基础教育评估篇1
我国当代教育评估面临着这样的社会背景：经济上由计划经济向市场经济转变，政治上由集权政治向民主政治发展，教育由“英才教育”向“大众教育”转变，教育管理由“效率”追求向“效率”与“主体价值”张扬协调平衡发展，教育管理方式由政府直接行政管理逐步向政府依靠中介机构等社会力量进行间接管理转变。这一社会背景表明，我国的教育管理与发展将越来越倚重于教育评估的作用，市场社会对教育评估也寄予了越来越多的期望和要求。与这些要求相适应，教育评估专业化和建立专业化教育评估机构自然成为我国教育管理改革的重要课题。(’建立专业化教育评估机构是国家政策法规的题中之义《中华人民共和国教育法》明确规定，“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度”。早在(00+年《中国教育改革和发展纲要》中已经强调“要重视和加强教育决策研究工作，建立有教育和社会各界专家参加的咨询审议、评估等机构”。(000年*月，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中进一步指出：“各级党委和人民政府要切实落实教育优先发展战略。建立自上而下的素质教育评估检查体系。”我国教育督导制度自年恢复以来已形成了相对完备的制度体系，理论研究和实践探索也取得了可喜的进展，有力地推动了我国教育管理规范化、法制化建设。然而，我国的教育评估制度虽然在上述有关法规中已多次强调，但到目前为止，仍未能真正在社会上正其身、名其份、定其位。在中等及其以下的教育的管理中，教育评估仅以督导工作的附属工具形式而存在，不能独立面向社会，因而远未发挥其应有的作用。
建立专业化教育评估机构是素质教育和新课程改革对教育评估全程化、经常化、专业化的要求我国“两基”目标的实现，督导评估功不可没。
年基本实现“两基”后，我国基础教育进入了新的发展阶段，由过去以普及义务教育为主要特征的量的扩张阶段转入全面推行素质教育和新的课程标准为主要任务的质的发展阶段，提高教育的质量和效益是这一时期教育改革的基本使命。当前素质教育和新课程改革的推行与落实不同于常规工作和已经规范化了的工作，它是一个不断探索、实验、矫正和推广的过程，这种过程要求管理者和教育主体必须通过全程性、经常化的评价，以高度的清醒、自觉、理性和有效的自我调控，来保障教育活动沿着健康的轨道顺利前行。事实上，教育事业越是发展，全程性和经常化的评估就越是不可或缺。素质教育、新课程改革的成功推行，要求我们不仅要有像“两基”验收一样的决心和扎实的工作作风，而且要更加强调评估的全程性与经常化，因为它不是一个阶段性目标，而是一个长期的实践、探索与创新的过程。
伴随素质教育和新课程改革的推行、教育评估功能作用的进一步扩大与社会对教育评估的高期望，评估的专业化要求变得十分迫切。教育评估的专业化主要包括三层含义：一是评估机构的专业化，二是评估人员的专业化，三是评估活动专业化。评估机构的专业化是指“该机构的主要职能就是专门从事教育评估工作，以评估为业”。
〔!〕；评估人员的专业化是指评估机构对评估人员的特殊要求。教育是培养人的社会活动，对这种社会活动作出科学的价值判断，是十分复杂而困难的，它要求“提供充分的、准确的信息是基础，但还必须依靠有学识、有水平、有经验的专家”〔$〕；评估活动专业化，是指评估依靠专业人员、在专业理论指导下、利用专业工具、按照专业规程开展评价活动，其基本特点是工作开展的不可替代性。教育评估全程化、经常化、专业化如何落实？显然，“督导评估”力不从心。全面实施素质教育，切实推行新课程改革，不仅是政策性任务，更是专业性任务。
建立专业化教育评估机构是督导制度职能
完善的客观要求我国教育督导的基本任务一是“督政”，二是“督学”。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出，教育督导要坚持“督政与督学相结合”。这是中国教育督导政策区别于其他国家督导政策的一个显著特色。然而，“督政”与“督学”孰轻孰重的问题却众说不一。教育部副部长王湛同志在第四届教育政策分析高级研讨会上的讲话（!##!"%"&）中指出：“从全国看，当前，教育督导的重点还应放在对政府教育工作的督导即‘督政’方面。”〔’〕然而，金一鸣教授在分析教育督导基本任务时指出：我国在!#世纪%#年代建立教育督导制度时，正面临普及九年义务教育的特殊任务，因而督促这一任务贯彻落实即“督政”便成为当时教育督导工作的重点。随着“普九”任务的基本完成，“教育督导的任务自然也应作相应的调整，‘督学’的任务已日益突出”，“教育督导的基本职责是‘督学’，是要督促学校不断改进工作，提高教育质量”〔’〕。目前有更多的理论和实践工作者参与了“督政”与“督学”的轻重之辩。同时，由“督政”与“督学”轻重之辩，又引发了督导任务应重视“监督”还是重视“指导”、职能手段上应重视“鉴定性评价”还是重视“发展性评价”的争论。从客观上讲，这三个方面的“轻重”观都有现实的社会背景和理论基础，很难说谁对谁错。从本质上讲，他们的出发点都是为了促进教育事业的发展，都承认督导职能的“督政”与“督学”、任务的“监督”与“指导”和手段的“鉴定性评价”与“发展性评价”等基本要素。他们辩论的焦点是面向庞大而复杂的教育，督导的有限精力应更多地投向哪一方的问题。这三对矛盾的争辩虽然没有对错之分，但在评估实践中必然存在轻重之别。如果把视野只局限在三对矛盾系统内去考量利弊得失，其结果难免是“输”“赢”并存。那么有没有双赢之策？这得从督导精力“有限”这个关键问题去寻思对策。发挥督导有限精力的最大效能，通常有两种思维路向：一是挖掘内部潜能，二是寻找外部援助。挖掘内部潜能就是设法节约督导系统内部力量消耗，寻找替代力量，由替代力量代办那些具有相对独立性的工作，使得督导把有限的精力用在其他不可替代的工作中。
所谓寻找外部援助，就是借助外部机构（或建立一个外部机构）与外部人员的力量为教育督导服务。这两种思路都暗示一种基本策略———将具有相对独立性的教育评估工作从督导系统中分离出来，建立一个专业化的教育评估机构。督导部门通过将大量的评估任务以委托的形式交给专业评估部门进行操作，然后利用评估部门的评价结果开展督导工作。这种通过专业化的教育评估机构替代督导部门的评估工作，使我们既避开了“轻重”之辩，又有效缓解了现行督导制度中最根本的问题———督导部门有限精力分配矛盾的问题，因而能切实促进教育督导工作效能的提高与职能的完善。
建立专业化教育评估机构是教育评估“功能”释放与效能发挥的客观要求教育部《关于加强教育督导评估工作的意见》（教督〔#$$$〕号，以下简称《意见》）明确指出，教育督导工作的性质和任务是“以教育法律和方针政策为依据，在同级人民政府领导下，代表人民政府和教育行政部门，对下级人民政府的教育工作和教育行政部门的工作，对中等及中等以下学校和其他教育机构及办学者工作，进行督导、评估和检查验收”，“督导评估”是“教育督导部门进行的教育行政评估，它是代表政府和教育行政部门按照国家的教育法律、法规和方针政策对有关部门、学校的教育管理工作，教育质量、效益及发展水平进行价值判断的过程”，“督导评估具有鉴定、激励、导向、调控功能。”北京教育督导室副主任高玉琛在谈到督导队伍要求时指出：“督导人员要做好工作，必须做到知政、通学。所谓‘知政’，就是督导人员要熟悉教育及其有关法律、法规、规章，作到掌握内容、理解含义、融会贯通，努力成为教育的‘律师’；同时还要熟悉教育方针、政策，熟悉教育行政部门制定的有关文件，提出的工作目标、工作要求，作出的工作部署，掌握行政管理的理论和经验。所谓‘通学’就是要掌握教育教学的理论和规律，了解教育改革中的新观点、新经验、新理论，至少精通一门学科的教学。”〔%〕根据上述《意见》和有关文献精神，我国基础教育的“督导评估”可概括为如下几个特点：（#）我国的“教育评估”是教育督导的基本任务之一和开展督导工作的基本手段，它不是以一个独立的教育服务机构而存在；（&）“督导评估”是“教育督导部门进行的教育行政评估”，并未提出专业化要求，评估主要依靠行政权威，而不是专业权威；（’）教育行政评估的功能是“鉴定、激励、导向、调控”，并未强调“指导”和“社会性咨询服务”功能的重要性；（!）评估人员构成主要是行政人员，并未强调评估人员专业化问题，对督导人员的要求也只是强调“知政”、“通学”等行政素质而非专业素质。（%）评估的目的主要是为督导部门或政府部门服务，直接向政府负责，而不是为评估对象主体发展和市场社会服务、向评估对象和市场社会负责。
