面貌，这本是一件可喜可贺的事情，然而，可叹的现实是部分留守农民的道德感沦丧、价值观扭曲等报道常常见诸报端，究其原因则是留守农民在用科技知识致富的同时，忽视了人文知识的学习，缺乏对事物“真善美”的真挚追求，精神生活“干涸”甚至“沙漠化”成为普遍现象。第二，重物质，轻精神。以前对农村人用“贫困”形容是可以接受的，正如费孝通先生在其《乡土中国》中将这群人称为“土头土脑的乡下人”，这一群体在社会变迁中正经历着巨大的蜕变。留守农民在守望乡土与经济变革的两难选择中脱贫致富，追求物质利益成为其最主要的发展目标，物质生活的日渐充盈并没有为其带来精神生活的充实与享受，关于对幸福的评价标准，大多从容易着手的、以收入所得及财物占有为主要考察变量，却忽略了获取有形的财富过程中所付出的、但无法估算的人文与生态代价。物质生活的充足使其逐渐摆脱了贫困文化，但精神生活的匮乏并没有从根本上解决文化贫困的现实。
（四）引领农村发展的理论缺乏
几千年的传统农业沿承下来的农耕经济，在集约经济的发展态势下日渐式微。农村的发展不再固守原有的模式，部分农民也跳出了传统的窠臼开始尝试新的习作方式——农民工的出现便是很好的例证。在城镇化的隆隆巨响中，农村该如何发展？农民特别是留守农民该如何发展？该朝哪个方面发展？这一系列问题是对“现代化”的严肃拷问。农民拥有的传统历史经验在现代经济模式下不再奏效，但对留守农民而言，现代的发展理论还未真正建立，因此，留守农民在传统与现代的交织中显得过于茫然。由于缺乏现代农业社会发展的历史经验与发展理论，“摸着石头过河”的经济理论也被留守农民巧妙地运用到其日常生活与新农村建设中。他们不知道该如何发展，该朝哪个方向发展，盲目的、没有愿景的、片面的发展成为留守农民发展的主要模式，今天的发展会走向何方他们并不会做出科学的规划，发展内容仅片面的注重经济的发展是以生态环境的破坏、道德伦理的缺失和精神生活的空虚为惨痛代价的。
二、构建留守农民的新型发展观
当将经济增长视为上至国家、下至黎民百姓所遵奉的现代性话语和意识形态，视为社会进步的先决条件时，发展的内涵已异化为发展主义。片面强调经济增长的发展并没有使人民的幸福感同步增强，社会发展滞后于经济增长及自然环境的破坏[6]。守卫“农民的终结”的留守农民在农村激荡的经济发展中缺乏发展的主旨与要义，并外化为物质性的、可衡量的经济发展，人的发展性因素在农村发展运动中被消解。为了更好的实现社会主义新农村建设，留守农民必需树立新型的发展观以解决遭遇的现实困境问题。留守农民需要通过学习改变观念，由外在干预式发展转化为自然顺应式发展、由阶段性发展转向可持续性发展，并实现物质生活与精神生活的均衡协调发展。按照弗莱雷的成人学习理论，留守农民发展的根本动力来自于其作为主体人的自我解放、自我超越、自我创造及对自身完整性的不断追求。那么，如何构建留守农民的新型发展观？
（一）从人的本质上，实现自然人向社会人的转变
留守农民的发展大致经历了自然人的生存发展阶段、理性人的经济追求阶段和自由人的全面发展阶段等发展阶段。马克思主义关于人的本质的论说精确的阐明了人的全面发展，根据马克思关于人的本质的内在规定，人的全面发展包含了人的类本质、群体本质和个体本质的全面发展。作为人类存在物，人的本质是自由自觉的劳动，即人的实践活动能力；作为社会存在物，人的本质是一切社会关系的总和；作为个体的人，人的本质就是人的个性。马克思主义关于人的全面发展的内涵，主要包括人的劳动活动、劳动能力、社会关系、自由个性和人类整体的全面发展。依据马克思主义关于人全面发展的内涵，留守农民的教育不能单纯以“功用”、“实用”的标准来衡量，而更要考虑其内在体验、自身价值与精神享受等方面的内容，只有通过全面教育才能实现人的潜在创造力的发展，只有通过全面教育才能使留守农民实现作为人本质存在的完整性和全面发展性，真正体验人生的幸福。
（二）从方法论上，实现经济学范式向哲学人类学范式的转变
经济增长主导一切的发展主义取向渗透到社会发展的角角落落，留守农民成为追求经济的外化工具，人的心理感受、精神情感、主体价值等均被无情搁置。当城市化发展的疾病“传染”到农村后，仅关注农民特别是留守农民的外在物质经济的获取显然不利于其长远发展。因此，强调从哲学人类学的视角反思人存在和发展的本质，回归并超越人的发展本质观，注重人的主体发展成为时代所需。哲学人类学范式把人的完整性发展作为引领一切发展的出发点和归宿，注重主体自由、充分、全面的和谐发展。
（三）从发展主题上，实现城市发展与乡村发展互促
城乡二元结构，特别是户籍制度在历史纵深发展脉络上，城乡以中心与边缘、工业文明与农业文明、现代与反现代的二元对立形态矛盾的发展着，乡村只是作为城市文明的参照、补充，作为被城市“观看”、俯视的对象，乡村作为前现代的“他者”而被排斥在为教育所展开的现代性想象的边缘。随着城镇化的推进，大批农民背井离乡开始了艰辛的城市发展之路，但农村由谁来守护，农村发展由谁来建设逐渐成为被忽视的话题。城镇化的推进是一个不可逆转的客观趋势，但是，它不应以牺牲农民特别是广大留守农民为代价。城乡对立显然不能再适应社会发展的趋势，重新将视角转向中华民族的“根”——乡村，重构乡村发展的意义，使乡村在保持中华传统文化、塑造农民综合素质等方面发挥积极作用。城乡发展的主旨、任务与侧重点的不同昭示人们在发展过程中不能顾此失彼，它们的发展不是相互对立、相互制约的孤立关系，而是相互协调、相互促进的依赖关系。明确城乡发展的目的与任务，实现城乡对立向城乡联动、城乡融合、城乡一体转变。
三、留守农民的教育转型
当农村的精神文化发展陷入空心化、留守农民发展遭遇诸多困境时，传统的教育模式不再适用转型期的农村发展，在新型发展观的指引下寻求留守农民的教育转型成为时代的迫切要求。
（一）制定并实施农民教育发展的国家标准