这些特点表明，作为督导系统内的“教育评估”已沦为封闭的行政督导体系中一个具体的手段和工具，其功能、地位和作用受到了严重削弱和制约，因而远远不能满足对教育评估的多元化需求。将教育评估从督导系统中独立出来，建立一个专业性教育评估机构，应是当前形势下教育管理改革的明智选择。专业性教育评估机构相对于现行的“督导评估”有着更加强大而灵活的社会和更多独有的功能特征与优越性。专业性评估活动不仅是开展督导工作的基础与手段，同时也和督导一样，独立发挥着导向、咨询与调控等功能；相对于行政性评估，专业性评估活动依靠的是专业人员的学术力量，提供的是专业化服务，因而评估结果的信度与效度相对较高；专业化评估除了可为督导部门提供优质的专业服务，还可直接为政府提供决策咨询、为教育机构改进工作提供信息参考和指导意见、满足社会系统对教育更多的知情权、选择权乃至对教育管理的参与权等多种需要。
二、基础教育专业评估机构模式构建
1机构的性质与职能定位
确定专业评估机构的性质目前有三种选择：一是定位为“行政性教育评估机构”，与督导组织一样，行使国家行政职能。但是，行政性评估机构与督导机构存在着部分职能重叠和职权冲突，而且与政府机构改革及其职能转变背道而驰；二是定位为“市场中介机构”。这是最新潮的想法，然而，在中国人的脑海里，基础教育承担主要责任的观念已根深蒂固，不能简单地将这些任务交给市场而撒手不管，此其一。其二，我国是个集权制管理国家，在文化教育市场尚未真正形成的形势下，将教育评估机构独立于政府管理体系之外，定位为市场中介，必然无以立脚；三是定位为“国家事业机构”，使其介于政府与教育机构之间。这在当前形势下应是务实的选择。首先，有利于教育管理体制转型过程中借助政府的力量，构建教育评估制度与服务体系，使新生的评估机构能尽快打开局面。其次，有利于协调与督导机构的相互关系。作为专业化的事业性组织，既避免了因行政性质而出现的与督导机构职能重叠和权利冲突问题，又避免了因市场中介性质而远离督导机构的现象，有利于两者之间形成真正的分工协作、共存互补关系。
当前，我国专业教育评估机构的基本职能应主要包括：
评估指导职能。接受政府、教育督导部门、学校及社会各界的委托，组织实施各种类型的教育评估活动，利用专业组织的学术优势，对委托单位提供信息咨询与技术指导；"协调沟通职能。专业教育评估机构凭借其专业权威和中立地位，对督导与被督导、管理与被管理、教育系统与社会系统之间存在的矛盾、误解进行关系协调和信息沟通；
1科学研究职能
依靠组织中专业人员的学术力量或召集有关的专家、学者组织开展教育评估的理论研究和学术交流。
2与教育督导机构的关系模型
首先，相互之间是共存互补关系。督导机构可通过充分使用专业评估机构的专业化、高质量服务集中精力开展督导工作，使督导职能在国家教育管理体系中的作用得到有效发挥。同时，评估机构的存在也依赖督导机构的鼎力支持。评估机构的主要业务大多依靠督导机构的授权委托。督导机构的委托授意和评估机构的接受委托与心领神会是两者合作的基本形式。其次，面向社会两者是独立并行关系。评估机构与督导部门一样，成为一支独立的力量在国家教育管理体系中行使管理教育职能。但两者职能各有侧重，并表现出各自独有的特征：督导机构以行政监督为主要职能，专业评估机构是以专业化的评估服务为主要职能。
3运作模式
基础教育评估篇2
(二)社会发展的需要
在当今社会,科学技术人才的竞争已经成为国与国之间的竞争标志,如何培养一名符合当今社会发展需要的人才已成为当今世界性课题。培养一名具有基础科学知识、有创造力、有社会融合力的人才就必须把素质教育真真切切地放到教育的重要地位上来,完成由“应试教育”到“素质教育”的转型。因此,教育的理念、方法、监测以及评估等均需要改革。“当前,我国教育呈现出新的阶段性特征:有学上的问题已经基本解决,上好学的问题成为突出矛盾;数量和规模的问题已经基本解决,质量和结构的问题成为主要矛盾。”[3]如何办好学,怎样教好学,怎么培养社会发展所需要的人才已经成为我国现阶段面临的重要难题。制定出不但能与中考、高考为标志的传统评估标准相异,且能满足社会意志的基础教育质量监测与评估标准已迫在眉睫。
(三)与世界基础教育质量监测及评估标准融合的需要
世界上许多国家对基础教育质量监测与评估已经逐渐由原有的科学性评价体系转向为科学性与以人为本相结合的趋势,一些发达国家还专门建立起自己的基础教育质量监测与评估机构。法国前总理拉法兰2003年组建了由教育部原评估与预测司司长克劳德德洛为主席的“学校未来全国讨论委员会”。国际上也组建了评估机构,制定了相应的评估标准。为更好地融入世界范围内的基础教育质量监测与评估标准,我国应建立自己的基础教育质量监测与评估标准。
二、基础教育质量监测
从系统监测理论的层面上看,所谓监测是监测主体以一定的标准为依据,对受测客体发出指令引导并纠正其把错误的状态转回到正常状态的活动。由此可见,监测的首要目的是纠正错误的状态,它的根本目的是达到系统目标。
(一)明确基础教育质量监测的指导思想和原则
进行基础教育监测要以党的教育方针和政策为依据,促进素质教育的全面实施,加强学生在品德、智力、体质方面的协调发展,提升我国的基础教育质量。在此指导下开展基础教育质量监测还应坚持以下原则:其一,监测要有法可依。教育质量监测工作要将国家制定的法律法规和我国基础教育质量改革标准作为依据。其二,监测要具有科学性。基础教育质量监测在制订监测标准、开发测量工具、抽取适当样本、收集数据等过程中要始终秉承科学性的原则。其三,监测要迎合社会发展的需要。在基础教育质量监测中要将监测与社会热点问题有机地融合,推动全社会形成正确的人才观念和教育质量观念,为基础教育质量监测营造良好的社会舆论。
(二)基础教育质量监测在教育督导中的重要作用
教育督导制度是我国一项重要的教育制度,有效的教育督导制度是衡量一个地区教育管理水平好坏的重要指标。基础教育质量监测能将教育督导的针对性有效提高,从而为教育改革服务。通过基础教育质量监测,能让我们全方位、多角度地理解和掌控基础教育的发展情况,方可为教育监督工作提供有效的依据,指引其督导方向,更好地发挥教育督导的作用。
(三)基础教育质量监测的主要因素
首先,监测主体。基础教育是每个人在受教育过程中必须参与的教育,是培养人才、提高整体国民素质的“奠基性”教育,因此,政府是基础教育质量的主要负责人。我国实行由中央到地方的逐层管理、负责的教育管理体制,政府自然成为了基础教育质量的责任主体,同时也是基础教育质量监测主体。另一方面,我国的教育行政管理是由决策、实施、监测三个部分组成。而监测由专有的监测机构执行,由此可见,地方的监测机构是监测过程的根本主体。其次,监测客体。质量是相对于产品而产生的,产品不存在何谈质量,质量不存在就不会产生质量监测。所以,有人认为“对于基础教育而言,产品就是所培养出来的学生”,但其却忘记了最本质的问题,相对于企业(采购—制造—销售)的模式可联想到基础教育(招生—教育—升学)的模式,可是两者在第一个部分就有所差异,企业在采购的过程中要付出原料费用,相对而言,学校招生却需要政府支付教育经费。所以,这种观点是错误的。当前,我国基础教育经费主要来自政府的教育经费和学生支付的学杂费,他们所支付的是基础教育服务的费用,因此,政府和学生共同购买的基础教育服务是基础教育质量监测的客体。最后,监测内容。基础教育质量监测要考查学生在品德、智力、体质等方面的全面发展状况,以及他们的独立思考能力、创新意识和实践能力。在学生成长方面,应从学生综合素质的提高和学习成绩两方面进行监测;在教师成熟方面,应从教师综合素质、应尽义务以及教学成绩三方面进行监测;在学校发展方面,应从学校行政管理、课堂教学、校本研究以及质量监管等方面进行监测;在标准制定方面,应从监测指标体系是否合理、具有科学性等方 面进行监测。
三、基础教育质量评估
(一)我国基础教育质量评估存有弊端
基础教育评估篇3
[8]Lubbe，M.vander.Pupil Monitoring System for Primary Education[C]. Baku：The 33th IAEA Annual Conference，2007.
基础教育评估篇4
分值
考核要素及评分标准
A1良好育人环境营造（30分）
B1依法办学（6分）
1
C1办学方向。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务0.5分；深入实施素质教育0.5分
2
C2发展规划。学校中长期发展规划符合校情、科学合理，自主对标国内外名优学校，按照规划发展路径、推进步骤稳步实施1分；年度计划落实到位1分
3
C3制度建设。学校《章程》基于校情、科学合理，教职工认可度高1分；建立依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度1分，实现学校管理与教学信息化0.5分；有效发挥激励作用，执行落实到位0.5分
B2校园文化（4分）
2
C4办学思想体系。校长具有较高的教育科学理论水平，具有先进的办学理念，办学思想体系完善，特色彰显，内涵解读充分1分；师生有效内化并形成共同价值追求和自觉行为1分
2
C5文化建设。学校环境整洁美观，校园文化独特、鲜明1分；校园内讲普通话，使用规范字1分
B3课程建设（18分）
2
C6课程体系。国家课程、地方课程校本化，校本课程特色化，体系完善、内容丰富1分；开齐课程开足课时，学生参与面达100%1分
4
C7课堂教学。形成自主、合作、探究的课堂文化，形成一定的教育方法和模式，可推广性强2分；积极开发区域优质学习资源1分；教师熟练运用现代信息技术辅助教学1分
2
C8教学常规。“五项管理”等教学常规制度完善，过程管理落实，成为师生自觉行为2分
10
C9教学研究。教科研制度健全，形成民主、开放、高效的校本研修机制1分；学校自主申报各级科研课题，每年举行专题研讨会1分；课改科研成果（独立）突出，市一等奖，省二等奖以上4分；校长有独立或领衔出版的论文、专著4分
B4合作开放（2分）
1
C10交流合作。与川内外优质学校结成友好学校，定期开展研学活动0.5分；形成有特色的研学课程0.5分
1
C11互访学习。每年开展师生互访活动，教师互访人数不少于3%，时间不少于1周1分
A2引领教师专业发展（20分）
B5发展规划（3分）
3
C12队伍发展规划。学校中长期教师培养规划科学合理、有效落实1分；教师个人专业成长规划特色化，教师素质普遍得到提高1分；形成个性化教学风格的教师达10%以上，并享有较高知名度1分
B6师德师风（2分）
2
C13行为师表。学校师德教育内容体系构建科学完整1分，教师具有现代教育思想，遵循教育规律，为人师表，爱岗敬业1分
B7专业成长（7分）
2
C14学习型团队建设。建设学习型团队，激励机制有效引导教师学习提升、团队发展1分；各类教研团队积极活跃，形成良好的学术文化氛围1分；
5
C15名优教师。建立骨干教师层级培养模式，各级名优教师达20%2分；教师获得荣誉表彰市级0.3分，省级0.5分，部级0.8分，累计不超过3分
B8成果成效（8分）
3
C16学科教师“大比武”。区县级0.1，市级0.3分，累计不超过3分
5
C17课题论文。坚持科研兴校，积极开展课题研究，人人参与，人人提高2分；课题、论文区县级0.1，市级0.3分，省级0.5分，部级0.8分，累计不超过3分
A3促进学生全面发展（30分）
B9品德发展水平（4分）
1
C18理想信念。学生的爱国情感、民族认同、社会责任、集体意识、人生理想认知度高，表现良好1分
1
C19公民素养。学生珍爱生命、遵纪守法、诚实守信、团结友善、乐于助人，表现良好1分
1
C20价格品质。学生自尊自信、自律自强、尊重他人、乐观向上，表现良好1分
1
C21行为习惯。学生文明礼貌、勤俭节约、热爱劳动、爱护环境，表现良好1分
B10学业发展水平（12分）
2
C22知识与技能。学生积极投入课程学习，求知欲旺盛1分；系统掌握学科基础知识，勤于动口、动手、动脑，达到各学科能力目标1分
8
C23学业质量。学生学业水平与综合素养监测机制健全，落实过程性评价，积极推进“双减”工作，学生无过重课业负担2分；小学：学业质量监测综合结果达标6分。初中：全科合格率和一次合格率达80%以上6分，80%以下75%以上4分，75%以下60%以上3分，60%以下不得分
2
C24实践创新能力。学生会独立思考、合作学习、批判质疑、钻研探究，具有一定的创新精神和实践能力1分；关注现实生活、参与社会实践愿望强烈并有一定解决实际问题的能力1分
B11身心发展水平（4分）
2
C25身体素质。学生体质监测达到《国家学生体质健康标准》2分
2
C26心理健康。重视心理素质培养，心理咨询活动开设良好1分；学生具有良好的心理素质，积极进取，乐观开朗，尊重并理解他人，能正确评价并约束自己的行为1分
B12兴趣特长养成（10分）
3
C27课后服务。学校课后服务符合“5+2”“1+X”要求，组织开展形式多样、内容丰富的兴趣社团活动、素质教育活动，并纳入课程管理体系2分
7
C28成果成效。学生兴趣爱好浓厚，个性特长得到明显发展，学生获奖市级0.3分，省级0.5分，部级0.8分，最高不超过7分
A4提升办学效益（20分）
B13示范引领（2分）
2
C29学区制管理改革。学校优质资源辐射、影响区域内外学校1分；开展区县级及以上专题现场会，有效带动兄弟学校发展，效果明显、反映良好1分
B14办学水平（8分）
4
C30特色创建。围绕办学思想，特色办学体系完善，特色建设成效显著1分；学校获得市级及以上表彰，区县级0.1，市级0.3分，省级0.5分，部级0.8分，最高不超过3分
4
C31办学成效。教育综合质量连续3年在县域年度综合考核中保持领先2分；办学成果凸显学校特色，在国家主流媒体、核心期刊进行宣传报道,并得到专业领域高度认可2分
B15满意度评价（10分）
5
基础教育评估篇5
摘 要：基础教育决定着一个国家未来的国民素质，是衡量一个国家竞争力的关键要素。香港有着较高水平的教育体系，同时建立了科
>> 经验与借鉴:香港政府公共服务改革对我国内地的启示 香港旅行团小费制度对我国内地的启示 内地基础教育对于我区基础教育的启示 我国内地及香港地区上市REITs比较分析及对国有存量物业资产证券化的启示 “国际学生评估项目”(上海PISA)对我国基础教育改革的启示 国内外基础教育质量监测概览 荷兰基础教育质量监测与评估 香港土地权利制度对我国内地集体土地制度改革的启示 我国学期教育质量评估标准研究的现状与启示 美国农村基础教育质量的评估策略研究 基础教育质量监测及评估标准的探讨 香港廉署调查“特首”对重构我国内地廉政机构的启示 终身教育思潮对我国基础教育改革的启示 日本中小学创新教育对我国基础教育的启示 包豪斯教育体系对我国高职设计基础教育的启示 浅论美国补偿教育对我国基础教育机会公平的启示 家庭教育投入对基础教育质量的经济分析 中美基础教育投资体制比较及对我国的启示 赫尔巴特思想对我国基础教育改革的启示 慕课对我国基础教育教学的影响与启示 常见问题解答 当前所在位置：l， 2015-05-20.
[7]香港教育局网.表现指标与自评工具[EB/OL].， 2016-02-19.
[8][9][10]香港教育局网站.香港学校表现指标[EB/OL]. http：//edb.gov.hk/attachment/sc/sch-admin/sch-quality-assurance/performance-indicators/PI-2015%20Chinese.pdf， 2016-03-11.
[11]邢利红.香港教育质素保证对我国基础教育质量监控的启示[A].中国教育学会基础教育评价专业委员会.基础教育质量监控专题研讨会论文集[C].中国教育学会基础教育评价专业委员会， 2011：6.
基础教育评估篇6
广西中英项目是至今我国政府与外国政府合作实施的规模最大的国外教育援助项目，也是新中国成立以来广西基础教育接受的国际无偿资助力度最大、涉及金额和人数最多的一次。自2006年11月启动以来，广西中英项目已惠及我区都安、凤山、那坡、西林、天等、融水6个县共23.1万名学龄儿童（直接受资助的学生人数为58728）、1.66万名教师（直接接受培训的教师15278名）、932名校长和400余名培训机构教师及管理人员。
广西中英项目的实施，不仅加强了我区与英国等国家的教育文化交流，更为我区基础教育特别是老少边山穷地区的基础教育改革提供了大量的、实实在在的帮助，在项目地区产生了积极的影响和良好的社会效益，促使项目县教育发展走上了一个新台阶。
我区半数以上适龄儿童年底可接受三年学前教育
本刊讯今年我区将着力解决幼儿“入园难”问题，截至今年年底我区学前三年、学前一年毛入园率将分别达到56%、75%，届时半数以上适龄儿童可接受三年学前教育。
自治区高校工委书记、教育厅厅长高枫说，今年我区组织开展“乡镇中心幼儿园建设促进年”活动，把学前教育建设纳入当地经济社会发展规划和城镇、社会主义新农村建设规划，重点发展农村学前教育，充分合理利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办农村幼儿园（班）。
根据广西教育规划纲要要求，未来十年我区新增教育经费要向学前教育倾斜，采用政府购买服务、减免租金、以奖代补、派驻公办教师等方式扶持民办幼儿园发展，优先保障留守儿童入园。高枫指出，做好学前教育是提高教育水平的一个标志。针对“城市入园贵、农村入园难”现象，教育部门应重视举办幼儿园工作，通过在每个乡镇建一所公办中心幼儿园、在自治区层面建示范幼儿园，辐射、引领其他地区学前教育发展。
首批65万册“爱心字典”发放
本刊讯3月15日，自治区人民政府拨专款2000万购买的首批“爱心字典”发放仪式在来宾市忻城县举行，当日，为该县捐赠《新华字典》2.9万册。自治区教育厅巡视员林宁、来宾市委常委、忻城县委书记韦凤云出席发放仪式。
据统计，全区中小学缺《新华字典》的学生有3422385人，占义务教育阶段学生的55.72%。自治区人民政府决定拨2000万元专款用于购买《新华字典》。首批65万册“爱心字典”将优先发放给边境县、国家及自治区级贫困县、民族自治县在内的30个县（市、区）义务教育阶段学校65.22万名中小学生。第二批将在今年4月陆续到货，主要解决剩余的自治区级贫困县和人口密集、字典缺口较大的桂东南地区共31个县（市、区）义务教育阶段学校156.99万名中小学学生缺字典问题。通过这两批字典的发放，基本解决我区农村中小学校和边远少数民族地方、贫困地区小学生学习工具书的需求。
基础教育评估篇7