到目前为止，农民特别是留守农民的教育并没有国家统一的规定和要求，长期处于无序、“无为”的状态。因此，制定并实施农民教育发展的国家标准是农民发展的纲领性文本与政策性诉求，确立留守农民享有最低受教育标准的权利——农民基本教育标准，并将其视为社会公共事业。第一，制定并有效实施地方农民教育标准。根据农民特别是留守农民在性别、素质、地域等方面的差异，各级地方政府应在国家标准的基础上，因地制宜、因人制宜的制定农民教育地方标准，并采取各种有效措施保障将留守农民发展教育落到实处。第二，确立留守农民终身教育的发展标准。在终身理念指导下，构建学习型社会成为世界各国普遍的理念导向与实践逻辑，留守农民精神生活的贫乏使其须树立终身学习的理念，并以国家标准的形式使其政策常态化。农民教育发展的国家标准应更加重视教育对留守农民生存和发展的重要性，制定留守农民终身教育的发展标准，搭建留守农民终身教育发展的“立交桥”，各级政府履行主体责任为留守农民提供作为公共产品的“留守农民基本教育”服务。
（二）创新留守农民教育体系及其保障机制
目前，农村发展与教育的许多观念是依靠国家力量自上而下向农村社会强行“植入”的，主要表现为一种精英文化对乡村文化的输入和替代。这种单靠国家力量从外面强制“植入”乡村社会的精英文化与教育观念，难以在农村社会中植根、发育、开花、结果，是一种“无根”的文化与教育。一旦国家力量从农村社会中撤出，这种根系不发达的文化就极易凋谢，只“送”不“种”或只“输血”不“造血”的农村发展思路与理念只会使农村发展陷入恶性循环。因此，需要通过国家公共财政引导的方式，建立一支乡土化、农民化和本土化的农村发展的精英队伍，使之成为农村文化的承载者和传播者。留守农民靠自己的力量很难在短时期内实现自我解放，留守农民的教育与发展需要政府主导的体制机制来支持。第一，构建多样化的留守农民教育体系。针对留守农民发展的不同状况，开设不同的教育类型。如针对留守农民中的文盲开设基础扫盲班，针对妇女开设纺织、烹饪等，针对老年人开设智力、读书会等，同时针对所有留守农民开展形式多样的教育活动，丰富其精神生活。第二，政府应加大投入保障力度。作为社会公共产品的留守农民的基本教育应由政府主导，并从政策、财政等方面支持留守农民全面发展；政府需转变传统观念，将留守农民特别是留守中青年视为发展农村的中坚力量，加强财政支持力度，改善农村硬软件设施，了解农民的发展需求，真正把人力、物力、财力用到实处。
（三）实现从单一教育向全面教育的变革
在大力发展经济的时代背景下，成人学习的目的性与功利性较为明显，对发展主要是经济发展有用的就学，无用的就不学。传统留守农民的教育主要集中于如何更好的脱贫致富，忽视了人作为主体的生命存在，留守农民的发展成为外化于主体发展的工具。转变农民的生存状态，实现留守农民教育变革是解决留守农民工具性发展的重要方向。第一，丰富留守农民的教育内容。实现由过去单一的职业技能培训向思想政治、道德信仰、文化知识、政策法规、科技信息等综合式教育的转变，丰富留守农民精神生活，提高其综合素质，实现留守农民物质力的提升与精神力的解放相统一。第二，唤醒留守农民的主体意识。关注留守农民的主体意识是激发其发展的内源性动力，德国生命哲学家西美尔关于生命的命题其中一个是“生命比生命更多”，认为生命是一种运动，是持续不断的。将留守农民的发展视为一种生命冲动，在生命的精神化和精神的生命化中塑造完整的人，关注他们的生命价值，尊重留守农民的主体发展和创造性实践，彰显留守农民的生命价值及其主体性品格，提升他们独立思考、自主发展的自觉意识，实现留守农民的发展从“自发”到“自觉”、从“自在”到“自为”、从“被动”到“主动”的嬗变。第三，实现“留守农民”向“新型农民”的身份转变。弗罗伊登博格创造性地将农业的发展划分为三个阶段，前现代农业依靠穷人干农业，现代农业不依靠人干农业，后现代农业依靠的却是让成百万的农民受良好的教育，得到很好保健，从事各种不同的工作，参加多样的消遣活动，包括艺术活动。后现代农业不仅要求转变基本的人的服务，而且要求转变人的态度。农民的价值应该与教授、医生、官员是一样的。通过新型的人与自然和谐共生的创业教育、自我实现的价值教育、主体意义的生命教育与回归生活的现实教育等重构乡村对留守农民的真切意义，从观念与态度上改变对自我身份的评判，努力使其成为爱乡、爱土、有思想、素养高、创业发展、幸福感强的新型农民，发自内心的意识到并承认自己是“留守乡村”、发展乡村的新型农民。
发展教育论文篇8
一、教师个体发展的时间性特点
时间是一个自然流动的东西，也是促使万事万物发生发展和变化的伟大力量，但是时间造成的这种变化往往是很复杂的。就教师而言，一方面，“一位工作几年、十几年、几十年的教师，很自然地会积累或多或少的教育经验”。教师从教时间越长，所得到的发展就越好；另一方面，“经历的时间长度并不能给予一个人洞察力和智慧，10年经历可能和重复10次的一年扭曲的经历价值相当”。考察教师的发展不能仅仅以时间的量(即长度)来衡量，而应以时间的质(即属性)来衡量，同样的时间长度对于不同的教师来说在意义上有本质的差别。换言之，时间不仅具有量的属性，更重要的是有质的属性。只有关注质性时间，才能把握教师发展的时间特性。
质性时间是一种生存性因素。人是在自然时间和历史时间中存在和发展的，自然时间是物理学意义的时间，它具有匀质性，每个教师在一节课里实实在在度过的时间相互之间并没有什么不同，每个教师都没有特权将自己的一天变成比24小时更多或更少。虽然自然时间相同，但是不同教师的感受却有质的差别。一节赏心悦目的课总让人觉得时光飞逝而去，而一节枯燥乏味的课则使人“度日如年”。一节同样时间长度的课对于不同的教师来说其感受却截然不同，时间在这里被赋予了新的意义。它表达着教师教育生活的质量，并从总体上描述了教师对教育生活中各种关系的感受，显示作为教育性生存的意义，这种时间被视为最基本的“生存性因素”，也被称之为“个体时间”。“个体时间是个人体验到的时间，它具有内在的客观性、可变性和个别差异性”。它主要不是生命上的广延，而是在生命的质量上成为生命发展的尺度。
质性时间具有历史性。历史时间不是一个可测量的、匀质的系统，它是对该时间里的各种关系的总体表征，是关系的系统。“时间并不仅仅是由一条由同样价值的部分组织的线索，同时也是由各种关系组成的系统，是一个由系列、同时性和连续性组成的系统”。正因为它是一个关系的系统，使得在该时间内的不同时刻都具有特殊的意义而不能相互取代，“根据时间的本质，时间的每一时刻都规定了时间的其他时刻不能替代的一种存在”。确实，对于教师来说，教师不能回到过去的生活之中，也不能在对明天的想象中生活，其教育生活的每一时刻都具有独特的意义，是不可逆转和不可重复的。因此，只有把握现在，才能有更好的发展。那些过去了的经历只能变成美好的回忆，而还未到来的未来只能在想象之中。无论是过去了的，还是未来到的，都因现在而获得其意义。