以抓实调查研究为载体。在主题教育开展过程中，管委会做到了从一开始就突出问题导向，紧密结合机关工作实际，制定了《东太行管委会“不忘初心、牢记使命”主题教育调查研究工作方案》，组织班子成员重点围绕专项整治内容，聚焦巡视反馈问题，单位自身查摆突出问题，干部群众反映集中问题，坚持深入基层、深入群众，多层次、全方位、广渠道地了解了实际情况，并及时汇总梳理调研发现的问题、听取意见，做出综合评判，切实分析透彻问题症结，提出解决问题、改进工作的思路举措。
基础教育评估篇8
PISA（Programme for International Student Assessment）(国际学生评估项目的缩写）是一项由经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，OECD)[1]统筹的学生能力国际评估计划。主要对接近完成基础教育的15岁学生进行评估，测试学生们能否掌握参与社会所需要的知识与技能。
第一次PISA评估于2000年首次举办，此后每3年举行一次。评估主要分为3个领域：阅读素养、数学素养及科学素养，由这3项组成一评估循环核心，在每一个评核周期里，有2/3的时间会对其中一项领域进行深入评估，其他两项则进行综合评测。[2]
PISA试题着重于应用及情境化。受测学生必须灵活运用学科知识与认知技能，针对情境化的问题自行建构答案，因此能深入检视学生的基础素养。经合组织不久前公布了有40多个国家25万名中学生参加的2003年PISA测试。结果显示，芬兰学生在历次测试中名列第一。PISA测试的重点是看学生全面参与社会的知识和技能，对学生阅读、数学和科学能力的考察并不限于书本知识，还包括成年人生活中需要的知识和技能。测验方式是通过纸笔测验来衡量这个年龄段的中学生在特定情境下的知识应用与实践能力；评价内容为这个年龄段中学生必须掌握的未来进入社会参加工作所必须的知识和技能状况；研究目的是了解即将完成义务教育阶段的各国中学生，是否具备了未来生活需要的各种基本素养，是否为终身学习打下良好的基础。PISA评价的重点不在于检验学生是否掌握好了学校的常规课程内容，而主要是在于评价学生是否做好了应对未来挑战的准备，为此PISA非常重视学生基本素质的考察。
2009年4月，根据OECD的技术标准要求，上海152所学校的5115名学生，代表全市各类中学约10万名15岁在校生参加测试，参与率和覆盖率分别达到97.8%和98.6%。测试结果显示，在全球约47万名接受测试的15岁学生中，上海学生的阅读素养得分为556分，高出第二位的韩国学生17分；数学素养和科学素养得分为600分和575分，分别高出第二位38分和21分。 上海学生的阅读素养表现良好。精熟度最高的"6级"中，上海占2.4%，仅低于新加坡的2.6%，"5级"占17%，具有明显优势。学生在访问和检索、整合和解释、反思和评价三个认知方面的表现较好，反映了上海课程内容比较均衡。[3]此外，上海有92%的学生每天进行趣味性阅读，对阅读的喜爱程度指数为0.57，显著高于OECD平均值。
针对以上结果，我们首先试图分析芬兰在几次测试中都取得好成绩的原因，探求上海作为中国代表取得优异成绩背后值得肯定的地方和值得深思的地方。
二、芬兰基础教育成效显著的原因和做法
第一，芬兰政府高度重视基础教育，向全国提供平等接收教育的机会。这在测试结果中也能体现出芬兰全国各地城乡学校之间成绩差距很小，不同家庭背景的学生成绩也较为均衡。在这方面，我国基础教育也在倡导公平，然而现实中仍存在很大的问题，这方面需要向芬兰学习。
第二，芬兰的基础教育目标不在于过多地要求孩子去学知识，而是更为注重对其能力的培养，使他们成长为热爱生活、乐于探索、有基本知识和技能、有道德的社会成员[4]。一直到中学毕业，芬兰的学校不会给孩子们打分，不让他们留级，不给他们排名次，不会硬性规定他们完成功课，而只是分别跟踪每一个学生的学习情况。而且为了解决每一个孩子的心理健康问题，学校还配备有心理学家。这些措施都很人性化的在关注孩子的成长。
第三，芬兰的基础教育学校特别强调把培养孩子们的阅读兴趣放在首位，并设置灵活多样的可供选择的课程，使孩子们不会对学习产生厌恶情绪。学校也鼓励老师把学生带到社会的大课堂去开阔眼界，增长知识。孩子们经常走出校门参观博物馆、科技馆、展览会、植物园或工厂，进行郊游和参加夏令营活动。这种寓教于乐的学习方式我国也在大力提倡，只是由于地区的差异，并不是所有地方都可以实现，一些落后地区的教育资源仍然贫乏，做到教育资源的公平仍任重而道远。
第四，芬兰教师的服务精神以及教师的社会地位较高。[5]老师讲课从不居高临下地站在讲台上向学生们灌输知识，而是走到孩子们中间启发诱导学生去接受知识。在有些学校，如果学生认为老师讲授的东西不能满足其求知欲，在征得老师同意后，便可以离开教室去图书馆或其他地方寻找辅导材料自学。芬兰学校的一门课可以由几个老师同时讲授，学生试听后选择自己喜欢的老师后正式上课，因此对教师的要求较高，不仅要有学历和经验，还要具有不断学习新知识的能力，才能满足学生的需求，能做到这些的必须是很优秀的，所以教师在芬兰是很受尊敬的职业。
第五，利用各种途径汲取新知识，不断扩大孩子们的知识面。（1）芬兰学生家长通常喜欢给孩子念书、讲童话和带孩子去图书馆；（2）芬兰报纸联合会每年都会举行"读报周"活动，免费为老师和学生发放各类报纸，老师可将其作为课外教材引导学生阅读，获取有益知识，有效的提高了学生的阅读能力；（3）电脑的普及也是学生拓宽知识面的一大途径，但同时对电脑的正确使用，芬兰教育部也很重视，准备采取措施，在学校和图书馆的电脑上安装具有拦截作用的软件，过滤和屏蔽不健康的网站。全国信息安全事务委员会还开设了专门的网站为学生提供有关的咨询服务。
总之，芬兰的成功是多方面共同作用的结果，是长期以来对教育重视的必然结果。其实我国的一些地区所做的与上述提到的一些经验和做法都有相似之处，有些发达地区甚至赶超了芬兰，如上海，首次参加PISA测试就一举夺冠，对此我们应理性冷静的看待。在得知最后成绩后国外媒体和教育界高度重视，甚至有美国记者将此事件的意义和"苏联发射第一颗人造卫星"相提并论，并认为相对于过分散漫自由、校际差异很大的美国教育，中国学校注重课堂纪律和课程安排、教师责任心，学生在学习上付出更长时间和努力的做法确实有可取之处。[6]但与国外积极评价相反，国内却是质疑声一片，这些质疑主要包括：上海教育不能代表我国教育的整体水平；评价体系是否适合我国教育实际；成绩背后掩盖不了我国教育的落后现状等等。对此我们应客观的看待，在肯定成绩的同时也要有反思，既有自信也有自省。
三、对我国上海取得优异成绩的正确认识
1、首先，要正确看待我国基础教育质量
改革开放三十多年来，我国基础教育取得了举世瞩目的成就，基本普及了九年义务教育，全面实现了城乡免费义务教育。进入21 世纪后，国家将义务教育全面纳入财政保障范围，实行"两免一补"政策。截至2009 年底，全国"基本实现普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲"的县（市、区）累计达到2843 个，全国"两基"人口覆盖率达到99.7%， 西部地区"两基"人口覆盖率达到99.5%。[7]我们必须看到，这一成就是在一个很薄的基础上取得的。改革开放之前， 尤其是共和国成立之初，我国文盲、半文盲人口占全国人口的80%，小学入学率只有20%，初中入学率只有6%。[8]我们用二十多年的时间走完了发达国家上百年才完成的普及义务教育的历程。
除了义务教育普及方面取得的成就外，近年来实行的新课程改革也取得了显著的成效。上海作为我国经济最发达的城市之一，许多领域的发展都走在全国的前列，教育也不例外。在基础教育领域的课程改革、义务教育均衡发展等方面，积累了许多成功经验，做出了成绩，本次测试结果实际上也是一个证明。
2、其次，在肯定成绩的同时要发现教育改革发展中的缺陷。主要表现在：
（1）西方（欧美）敢于一己之短比东方之长，相反，西方并未首先测试他们擅长的领域；在这次测试中，成绩好的都是亚洲国家占多数，我们不可否认，亚洲国家的基础教育确实比西方国家做得好。但高等教育如何呢，我们不得不承认西方一些国家确实有比我们所长的地方。
（2）在鼓励学生运用学习策略方面，特别是在运用"元认知策略"方面不及经合组织国家；"元认知策略"主要表现有计划策略、监控策略和调节策略。也就是说学生在如何完成学习任务时所指定的计划、自我监督调节能力有待改善。
（3）在阅读素养方面，我国学生善于阅读连续性文本，而非连续性文本阅读能力则较弱。连续性文本指的是可以构成一个完整信息单元的句子、段落，也可以是大的章节结构，如杂志、报纸或小说；非连续性文本主要指文件、公文、图表等格式。
（4）在测试中研究本身，我们还不太善于采用大规模、多维度、多层次、多种工具、多种目标的系统实证方法。如学生的素养成绩可以从个人认知水平、学习参与程度、学校办学效能、家庭经济社会地位、政府投入水平等方面维度来比较分析。
四、PISA测试对我们的启示以及未来的展望
1、PISA有一套科学有效的阅卷程序和评价标准，可以对我国考试的命题设置、教育评价新探索起到一定借鉴作用，逐步探索出适合我国国情的教育评价模式。
2、关注影响学生成绩的因素。PISA十分关注学生与学校的背景，更加关注学校和教育政策在提升学生发展方面的作用。从教育公平与均衡发展的角度出发，PISA提供了学生成绩差异的社会经济根源及教育资源投入效益预测等更深层次的分析报告。PISA主张社会各阶层的孩子都应得到良好的发展与成长的教育，这与当前我国倡导的教育均衡、关注教育投资的有效性相一致。
3、教育的水平与资源的投入相关，在分配教育资源时，可以考虑根据各地经济状况的不同，如对我国的东部、中部和西部，以及同一地区内的不同地方应有不同的投资政策。
4、PISA评价的发展趋势仍是阅读、数学和科学素养为核心内容，在接下来几年的测试中可以增加信息素养或财经素养的评价；评价方式也可能由计算机测试代替纸笔测试；还可以扩大样本年龄的范围等。
5、建立可用于区域比较的教育评价和监测体系。OECD举办PISA的目的是要监测各国学生的学习质量，从而对各国的教育政策和投资产生影响。[9]我国尽管各地文化差异大，但总不至于大过国家之间的差异。在强调教育资源配置公平的今天，更有必要建立大范围的区域性教育评价和监督体系。
参考文献：
[1]OECD(2009)PISA 2009 Assessment Framework：Mathematics．Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills[R]-Publications 2009
[2]王唏.PISA:阅读素养的界定与测评[J],上海教育科研,2003,(9).
[3]黄惠娟.PISA:数学素养的界定与测评[J].上海教育科研,2003,(12).
[4]李忠东.芬兰:最好的教育模式[J].世界教育信息,2008,(2).
[5]吴甜.芬兰基础教育改革及对我国的启示[J].基础教育参考,2005,(9).
[6]乐中保.PISA中阅读测试的测评框架与设计思路--兼谈对我国阅读测试的启示[J].河北师范大学学报(教育科学版),2008,(6).
[7]赖小琴.PISA评价:为成人生活做准备的素养指示器[J].比较教育研究,2006,(5).
基础教育评估篇9
目前在信息技术迅猛发展的进程中，计算机技术已经应用到社会的各个学科和行业，人们对于计算机知识的熟练运用能力是工作中必备的素质之一，因此计算机知识的学习就成为不可或缺的学习内容。高等学校的计算机公共基础课教学是由两类组成的。其中一类是专门针对计算机专业开设的学科教育，即计算机专业教育；另一类是针对全校所有非计算机专业大学生的计算机教育，即大学计算机公共基础教育。计算机基础教育的目标定位在各个专业领域中普及计算机知识，强化计算机实践能力，使学生成为不仅掌握自己所学专业知识，而且能熟练操作计算机的高素质复合型人才。然而，随着计算机技术的快速发展和高校招生人数的迅速增加，计算机基础课程教学由于缺乏科学、有效的课堂评估指标体系，不能对计算机基础课堂的教学进行科学评估，从而不能有效地促进教师提高计算机基础课的教学质量，因此，在计算机基础教育的教学改革中，构建大学计算机基础课程评估指标体系是非常重要的，通过建立一个全新的、科学的评估指标体系，运用科学的评估指标体系来指导教学实践尤为重要。
一、构建计算机基础课程评估指标体系的基本原则
计算机基础课程评估指标体系的基本原则应遵循教学评估的客观性原则、发展性原则、整体性原则、指导性原则、可测性原则、实际性原则、针对性原则。其中客观性原则、发展性原则、整体性原则、指导性原则见图1。可测性原则是指评估指标体系必须是通过实际观察和评价获得的明确结论。实际性原则是指在教学评估指标中应立足非计算机专业学科的实际特点，强调教学实践环节，充分引导、培养学生自觉探究性学习习惯和创新能力的培养,评估教师对于学生的实践能力和动手操作能力等复合能力培养。针对性原则是指教学评估指标体系应根据学校的办学特色，有针对性地构建符合学校实际特色的融教育、创新、实践、操作于一体的评估指标，并激励师生主动参与、主动探究、主动思考、主动实践,最终实现以实现学生多方面能力复合发展为核心,以促进学生整体素质全面提高为目的教学评估。图1形象直观地说明了计算机基础课程评估指标体系制订的原则。
图1计算机基础课程评估指标体系制订原则模式图
二、普通高校计算机基础课程评估指标体系
构建大学计算机基础课课堂教学评估指标体系的总体目标是通过评估，查找大学计算机基础课课堂教学中存在的问题，促进授课教师进行教学改革，提升教学质量。随后在总体目标的指导下，依据大学计算机基础课课堂的教学要素和特点制定具体指标，规定出相应的分值和评估方法。计算机基础课程评估指标体系，是由两个层次组成的。第一层次（一级指标）由七个部分构成，分别是教学准备、课堂管理、教学内容、讲授方法、教学互动、教学改革、教学效果；第二层次是这七个部分所包含的评估指标（二级指标）（见表I）。计算机基础课程评估指标体系把涉及到与质量相关度较高的作为评估指标。评估指标分值的确定主要运用比较法，把与教学质量相关度较高的因素作为评估指标的内涵初步确定权重，然后对评估专家进行调研，通过对评估指标的试用、初评、研讨、综合等最终确定分值，见表l所示。
表1普通高校计算机基础课程评估指标体系（理论课）
三、构建普通高校计算机基础课程教学评估指标体系应注意的关键点
1.建设立体化、高素质教学督导专家队伍是有效实施计算机基础课程教学评估的基础。立体化就是不仅在学校层面要聘请督学专家，在学院层面也要建立督导专家队伍，同时还可以从校外聘请行业专家担任学校的教学督导，实现教学督导队伍的立体化格局。高素质就是指教学督导必须德才兼备，具有较高的学术造诣、较高的教学艺术水平和丰富的管理经验，即具备良好的思想素质、专业素质，对教学方法、教学规律、教育理论应当具有更深刻的理解，具备与高等教育与时俱进的活跃思想，这样才能够进行高屋建瓴的督导。督导专家的评聘应当考虑到各专业的需求，兼顾学术型与管理型以及不同学科专业的专家。由此，教学督导专家队伍就能够在有效实施计算机基础课程教学评估、促进教学改革、提高教学质量方面发挥重要作用。
2.教学督导专家在进行计算机基础课程教学评估的同时，要注意加强与教师交流和沟通，做到以评促进，旨在帮助教师提高。教学督导专家在听课后，要对授课教师的教学态度、教学内容、课堂组织、课堂设计进行评估。在评估后要及时和授课教师交流评估意见，重点在于肯定教师优点的同时，促使其克服缺点，锐意改革，提升教学质量，从而通过教学督导专家所进行的教学评估帮助教师专业成长。
3.普通高校计算机基础课程教学评估结果的反馈
是教学评估过程中的重要一环。通过计算机基础课程教学评估体系的实施，可将教师课前准备、课堂管理、教学内容、讲授方法、教学互动、教学改革、教学效果等综合一起进行评估，构建科学化、多元化的教学评估指标体系。评估实施后，通过评估结果的反馈，教师可以了解自己在计算机基础课程教学过程中的优点与不足，从而激发教师从事教学工作的积极性，使教师投入更多的精力，不断更新教学观念，改进教学方法，提高教学质量。结果反馈主要包括：反馈给教师本人、反馈给院(系、部)教学主管领导、反馈发现的问题，对每年评估排名在后10%的教师进行“会诊性听课”等。在结果的反馈中要体现“以教师为本”的原则，要以促进教师发展为目的，充分利用科学化信息手段。
综上，构建普通高校计算机基础课程评估指标体系，应在设计好总体评估框架的基础上，遵循普通高校计算机基础课程评估指标体系的基本原则，充分考虑到各项评估指标的关联度与权重，确定普通高校计算机基础课程评估指标体系，并且在实施过程中要注意建设立体化、高素质教学督导专家队伍，教学评估的目的在于“以人为本”，在于帮助教师成长，评估结果的反馈应全面、适度。科学、有效的普通高校计算机基础课程评估指标体系的实施，能够使教师及时认识到教学方面存在问题，鼓励教师因材施教，创新教学方法，提高教学质量，进而有利于培养学生的创新精神和创新能力，在端正教风、学风、考风等的基础上，促进教学和教学管理过程的不断优化，促进学校教学质量的整体提升，进而提高学校的办学声誉，增强办学特色。
参考文献：
[1]谷真研.构建高校体育教师教学质量科学评估模式的探索.黑龙江教育：高教研究与评估，2010，（7）.