质性时间具有阶段性。教师的发展有其生命周期，在这个生命周期的不同阶段，其发展重点也存在质的差异。如果在这些阶段中把握了“关键”，往往能够获得更好的发展，“教师专业发展过程会表现出一定的阶段性，这已为许多实证研究所证实。教师发展阶段特征即是对每一阶段特殊性的写照，每一阶段都有特定的发展核心、主题和问题，每一阶段核心问题的解决与否、解决程度对后一阶段有很大的影响，这决定了后来教师专业发展的方向和路径”。这不仅意味着教师的发展有其共同性，而且更关键的是有其特殊性。在共同性方面，教师专业发展的职业／生命周期理论已在自然时间上显示了教师发展要经历的主要阶段；而在其特殊性上，则在教师的心理发展、社会化、“关注”研究上显现出来。这些研究都表现了教师发展时间上的历史性，因为它基本上是以教师所经历的重大事件及其解决来描述教师的发展变化过程的。虽然教师要经过不同的发展阶段，但是在每个阶段的关键任务却有质的差异。因为在不同阶段里，教师所遭遇的情境是很不相同的。Bell,B．＆Gillbrent，J．就没有对教师发展的阶段作明确划分，而是把“确认与渴望变革(con-firmationanddesiring)、重新建构(reconstruction)和获得能力(empowerment)”三种情境(situation)作为概述教师发展的重要指标。这其实也就表明，教师发展的阶段仅仅是一个概念框架，而无法表明教师个人发展的实际，它还说明每个教师在其发展中，对于教师的发展来说最主要的不是要去经历这些阶段，而是尽快地解决各种阶段所涉及的关键问题。
时间的质性特点决定了教师不能以机械的重复去过单调的教育生活，这样的生活所带来的不过是教师自发的发展变化，而不是自觉的“自我更新”。教师的“自我更新”更多的是由其教育生活中的关键时期、关键事件和关键人物等潜在的力量所推动的，是由教师处理这些“关键”所获得的专业结构及其反思所引导的，是由其专业发展的自我调控中所形成的自我意识来调节的。
二、教师个体发展的时间策略
质性时间有其固有的特点，这些特点对教师个人发展策略的调整具有重要的启发意义。就时间策略而言，它至少可以从以下方面表现出来：
强化质性时间意识。教师的发展需要一定数量的时间投入，无论是教育理论的学习，教育实践经验的交流，还是对自身发展的反思都需要时间。因此，没有必要的时间作保证的话，教师将很难得到发展。但是，仅仅有量化的时间意识和投入是不行的。这可以从传统教师教育中的那些集中培训中获得证实。在这些培训里，教师虽然花了不少时间，但是他们的收获并不如想象的那么大。在教师头脑中根深蒂固的时间是这种量性时间。“时间投入”几乎成了教师保证其教育质量的唯一策略，而这一策略所带来的是过重的课业负担和沉重的身心负担。在这种单一策略面前，教师的头脑已经变得简单，其教育方式几乎已经固着化，怎么谈得上发展呢?与注重这种量性时间相反，强化质性时间意识则不同。这种时间意识有其特定含义。首先，它强调“效率”意识，即要求以比较少的时间投入获得比较大的成效，这必然需要灵活多样的教育策略与之配合；其二，它强调“首效意识”，即要求在第一时间取得最佳的教育效果，这自然要求教师全身心的投入；其三，它强调“效果意识”，即把时间用在需要解决的问题上，而不是盲目的投入，这自然要求教师加强针对性。明了自己的发展轨迹。对教师的发展有意义的东西并不是教育活动中的那些常规的东西，而是在教育生活中出现的关键事件、关键人物和关键时期。关键时期既有因为教育整体环境发生变化(如新课程改革)使教师被迫改变自己的教育生活方式的“外在”关键时期，也有教师自身发展的自然演进而出现的“内在”关键时期(如教育实习、任职初期和晋级期)，还有“个人”关键期(如家庭变故等所导致的身心骤变)。“关键事件”是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择”。虽然教师的生活无法避免突变，但是更多的是渐变。那些突发性的教育事件固然是关键事件，而那些看上去微不足道的事件也完全有可能对其发展有十分深远的影响。因此，判断一个教育事件是否是关键事件与教师自身的洞察力有直接关系。这一判断过程其实是“由其所引发的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程，也就是包括教师个人教育观念在内的教师专业化结构的解构与建构”。“关键人物”是对教师发展有着深刻影响的人，包括他在当学生时所崇拜的教师、实习时的指导教师、有影响力的同事、校长，甚至对其产生了观念转变的学生。事实上，教师在进入教育职业初期时，他总是以自己所认同的对象和教育行为作参照的。把这些发展中的“关键”记录下来，不仅为以后回顾和反思自己的发展历程提供资料，而且记录的本身也是对发展的经验进行归纳、概括、反思、评价与理解的过程，这样，教师也就能清晰地看到自我成长的轨迹。
保证自我反思的经常性和周期性。教师的发展过程也就是对教育的理解过程。而一切理解最终都是自我理解。自我理解的根本方式就是反思。反思不仅是对自身发展的回顾，也是对自身发展中的各种事件的评价，是对这些事件的理解和再理解，还是对自身发展愿景的构想。从这个意义上看，自我反思的意义就在于“自我更新”。这是一个不断获得意义的过程，是对自己的“成见”加以过滤以保留合理的“成见”、剔除不合理的“成见”并获得新的“成见”的过程。因此，不能不按“时间间距”的规则进行。一个教育文本(教师自我发展中的各种事件乃至教师自身都是“教育文本”，只不过这些文本不是以语言方式来表现，而是以一种非语言方式的文本来表现，是“超文本”)随着时间的延长，被教师解读的次数越多，其意义就越丰富，越清晰。因此，教师要对一个确定的教育文本进行反复多次的反思，在经过一定时间之后，再加以系统的反思。
发展教育论文篇9
1县域职业教育发展上的困境
t.t政策落实问题
主要表现为在支持职业教育发展中，政策难以落实到位。近年来，从国家到省市都对职业教育发展给予高度重视，既给予了政策上的支持，也给予了资金上的扶持，不仅加强了实训基地建设，也加大了职教师资培养，为各地职教事业发展注人了新的活力。但是，在一些县却没有给予职业教育应有的重视，政策落实不到位，等、靠、要现象严重，没有像对待普通中学一样对待职业学校，致使学校发展得不到保障，不得下艰难度日。仅举两例，一个是教师编制问}!，这在普通中学基本不是问题，而在职业笋校却是一个大的问.题，教师严重缺编，普遍缺编在30%左右，有的甚至达50%以上，另一个是办学经费问题，学校事业的发展并没带来办学经费的同步增长，却因国家和省里的资助而导致地方投人的下降，一些积业学校新校区的建设、仪器设备的购置很本得不到政府财政支持，只能靠欠账或借贷维持。我们调研发现，这虽然与县财政拮据有关，但是更与县主要领导的观念有关，因此对待职业教育常常以文件落实文件，实质性的支持并不大。
t.2专业师资问题
除了因缺编造成师资短缺外，各县域职业学校普遍存在专业师资年轻化和“双师型”教师严重不足问题，成为困扰县域职业教育发展，影响教学质量的大难题。近年来，由于中央和省对职教资助的加大，极大地促进了职业教育发展，使得县域职业学校生源趋旺，导致办学规模逐年扩大，加重了专业师资短缺困境，不得不聘用一些刚毕业的大学生以解燃眉之急。由于这些新教师没有专业社会经验，实践课教学只能凑合，照葫芦画瓢，致使教学质量难以保障。而“双师型”教师短缺更是县域职业学校短时间难以解决的困难，因为这些学校真正具有“双师型”资格(讲师十技师或工程师)的教师少之又少，普遍不到5%，即使把具有“高级工”资格的教师算作“双师”，多数学校也只达到10%左右，难以承担起专业实践教学任务。究其原因有三:一是难培养，由于“双师型”教师的成长时间较长，一般本科毕业生边教学边实践，从教学成熟到技术成熟至少需要5一10年时间，才能成为具有“双师”资格的合格教师，因此很难适应学校发展需要;二是难稳定，因为“双师”人才无论对职业院校还是对相关企业来说，都是宝贵人才，县里的生活环境.工资待遇以及教师个人发展和子女教育问题等都会成为不稳定的因素，如某县职教中心近年来培养的十几名“双师型”教师仅留下两人就是鲜明的例证;三是技师难为“师”，虽然一些学校为弥补学校实践教学上的不足，聘用了一些技师或高级工来校任教，由于他们的学历不符合相关规定而无法取得教师资格，只能按技术工人对待，从事着教学，却无教师名分，难以为“师”，身份非常尴尬。
1.3专业设置问题
专业设置是关系职业学校发展方向、办学特色，能否实现可持续健康发展的大问题，这对于县域职业学校来讲更为重要。县域职业学校在专业设置上主要存在着重复雷同、与县域产业不符的问题，不仅与市内职业学校，与相邻县区职业学校，而且也与本县内的职业学校雷同现象，造成了专业建设没特色，学校发展无后劲。究其原因，是因为学校没有很好的与县域经济发展相适应、没有与县域产业布局相协调，一味模仿其他学校专业建设，迎合学生及家长意愿有着密切的关系。为地方经济发展服务和满足地方人力资源需求是县域职业学校职责所在，也是存在的基础，如果学杖的专业设置不与县域经济格局和产业发展规划相适应，不能对地方经济发展起到应有的作用，就难以赢得地方政府的重视表支持的，从而难以形成自身的专业特色禾办学优势。尽管有的县产业结构比较单一，但是毕竟都有自己的经济特色和产业发展方向，会随着产业结构的调整和社会经济的发展而逐步明确的，职业学校理应积极适应并有所作为。适应学生及其家长的需求是生源市场上的一种期望，有其合理成分，但是以乡镇和农村生源为主的县域职业学校，由于一些家长信、息闭塞、目光短浅，不能真实反映出社会发展需要，因此需要学校加以引导，不要因生源需要而盲目设置专业或放任某个专业过度招生，造成学生学无所用，无业可就，从而影响学校声誉。一些县域职业学校开设的诸如计算机、电子、数控、商务、会计、导游等热门专业，自有学校的苦衷，但是没有开设出一个与当地支柱性产业或经济特色相适应的专业，无论如何都是说不过去的，如某种农业大县的职业学校没开设出一个与种植业和养殖业相关的专业，某渔业大县的职教中心不设航运技术、水产养殖等专业，就说明了这一点。
1.4学校设置问题
职业学校的设置不同于普通中小学，不仅需要发挥好学校自身的办学资源优势，实现学校间资源共享以取得最大的效益，更要利用好可利用的社会资源以实现最好的培养效果，从而达到符合职业标准需要的最佳程度，确保学校的教学质量。因此，职业学校的设置与布局不同于普通中学那样，在人口集中的乡镇多处设置以方便学生就近入学即可，而首先需要考虑的是学校的专业设置问题和可供利用的资源问题，进而来规划和布设学校位置和专业教学地点。一些县域职业学校的发展状况，已经显露出学校的区位和设置上的不合理现象，如学校无论大小，300人的或3000人的都独立建制，五脏俱全，自成管理，相互竞争，难以协作;有的地处偏僻，难以为继，毫无出路;有的区位尚佳，却寻合作伙伴，资源难以共享。一个县之内的几所职业学校，却存在着重复建设、各自为政问题，严重制约着县域资源的有效利用和师资共享，这既不利于学校的特色营建，也不利于县域职业教育协调发展，更难以灵活应对市场发展变化，适应社会发展需要。
2县域职业教育发展的对策
我们认为，要促进县域职业教育健康可持续发展，需要采取以下儿方面措施。
2.，以专项评估为手段推动发展
各地教育督导和督学机构是当地政府的派出机构，负有对本地区政府办学和各类学校办学监督、检查和指导职责，应充分发挥他们的积极作用，以《教育法》、《职业教育法》、《教师法》等法律和教育部、各省市颁布的有关职业教育发展的政策法规为依据，对县域职业教育进行有针对性的专项检查督导，对办学经费保障、办学条件、师资队伍建设、国家和省级政府资助使用情况、相关资金配套情况等进行督查，以促进地方政府提高认识，重视职业教育发展。各级教育行政部门应充分利用教学质量评估等手段，开展有针对性的评估检查，对师资结构与素质、办学条件与实训设备、专业设置与调整、办学经费投人与保障等进行评估检查，以促进县域职业学校教学质量提高和建设情况达标。
2.2以专业建设为基础夯实发展
专业是职业学校赖以发展的基础，是形成办学特色的重要支柱。优化专业结构就是要按照职业教育规律办学，积极与县域经济特色、产业结构、行业发展相适应，与人力资源市场需求和本地社会需求相适应，调整专业结构，以特色专业建设为突破，夯实学校办学基础，为人们提供出满意的职业教育，服务社会，服务地方，实现可持续发展。这就需要县域职业学校以乡镇工业的发展与规划、县域的特色经济与特色产业和县政府的经济发展目标与规划为依托，积极调整专业设置以适应当地经济发展需要，同时这也是设置和营建特色专业的重要依据，如江苏某县的水晶业与水产养殖业、山东县级市的葡萄水果与中药种植业等，都应该成为当地职业教育专业的调整方向，只有这样才能促进学校特色化发展。