收稿日期：2014-01-20
基础教育评估篇10
1 我国教师教育评估制度的特点
我国教师教育评估制度主要体现在《中华人民共和国教师法》《、中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《、国务院关于基础教育改革与发展的决定》《、教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展意见》等法规文件中,其内容包括教师的培养体系、培养机构、培养质量等多方面。评估制度的建立,一定程度是为了提高教育质量《,教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展意见》中明确提出深化教育教学改革,努力培养具有创新精神和实践能力的高素质教师。从以上法规政策文件可以看出,我国教师教育评估制度的特点主要体现在:
1.1 我国教师教育评估制度的实施结果不是全面向社会公布的
与其它国家一样,我国教师教育评估主要目的是不断提高教育质量和办学的水平;主要任务是准确地了解教师教育活动中的实际情况,进行科学的分析,对办学水平和教育质量做出评价;为学校改进工作、深化改革和教师教育管理部门改善宏观管理提供依据。而在西方国家,教师教育评估制度在实施过程中,评估强调学校声誉,评估的方法是依据专家印象和掌握的材料打分,排名,向社会公布,促进学校在社会舆论的激励下自我调节和改善。现阶段,我国各级各类院校开办教师教育都是在国家、部、委或地方教育管理部门领导下办学,对社会的信息公布不是全方位的。因此,我国高等学校师范在评估前后存在表面的差异,缺乏实质的改变。缺乏外在的压力,缺乏改善的动力。
1.2 我国教师教育评估制度的实施机构仅为国家组织
教师教育评估制度是国家对各级各类院校实行监督的重要形式,主要由各级人民政府及其教育行政部门组织教育界、知识界和用人部门定期实施。西方的教师教育评估制度一般由社会民间具有一定权威性的学术机构(如专业协会)组织实施。这样做,有两个方面的优点:一是专业性强,二是在价值判断方面可以比较深入和具体。我国目前的教育体制决定教师教育的评估制度必须由各级人民政府及其教育行政部门组织同行实施。这样做的目的有两个方面:一是能使领导部门在宏观上控制院校的发展方向,促进各项政策制定的合理性,二是使评估工作顺利地得到各方面的支持。但在实施过程中,却存在诸多弊端(后面论述),因此,在教师的专业化、国际化的趋势下,今后,逐步开展一些民间学术团体主持的教师教育评估,作为一个不可缺少的,有着广泛影响力的形式补充到实施过程中。
1.3 我国教师教育评估制度的理论借鉴国外评估理论为主
教育评估的思想源远流长,现代的高等教育评估的理论、技术和方法,产生于西方发达国家,至今有一百多年的历史。在教育评估的发展过程中,出现了泰勒、布卢姆、克龙巴赫、普罗维斯等等西方发达国家教育方面的专家和学者,他们还创办了很多学校期刊,如《评价研究》《、评价评论》等等。相比之下,中国的评估研究起步比较晚,制度的建立也比较晚,大多是借鉴和移植国外的评估理论、经验和政策。但是,每个国家的教师教育与评估制度都不是孤立存在的,与本国的经济、文化、政治、历史传统密切相连。因此,在借鉴国外经验时,切忌照搬照抄,必须依照我国的实际发展情况。
2 我国教师教育评估制度的问题
虽然我国的教师教育评估制度建设成绩不斐,但由于我国教师教育评估制度产生于计划经济时代和精英教育时期,过于关注国家利益而忽视了社会和高校的利益,行政色彩较浓,与当前社会主义市场经济存在诸多矛盾。
2.1 实施教师教育评估制度的政府机构权力过大
由于我国的历史发展情况,特别是政治体制发展,形成了教师教育评估制度中明显的中央集权制的特点,政府组织的机构在制度实施中占有绝对的权威性,非政府组织在制度中基本得不到认可。但是,随着我国社会主义市场经济体制的逐步完善,传统的完全由政府干预的组织机构来完成对各级各类院校的教师教育评估的形式已经不适合新形势下的需要:
1制度的实施主体是仅仅依靠政府权威性的评估机构,对全国所有开办教师教育的院校的各方面工作进行评估,评估的周期长,不能适应社会迅速变化的需要。
2政府独家控制评估权,缺乏相互监督和竞争的机制,相对降低了评估的客观公正性和科学民主性。设立一个制度时,应该尽量避免出现一方机构的专制。
3政府在宏观上管得太死,微观上操之过细,导致高校的主动性和灵活性缺乏,从而无法使竞争在高校中发挥作用。
因此,可能出现走过场、搞形式等不良现象。
2.2 教师教育评估制度的理论发展滞后
我国开展教师教育评估领域的研究时间较短,迄今为止,没有建立起一个完善的评估制度。指导制度建立的理论基本上是从国外移植过来,在研究比较国外的教师教育评估制度的基础上,结合中国的具体情况,如政治、经济、文化、历史、传统等等建立起来,虽然有众多教育学者进行辛劳的研究,但是还是没有完全建立一个具有中国特色的教师教育评估制度,更谈不上超前性。因此,理论的发展滞后,无庸置疑导致制度的更新速度的落后,出现评估制度与现实情况的矛盾,无法有效反映真实的情况,影响教师教育的发展。教师教育评估工作也缺乏理论的指导,因此必须加强教师教育评估理论的研究,并且结合实践,逐步形成适应社会主义市场经济需要的具有中国特色的教师教育评估体系,在此基础上完善教师教育评估制度,这是在教师教育领域中的一项重要任务。
2.3 教师教育评估制度中的评估体系缺乏弹性
教师教育评估标准缺乏弹性与开办教师教育高校的多样化之间的矛盾。我国是依靠行政力量主办教师教育,在这些年的发展进程中,行政力量仍主宰着教师教育的发展,政府控制着教师教育资源分配权和教师教育质量标准。就本科教师教育的教学工作评估而言,虽然教育部从1997年起陆续出台了一批综合大学、工业、农林、医药、政法、财经、外语、师范等不同类型高校的本科教学工作评价方案,但总体上看,教育行政部门颁布的各类评估指标体系,多以统一的指标标准应用于诸多学校、诸多学科,过于强调“标准”而淡化“特色”。因此,既属于高等教育,又区别于普通高等教育的教师教育,无法从评估体系中找到专业化的评估体系标准。如2002年前进行的优秀评估、合格评估、随机评估是根据办学历史长短对高等学校进行“人为”的划分,无法真正反映高校的实际办学水平。评估标准的僵化和缺乏弹性使得不同层次、类别的高校一味“求上”,专科院校追求升本科,本科院校追求成为重点,重点院校则致力于跻身世界一流,大大制约了教师教育发展的多样化。
3 完善我国教师教育评估制度的对策
3.1 转变教师教育评估制度的功能
随着现代社会经济和科学技术的发展,社会对教师教育培养的质量要求也不断提高,为了适应这种情况,教师教育评估制度中体现的评价思想要朝着促进教师教育主动适应社会经济发展与科技进步的方向转变。首先必须反思高等教育评估的目的与意义是什么,不能异化为为了评估而评估。高等教育评估不是救世主,也不是宣判书,评估应该成为改革与发展的建议书。教师教育评估也该如此。教师教育评估制度,是为了保障评估工作的有效进行,而评估只是为教育改革与发展提供一个参照系,更多地是发挥参谋、咨询作用。对于我国目前的情况来说,决策权仍然主要集中在政府和高等院校手中,制度实施后的结果也只公布给双方。转变教师教育评估制度,应当改变公布对象,全面地对社会公布,让社会的影响力参与到完善教师教育的过程中。教师教育评估制度应当看作是社会人士了解高等教师教育院校的一个桥梁,不仅是为政府与学校服务。
3.2 转变政府在教师教育制度中的角色
基础教育评估篇11
文献标志码：A
高等教育的根本任务在于培养数以千万计的专门人才。人才的质量、数量及其综合素质关系到我国经济社会发展，关系到我国在国际大家庭中的竞争力。如何保障人才培养的质量，提高人才的综合素质，开展经常性的教育评估工作，无疑是一种有效的质量保障和强有力的宏观调控机制。
中华人民共和国《高等教育法》规定：高等学校是在政府宏观管理下依法面向社会自主办学的法人实体，应当拥有充分的办学自，同时又要接受来自政府和社会的监督。高等教育质量管理的基础在高等学校。所以，大力加强高校的自我评估，逐步建立高校内部的质量保障体系，完善高校内部评估工作机制，应当成为整个高等教育评估工作的基础。它既是高校在充分发挥《高等教育法》赋予的办学自的前提下，形成自我约束机制，不断提高办学质量和办学效益，主动适应经济和社会发展需要的有效机制，也是自觉地接受来自政府和社会监督的基础。我们认为，高等学校的内部评估要以专业(学科)、课程等单项评估为重点，以经常性的教学评估活动为基础，制定评估工作计划、评估方案及有关政策措施。通过努力，构建起校内独立评估机构与专家评估、学生评教共同运行的高校内部评估机制。
一教育评估机制的优势
教育评估机制的优势表现在它对教育质量检测和评价的功能上。众所周知，和物理量性质不同，教育质量多是软指标，它给检测和评价带来很大的难度。而运用教育评估手段，使评价具有科学性、准确性和导向性。
1科学性不同于一般的教学检查，教育评估的各种实践活动，都有教育评估学的科学理论做指导。这种理论的奠定和发展在国外已有一百多年的历史。在国内从85年“中共中央关于教育体制改革的决定”中提出“定期对高等学校的办学水平进行评估”以来，开展理论研究与实践的探索，也有20多年的历史了，国家还了多种政策与法规，对开展教育评估从政策上给予了有力的肯定。