2.3以资源配置为入手协调发展
发展教育论文篇10
鲍尔（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就发出这样的感慨：任何教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。
一、“建构”（make）取代“接受”（take）
一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。
“Take”（接受）的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make）所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。
对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的性认识。自然主义取向的研究在教育学中的，在美国被称为“教育的社会学”（educationalsociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是算术("politicalarithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（thesociologyofeducation）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。
“教育的社会学”（educationalsociology）所关注的是化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡（Apple,1996）将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系,即社会出身——先赋地位（社会阶层、地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）与卡尔（W.Karle）的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。
一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。
建构（Make）及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新马克思主义、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社会学（NSOE）的核心就在于坚持不断地建构（making）问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受（taking）任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？
“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里，就成了“知识与控制”的问题7。教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构（make）出的“贫困”概念。在英国20世纪五六十年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相勾连。此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。
我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯（Foucault）的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到，都是社会建构——即建构（Making）的过程。
直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡8用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的权威，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的（Take）的客观事实，而是一个人为的（make）社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。
我们略为回溯一下二十余年间，建构（make）一派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新马克思主义讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯（Bowles）与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔（Moore）的《符应原则与马克思主义的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化（knowledgestratification）9。课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁（HenryA.Giroux）等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷（P.Freire）等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。
同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯（Passeron）的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯（Willis）对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯（Wexler），他们用不同的方式将马克思主义、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。
相应，接受（Take）与建构（Make）取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受（Take）后多为量的研究与实证主义的传统，建构（Make）后多为质的研究与解释主义传统。塞拉（Searle）1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上，这一立场有一个经典的表述：再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人们亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。
如同一场学术接力赛跑，到为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13
二、者是谁？
如果说在新马克思主义与新学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的、阶级这类“大词”（BigWords）转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场（standpointtheories）开始活跃，并主导着80年代后的。
在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白的、男性的学者居重要的地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维，——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是的社会学者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外）吗？并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。
鲍尔指出近些年来如日中天的管就是一种道德技术16，由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。
福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫必显；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。
立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、工具甚至研究传统。
首先，立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实（outthere）。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的（make,nottake）。立场理论质疑认识上的特权主义，白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。
立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁（Harding）从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。
女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指马克思主义与新马克思主义，认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，女性主义也开始消解着本质主义。
其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、、大众文化、和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性20。哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。21
在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“研究”（raperesearch）。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害22。女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔（Lather）称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践23。
值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。
发展教育论文篇11
教育是实现人力资源向人力资本转化的基础工程，不同的教育层次对人力资源的发展起着不同的作用，各层次的人力资源对经济增长的作用方向和力度也存在差异。因此研究新疆教育人力资源发展状况对新疆教育的发展及经济的发展都起着重要的作用。
一、研究综述
国外许多学者在教育经济领域进行了大量研究并作出了重要贡献。Romer强调人力资本投资是经济社会中的重要投入，同时，NelsonandPhelps也宣称，初期高水平的人力资本会使劳动力有创造性思维，从有利于提高经济增长能力。Psacharopoulos在教育经济领域的研究广泛而深入，他认为，在不发达国家，小学教育的投资回报率比发达国家高。Esim的研究得出相同的结论，他区分了处于发展阶段的亚洲国家的初等教育对经济发展的关键性作用。McMahon也认为，东亚的突出成就关键在于发展了小学和初中教育，因此，每个层次教育对于经济增长作用存在差异，这一结论或许为KimandLau的发现提供了一种合理解释。