2准确性
教育评估学的起始，就是从教育测量学的基础上发展起来的。从学科建立的开始，就应用了教育测量的理论和数学运算方法，追求教育评价的准确性，如利用数理统计的相关分析，寻找影响教学质量的主要因素，利用误差分析，确定评价结果的信度和效度。用模糊数学运算，研究对诸如教育理念、办学思想、校风、教风等模糊量，进行科学有效的测评等。不仅如此，教育评估还从评估的全过程、多方面、广角度进行分析，研究减少评估误差的对策。进入信息时代，又在引人计算机手段，对教育评估的信息进行大量、快速的收集与处理，从而使教育评估的准确性得到更大的提高。
3导向性
教育评估方案中的诸评估条目，都是经过理论和实践检验的，它深刻地揭示出影响实现教育目标的主要因素。而对应的评估标准，又明确给出了实现教育目标的价值判断尺度。所以，教育评价方案实质上是体现了教育工作质量的具体标准，它规范和指导着学校的工作人员在从事各项工作时应努力的方向和要达到的目标。
和校外评估相比，校内教育评估还具有以下两个明显的长处：
(1)评估方案能适应评估客体的实际需要。制定外部教育评估方案，面对的难题之一就是评估客体的多样性。如，即便是对同一个层次的本科学校也有应用型、基本型、科研型等不同类型的学校区别，而针对不同类型的学校用同一种评估方案测评，就难免存在顾此失彼的问题。学校内部评估，行使自主制订评估方案，在考虑外部相关要求的同时，可充分结合本校的实际，制定适应评估客体情况的评估方案。
(2)可进行实时跟踪监控。内部评估比外部评估容易组织。目前各学校内部评估，都趋向规范化制度化。有确定的评估周期和具体的工作日程。如能结合学校年度工作考评的评估方案，其评估周期都制定为一年。综合性强的评估方案，实施的间隔期要长，一般规定为二至四年。
二高校内部评估的对象与内容
高校内部评估的对象是指评估涉及的范围，也就是解决评估什么的问题，涵盖着人才培养全过程的各种主要因素、各个主要环节。从这个角度来说，高校内部评估的对象或内容可以概括为教育对象的评估、教育工作者的评估、教学活动的评估、教育活动的评估、教育环境的评估等。
教育对象的评估。高校是人才培养的主要场所，所以，教育对象就成了高校内部评估的主要对象。尽管各级各类高校的培养目标不一样，但就教育对象的评估地位来说，其重要性是不言而喻的。因为学校一切教育教学活动都是围绕着人才培养而展开的，教育对象的教育质量是否符合培养目标，符合程度如何，这是高校内部评估必须首先关注和高度重视的事情。
教育工作者的评估。在高校里，对教育工作者进行评估，主要是指对专任教师、教学管理人员的评估，其重点是教师。一所学校能不能办好，能不能为社会主义事业培养合格人才，关键在教师，因此教师是办学的依靠力量。一般来说，教育质量的高低在很大程度上取决于师资水平。如果没有一支结构合理、水平合格的师资队伍，要想把学校办好是根本不可能的。从教师自身来看，教师的教育观会对学生产生直接影响，影响学生的成长与发展。因此，评估教师也是高等学校内部评估的重要内容。
教学活动的评估。高校人才培养工作主要是通过教学活动来实现的，因而教学活动的评估也就成为内部评估的重要内容。教学活动的评估范围很广，包括人才培养方案的制定、各门课程的安排、教学进度计划的编制、课堂和实践教学的运行、教学内容的处理、教学方法的选择等。
教育活动的评估。广义的教育活动包括教学活动。这里指教学活动以外的教育活动，主要指思想政治教育活动和文、体、社会实践活动。如爱国主义教育活动、党团活动、文化科技活动、社会实践活动等。它们也属于内部评估的范围。
教育环境的评估。教育环境的评估主要指物理环境和社会人文环境的评估，包括学校的基础设施条件和学术文化氛围等。高等学校的物理环境和社会人文环境在内部评估中也占有重要位置。从物质环境看，学校的基础设施设备是发挥学校教育教学功能的基础。其评估重点应放在两个方面：一是对现有条件的利用。二是在原有基础之上的建设和发展。社会人文环境是指学校的学术文化氛围，包括校风校纪、校训校史及各种学术文化活动等。它是影响学校教育教学质量的重要因素之一，因此也是高等学校内部评估应有的内容。
三
高校内部评估的主体
确定教育评估的对象或领域是解决评估什么的问题。在解决评估什么这一问题的基础上，还须解决由谁来评估
的问题，即明确教育评估的主体。对于高校而言，内部评估的主体主要包括以校长为代表的学校管理人员、教师和学生。
以校长为代表的学校管理人员是全校教育、教学活动的领导者和管理者，也是全校管理工作的计划者和组织者。他们有权、有责任依据国家的教育方针、学校的培养目标以及上级教育主管部门的管理要求，对本校的人才培养工作和教育质量做出评估和判断，并有针对性地采取改进措施，从而有效地推进培养目标的实现。
教师。他们不仅是教育教学活动的直接组织者，而且是活动的直接责任者。教师的工作质量对学生的成长与发展具有十分重要的作用。为了改善教育教学活动，提高教育质量，教师要用多种评估手段去获取学生的动态变化信息，并做出公正的客观的评估。
学生。他们是教育、教学活动的直接参加者，他们对活动的状态及其效果有着亲身的体验，所以对评估教师的教学有重要的发言权。因此，学生评估教学可以直接反映教师的教学状态和教学效果。尽管学生的评估信息会带有年龄阶段的一般特点和个体的主观性特点，但对改进教师的教学无疑是有益的。
四
高校内部评估的基本框架
经过多年的研究与实践，我们认为，要建立一套系统、科学且行之有效的高校内部教学评估体系，其基本框架应包括以下几个方面。
1独立的评估机构
教学评估职能隶属于教务管理部门是目前高校中较普遍的做法。实际上，这是不够科学的。因为：第一，教务部门在管理职能上具有综合性的特点，评估并不是其主要职能，这种做法容易出现“以管代评”。第二，从全面评估的角度看，教务管理工作也是评估的内容之一，这种做法容易出现“自己评自己”。为了克服这种制度上的弊端，我们应该改变以往教学评价、督导职能隶属于教务处的做法，而是把它分离出来，独立设置与教务处平行的“教学研究与评估中心”，并明确规定，它是直接在主管教学校长的领导下，在进行教学研究与咨询的同时。依靠校督导团、院(系)督导组和学生三级评估系统，独立地对全校教学工作进行自主评估的常设评估机构。
把教学评估职能从教务管理部门分离出来，教学评估机构与教务管理部门既密切沟通、互相配合，又各司其职、不互相取代的做法，既保证了教学评估工作的客观性和公正性，也使教务管理部门在评估的推动下提高了管理工作的质量和水平。
2权威的评估队伍
教学评估工作是通过评估人员评价、督导教学过程来实施的。因此，评估队伍的水平和规模至关重要。水平不高，定督导不力；规模过小，必有失全面。为此，我们可以考虑建立一支由校督导团和院(系)督导组两级组成的评估队伍，涵盖全校所有学科和专业，评估组人员的职称应控制在副高职以上，其职责是：研究制定各种评估方案、指标体系和评价标准；深入教学全过程，对教学工作质量进行评价；提出整改意见和建议，以保证和不断提高教学质量和人才培养质量。
3
“三位一体”的评估方案
在教学硬件既定的条件下，教学质量的高低，既取决于教师教得如何，也取决于教学部门管理得如何，又取决于学生学得如何，它们之间是相互联系、相互制约的。所以，只有把“教”、“管”、“学”看成一个整体，既从严“治教”，也从严“治管”，又从严“治学”，全面评估，全面促改、促建，才能全面提高教学质量。所以，“三位一体”的评估方案包括：
一是“评教”，即对教师教学质量进行评估。具体做法是：在院(系)督导组和学生评估的基础上，校督导团依据评估指标体系对每一位教师的基本素质、履行岗位职责情况、教学效果进行评估，作出定量与定性分析，以一年为一个滚动周期，评出A，B，c即优良、合格、较差三个教学质量等级。“评教”的根本目的是向教学过程要质量，对教师的教学过程即备课、课堂教学、辅导答疑、批改作业、试题评卷等是否达到教学目标要求作出判断，对实现教学目标的程度作出鉴定，对存在的问题作出诊断从而激励教师提高教学质量。
二是“评管”，即对院(系)教学工作进行评估。这项评估是对院(系)的教学工作进行整体性评估。具体做法是：在院(系)自评的基础上，由督学和评估中心组织校督导团对每个院(系)进行复评，并广泛听取相关部门和学生评估的意见，以四年为一个滚动周期，评出优秀、良好、合格、不合格四个等级。“评管”的根本目的是向教学管理要质量，以评估指标体系为导向给各院(系)的教学工作确立一个规范，提高其教学工作的目的性、计划性和实效性，同时，通过等级评价全方位地调动各院(系)搞好教学工作的积极性。
三是“评学”，即对学生学习质量进行评估。其基本原则是通过专家、教师、家长、社会用人单位以及学生自评等多层次、全方位评估，对本科生第一课堂和第一课堂学习与实践状况及其效果，进行全面系统的监督和评价。“评学”的根本目的是向学生学习要质量，树立良好学风，促进全面素质、创新能力的培养，引导和激励学生努力成为适应国家经济建设和社会发展需要的有用之人和栋梁之才。
4强有力的协调机构
开展教学评估是一项深刻的教学改革，涉及到被评估者的切身利益和各方面关系的调整，顾虑、矛盾乃至阻力在所难免。因此，建立一个强而有力的教学质量监控协调机构，是保证评估工作顺利进行并取得实效的必要条件。协调机构的职责是：协调与教学有关的职能部门及各教学单位在教学质量监控体系中的工作关系；最终确认各种评估的质量等级；对评估工作中发现的问题，及时沟通，共同研究，提出整改措施并监督落实。协调机构对职责范围内无法解决的重大问题，应提交学校上级部门讨论决定。