我国不少学者也致力于从人力资本角度探究原因，如吴玉呜、李建霞通过实证分析，认为区域综合实力强弱归根结底体现在教育竞争上，而高等教育对于GDP增长率的贡献，表现出由东部、中部到西部逐步减弱的梯次分布。因而各地区应根据自身的教育、经济发展水平的实际情况，采取差异的针对性政策，政府可大力投资地区的“优势教育”，最大限度地提高教育财政促进经济增长的效率。
二、研究方法
本文选取了十九个教育发展水平的指标：教育经费占GDP的比重(X1)、教育经费占财政支出的比重(X2)、教育经费年增长率(X3)、平均每个高等学校教师负担学生数(X4)、平均每个普通中学教师负担学生数(X5)、平均每个小学教师负担学生数(X6)、研究生在校生数(X7)、研究生在校生年增长率(X8)、高等教育在校生年增长率(X9)、中等教育在校生年增长率(X10)小学教育在校生年增长率(X11)、每万人中在校大学生数(X12)、每万人中中学生数（X13）、每万人中小学生数(X14)、初中学校毕业生升高中学校比率(X15)、小学毕业生升学率(X16)、小学学龄儿童入学率(X17)、各类学校在校生占全疆人口的比重(X18)、普通高等学校毕业生数(X19)。
所用数据均取自《1995-2006年新疆统计年鉴》及《新疆教育年鉴》，由于要使统计口径一致，教育经费选取的是地方财政支出中教育的支出，财政支出选取地方财政总支出。
本文利用SPSS软件，通过主成分分析方法研究教育发展的情况及其影响因素，为新疆教育的发展方向、经济的发展及构建和谐社会提供依据。
从上表中可以看出在十九个指标中可以提取三个主成分，这三个主成分可涵盖教育发展的89.124%的信息。进一步分析，可得因子载荷矩阵，从中可以看出第一主成分在教育经费占GDP的比重(X1)、平均每个高等学校教师负担学生数(X4)、平均每个普通中学教师负担学生数(X5)、研究生在校生数(X7)、研究生在校生年增长率(X8)、每万人中在校大学生数(X12)、每万人中中学生数（X13）、初中学校毕业生升高中学校比率(X15)、小学毕业生升学率(X16)、小学学龄儿童入学率(X17)、各类学校在校生占全疆人口的比重(X18)、普通高等学校毕业生数(X19)指标上有较大的正载荷，教育经费占财政支出的比重(X2)、平均每个小学教师负担学生数(X6)、小学教育在校生年增长率(X11)、每万人中小学生数(X14)有较大的负载荷，由于第一主成分涵盖了教育经费状况、学校老师及学生的大多情况，无论是教育经费还是老师及学生数都是教育的资源，因此第一主成分称之为教育资源因素。第二主成分在在校生年增长率(X9)、中等教育在校生年增长率（X10）上具有较大正载荷，把第二主成分可以称之为政策影响因素，第三主成分在教育经费年增长率（X3）上有较大的正载荷，因此称之为教育投资增长因素。通过以上分析可看出新疆教育发展的影响因素，包括了教育资源、政策影响及教育投资增长三个主要因素。
三、新疆教育现状分析
1．新疆教育资源的现状分析
第一，教育层次发展不平衡，从全国比较来看，新疆接受过高等教育的人数略高于全国平均水平，但受过高中教育的人数只为全国平均水平的58.43%，为东部平均水平的46.11%，为中部平均水平的52.22%，为西部平均水平的95.19%；受过初中教育的人数为全国平均水平的38.15%，东部平均水平的32.52%，中部平均水平的31.79%，为西部平均水平的60.82%。这种“倒金字塔”式的状况直接导致了生产一线和广大基层普通劳动者的科学文化素质较低，制约了生产力的解放和经济发展水平的提高。
第二，教育资源分配不平衡。由于经济因素的影响，新疆高等教育的学校中有90.32%集中在北疆，而相对于南疆等欠发达地区，教育支援严重不足的现象长期存在。
第三，高校师生比严重失调，高层次师资严重短缺。由于国家高校扩招，从2000年至2005年高校教师负担学生数上涨了58.67%，这对于本来就师资严重不足的新疆来说无疑是使老师学生比更加严重失调，
第四，中等教育力度不够。从1995至2005年，虽然小学升学率在提高，而且都在90%以上，但初中升入高中的比率却一直在35%左右。这种教育状况表明，有大多数适龄人口不能正常接受高中层次的教育，这对新疆实施“科教兴新”和“人才强新”战略非常不利。
第五，少数民族教育力度不够。虽然少数民族教育质量不断提高，少数民族在校生人数不断增加，但依然有很多的问题有待解决。一是汉语师资严重不足。二是在较为落后的民族地区，由于教学条件不足，备课资料匮乏，备课没有基本汉文资料。三是信息闭塞，很多的教育信息不能及时的获得，所学知识较为落后。
2．新疆的教育政策现状分析
2003年3月，自治区人民政府转发了自治区教育厅提出的《关于调整中等师范学校布局调整的意见》，确定了中等师范学校布局调整的目标，即2004年停止三年制师生的招生计划，2005年取消中等师范学校办学层次，从而实现新疆师范教育结构由“三级”向“二级”过渡。
政策和措施对教育的发展起到了积极的作用，但卓越的成绩并不等于教育工作的完美无缺。当前，人们已经意识到新疆教育工作还不能适应社会主义市场经济发展的需要，教育投入相对不足，教育结构不尽合理，教师队伍素质偏低，教育质量效益不高的问题依然存在。
3．新疆教育投资现状分析
近年来，中央和自治区各级政府加大了对基础教育的投入力度。“第二期国家贫困地区义务教育工程”，共投入资金4.8亿元，其中中央财政投入3亿元，自治区本级财政配套1.5亿元，各县配套0.388亿元。中小学危房改造工程共投入资金9.28亿元，其中，中央财政5.4亿元，自治区本级财政1.77亿元，地(州)、市、县级学校投入1.92亿元。自2002年以来，教师工资实行自治区财政统发。国家西部“两基”攻坚计划“寄宿制初中学校建设项目”共向新疆投资8.3亿元。
虽然在教育投入方面作了大量的工作，但依然存在着教育经费投入不足、投入力度降低、投资效益较低、投入分配不合理等问题。到2004年，新疆教育平均投入只为全国平均水平的45.45%，为东部平均水平的26.4%，为中部平均水平的56.77%，为西部平均水平的95.1%。
四、加快新疆教育发展的对策和建议
1．搞好各级各类教育，尤其是大、中、小学教育。
应重点提高小学学龄儿童入学率和小学毕业生升学率；大力发展职业技术教育，为社会培养和输送大批合格的技术工人，以期持续快速地提高劳动生产率；高等教育在快速扩招的同时保证教育质量的稳步提高，应不断加强“产、学、研”结合，促使科学技术向现实生产力的转化，以信息化带动经济的发展，推动新疆经济的快速发展。
2．进一步加强九年义务教育。
应在进一步巩固9年义务教育的基础上，大力推进12年义务教育。目前，至少应在县级先普及12年义务教育，全面提高人口的科学文化素质，把沉重的人口包袱转化为巨大的可持续发展的宝贵人力资源。
3．重视提高、巩固少数民族适龄儿童的入学率，提高教育教学质量。
继续千方百计地把保证所有适龄儿童都能接受义务教育纳入政府目标，保证义务教育发展的质量，在提高当地教师的素质的同时，千方百计将高素质师资资源配置到边远贫困地区。
4．改善教育经费支出结构，提高教育经费的整体使用效益。
新疆各级财政部门应努力保障教育经费的基本投入并随着财政收入的增长不断增加教育投入。另外财政部门积极配合教育部门做好合理调整校点布局，实现规模效益；优化专职教师、后勤行政人员及学生的比例，逐步达到国家规定标准，合理配置和利用教师资源。
参考文献
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[2]胡永远，刘智勇．高等教育对经济增长贡献的地区差异研究[J]．《上海经济研究》.2004，(9)：34-37．
发展教育论文篇12
在缺乏创办新式教育经验的情况下，近代教育基本是采取模仿的方式得以展开。模仿内容不仅体现在学制系统、教育观念上，甚至体现在专业选择和课程设置上。就与经济发展密切相关的商业学校课程设置而言，几乎是日本的翻版以清末高等商业学堂为例，共设课程18门：商业道德、商业文、商业算术、商业地理、商业历史、薄记、机器工学、商品学、理财学、财政学、统计学、民法、商法、交涉法、外国语、商业实践、体操。据周学熙《东游日记》记载，这样的课程设置几乎是日本高等商业学堂课程设置的翻版。见虞和平,夏良才编.周学熙集[M].武汉：华中师范大学出版社,1999.27；中等商业学堂所设13门课程中，仅比日本多了理财大义、商业实践，少了速记术，其余则完全相同。见曾治平.湖北商业高等专科学校校史[M].武汉：湖北商业高等专科学校,1997.10.；而且“各种科学书，中国尚无自纂之本……不得不借用外国成书以资讲习”[3]（P214)；至于雇佣洋教习、大批派遣留学生，不余遗力地翻译西书、介绍西方教育理论与实践，无不显示出“药方只贩外人丹”的特点。这种移植国外教育的情形贯穿于近代中国乃至解放后的新中国，出现了与“药方只贩古时丹”相对应的“药方只贩外人丹”的状况。黄
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中职毕业生由于就业困难，升学愿望更加强烈，导致了升学竞争的加剧，“应试教育”的产生，使得作为手段的考试成了不少学生追求的主要目的甚至是唯一的。因此他们的学习常常停留在知识的表层，而对蕴含在知识中的智能价值则不很重视，其素质的提高也就成了空中楼阁。这种情况不改变，创新意识、创造能力就成了无本之木。职校摒弃“应试教育”的倾向，可从根本上解放学生的思想，活跃学生的思维，有利于学生全面素质的提高，这正是激发学生创造力不可或缺的基本条件。
二是要优化学生的知识结构。
知识经济需要具有综合能力的通才，只有专业技能是不够的。为此，要改变过去职校在人才培养方面存在的知识面过窄、过专、过偏的现象，进一步拓宽专业范围，淡化专业界线。在课程设置中要削技强干，加强综合性强、适应面广、有较强的迁移价值的基本理论与基本方法的教育与训练，以此来增强学生对科技发展新趋势的反应能力与创造潜能。
三是要加强学生的心理素质教育。
面对竞争，任何一个人都不可能永远是胜利者，相反，失败却是常有的，理性地面对失败，经得起失败的考验，应当成为现代人必备的基本素质之一。为此，职校要改变过去对学生重智力培养，轻心理健康教育的现象，要在重视培养学生智力的同时，通过各种方式，提高学生的心理素质，着重培养他们开拓进取、自强自立、艰苦创业的精神，以及对挫折、环境变化的适应能力。
二、知识经济要求职业教育的课程不断更新且呈综合化知识经济时代，知识更新周期缩短，职校要改变过去课程设置上的单一、狭窄现象，加强课程综合化。要根据人才市场的现实需要和科学技术发展的潜在要求，科学地确定各类教育的结构和各类课程的比例，力争做到：
（1）既重视课程的应用性，又不否定课程的基础性。在注重应用性的前提下，夯实学生的基础知识、基本能力，使学生具有较大的自我学习和发展的潜能。
（2）既重视课程的专业性，又不否定其适应性。职业教育的目标是培养生产、管理一线的应用型人才，这就决定了课程及课程体系必须以职业或职业群需要作为重要依据加以框定，具有一定的专业性。但在注重专业性的同时，也要在课程设置中注重学生适应性从业能力的培养。这种能力更多地表现为奠定在较高科学文化知识基础上的一种迁移能力。否则，专业太窄，无法使他们的知识、能力、品格得到全面发展，容易造成他们专业不对口而一时无法向其他领域转换。
（3）文理学科相互渗透。目前，我国职教培养的人才知识面窄，文理学科各不相通，已不适应知识经济时代的需要。为此，在课程设置上应文理兼容。
（4）增加选修课。特别是中等职业学校，过去选修课较少，有些学校甚至没有，这显然不符合知识经济发展所需的人的全面发展。因此，职校应增加选修课，且允许学生跨专业选修课程，尊重学生的主体地位和他们对知识技术的自主选择权利，摆脱他们的被动客体地位。这有利于学生全面地认识知识，使其素质全面提高。
三、知识经济要求职业教育有高素质的师资队伍
职业教育要求培养有较高综合素质的人才，也就需要有一支高素质的师资队伍。目前，职教师资水平参差不齐，教师知识结构不合理，实践动手能力弱，这势必影响教学、科研水平的提高。为此，职教要大力加强教师素质的培养与提高。
1．培养一大批一专多能的师资队伍。
职业学校的教师在以本学科教学为主的前提下，根据学校教学需要及自身条件和兴趣，选择一至两门与本学科相近或相关的课程进行系统学习。这有利于更好地协调课程间关系，也有利于教师从专才向通才发展。
2．优化教师的知识结构。