总之，教学质量监控是一项复杂的系统工程，涉及到高校教学工作的方方面面，又是一项动态发展的系统工程。随着高校教学改革的发展，需要在实践中不断完善与提高。因此，各本科院校应该不断强化质量意识、转变观念、学习现代教育教学思想，自觉参与质量监控体系的科学建构与规范运行。只有这样，才能实现自我约束、自我发展，走上持续健康发展的良好轨道，把本科教学质量和特色提高到一个新的水平，真正实现规模扩大与质量提高同步协调发展。
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基础教育评估篇12
1985年5月，中共中央做出了《关于教育体制改革的决定》，明确地提出了开展教育评估的要求，指出：“要扩大高等学校的办学自主权。”“与此同时，教育管理部门要加强对高等教育的宏观指导和管理。”“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估。”“对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校要整顿以至停办。”“为了增强科学研究能力，培养高质量的专门人才，要改进和完善研究生培养制度，并且根据同行评议、择优扶植的原则，有计划地建设一批重点学科，重点学科比较集中的学校，将自然形成既是教育中心、又是科学研究中心。”这是我国高等教育体制改革的必然要求，是在扩大高等学校办学自主权的情况下提高办学水平和教育质量、国家及其教育管理部门加强对高等教育工作的宏观指导和管理的一项重大措施。
为了贯彻落实中共中央《关于教育体制改革的决定》，教育部于1985年6月在黑龙江省牡丹江市镜泊湖召开了全国高等工程教育评估专题讨论会。一批高等工业学校的领导和当时教育部主管全国高等工程教育工作的高等教育二司的同志参加了会议，教育部其它主管业务工作的有关司局的领导也应邀参加会议，黄辛白副部长主持会议。经过讨论，决定通过开展以高等工程本科教育评估为重点的研究和试点实践活动，将教育评估的普遍规律与我国国情结合起来，探索建立中国特色高等学校教育评估体系和制度，提高高等学校的办学水平、教育质量和改进政府对高等教育工作的宏观管理。
以这次会议的召开为开端，直到1990年10月原国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》和1994年3月国务院颁布《教学成果奖励条例》，初步建立起中国特色高等学校教育评估体系和制度的基本框架。这前10年是我国高等学校教育评估的创业阶段。
1 教育评估的本质、目的、形式和方法
教育评估是一门科学。在我国开展高等学校教育评估，探索创建中国特色高等学校教育评估体系和制度，必须遵循教育评估的普遍规律。
1.1 教育评估的本质和目的
教育评估的本质和目的是教育评估理论的一个基本问题。在理论上正确地回答这个问题，对于在实践中把握高等学校教育评估工作的正确方向，推动高等学校教育评估的实践活动，充分发挥高等学校教育评估的积极作用，具有十分重要的意义。
首先必须明确，教育评估的本质是一种价值判断。这就是说，要对高等学校的办学水平和教育质量进行评估，即对高等学校的办学水平和教育质量做出价值判断，要对高等学校的办学水平和教育质量做出价值判断，必须确定教育评估对象是哪一种类型和模式的高等学校，是哪一层次，学科（专业）、类型和形式的高等教育。然后根据不同的教育评估对象制定出不同的教育评估目标和标准。再后根据教育评估目标和标准收集能够准确、全面地反映高等学校办学水平和教育质量的信息。最后再对收集到的信息进行科学分析，并对其达到教育评估目标和标准的程度做出价值判断。
其次还要明确，对高等学校办学水平和教育质量达到教育目标和标准的程度做出价值判断本身并不是目的，而是为了提高高等学校的办学水平、教育质量和为政府对高等教育工作的宏观管理提供依据。由此可见，教育评估的本质是价值判断，它与教育评价的目的是为提高高等学校办学水平、教育质量和改善政府对高等教育工作的宏观管理提供依据是一致的，只有坚持教育评估的本质是价值判断，才能达到为提高高等学校办学水平、教育质量和为政府对高等教育工作的宏观管理提供依据的目的。
基于上述分析，我们可以给教育评估做如下的界定：教育评估是根据一定的教育评估的目标和标准，通过系统地收集信息和进行科学分析，对教育工作做出价值判断并改进教育工作的过程。简而言之，教育评估是根据一定的教育目标和标准对教育工作做出价值判断并改进教育工作的过程。
1.2 建立教育评估标准
为了对高等学校的办学水平和教育质量达到教育目标和标准的程度做出价值判断，就要建立高等学校教育评估标准，包括办学标准和质量标准。建立高等学校教育评估标准的主要依据，一个是经济和社会发展的实际需要，一个是高等学校教育工作和办学活动的客观规律。
需要着重指出的是，由于高等教育是一个多种层次、多种学科（专业）、多种类型、多种形式办学的体系，高等学校也有多种类型和模式，所以，高等学校教育评估标准必然是一个纵横交错的极其复杂的系统。
在高等学校教育评估工作中，只有建立了高等学校教育评估标准，这个标准是一个分层次、分学科（专业）、分类型、分模式的系统，才能给不同层次、学科（专业）、类型、形式的高等教育工作和不同类型、不同模式的高等学校的办学活动指明前进的方向。
由此可见，高等学校教育评估的实质是目标管理。目标管理有两种：教育质量管理，即直接目标管理；办学水平管理，即间接目标管理。由于教育质量管理比较复杂，在一般情况下，往往采用间接目标管理的方法，通过评估高等学校的办学水平来间接评估高等学校的教育质量。
1.3 高等学校教育评估的基本形式
高等学校教育评估主要有两种基本形式，一是发展评估，二是声誉评估；发展评估只称行程性评估，是高等学校教育评估中最主要、最经常的形式。它主要用于总结经验、肯定成绩、诊断问题和明确方向，是高等学校教育评估活动的基础。声誉评估又称终结性评估。它分为两种：一是合格评估（鉴定），主要用于端正教育思想和保证达到基本教育质量；二是选优评估，主要用于遴选优秀，促进竞争，提高水平。发展评估的目的比较明确，主要是为了提高高等学校的办学水平和教育质量。从现象上看，声誉评估是要通过评估给高等学校排序。但是，给高等学校排序的目的也是为提高高等学校的办学水平、教育质量和改进政府对高等教育工作的宏观管理提供依据。
1.4 教育评估的基本方法
开展高等学校教育评估的基本方法，一要制定高等学校教育评估指标体系，二要处理好自我评估、社会评估和政府评估三者的相互关系。
教育评估指标体系是教育评估标准的分解，是系境地收集能够准确、全面地反映高等学校办学水平和教育质量的信息并做出价值判断的依据，关键是要正确认识和处理定性与定量的关系。我们的原则是定性与定量相结合，尽可能地量化，并重视定性评估和结论。
在高等学校教育评估中，应当坚持“以内为主，内外结合，以外促内”的原则，应当以学校自评为基础，以社会评估为重点，同时充分发挥政府对高等学校教育评估活动的宏观管理和对高等学校办学活动及其教育质量的监督作用。
应不应该排序，回答是肯定的。声誉评估的实质就是选优评估，就是排序，问题在于如何科学地排序和应该由谁来排序。如何科学地排序主要有两个问题：一要科学地选择排序对象，二要科学地设计排序指标体系。关键在于要分类、分级排序，切忌用一个指标体系给所有高等学校进行排序。至于应该由谁来排序的问题，实践证明，不应该由政府而应该由教育评估社会中介机构依靠教育评估专家进行排序。
2 高等工程本科教育评估试点工作
在黑龙江省牡丹江市镜泊湖召开的全国高等工程教育评估专题讨论会之后，教育部立即发出了(1985)教高二字020号文《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，接着教育部又发出了(1987)教高二字012号文《关于正式开展高等工程教育评估试点工作的几点意见》，正式部署开展高等工程本科教育评估试点工作。
根据这两个《通知》的精神，教育部从1985年至1989年委托机械委、电子部、建设部、煤炭部、北京市、上海市、黑龙江省和陕西省组织力量，在有关专业、课程教学指导委员会的配合下，在80多所高等工业学校进行了机械制造工艺与设备、供热通风与空调工程、计算机及应用等三个专业和数学、物理、理论力学、材料力学等四门课程的教育评估试点工作，实践了教育评估工作的全过程，取得了初步的经验。探讨了在我国开展高等学校教育评估的目的、作用、理论和方法，取得了大体一致的共识；进行了广泛的、多层次多类型的高等工程本科教育评估实践活动，促进了高等工业学校办学水平和教育质量的提高；初步建立了一支高等工程本科教育评估研究和试点实践活动的骨干队伍，承担了国家教育科学研究“七·五”规划重点课题“具有中国特色的高等教育评估制度的研究与实践”，取得了初步成果，推动了高等工业学校内部教学评估研究和实践活动的广泛开展，促进了政府及其教育管理部门管理和决策的科学化、民主化和现代化。
在组织开展高等工程本科教育试点工作过程中，值得一提的是航空工业部在实践中创造的有关学校主管部门对其所属高等工业学校的综合评监制度和毕业生社会用人部门信息反馈系统。他们从我国的国情出发，强调自上而下的“上一级对下一级”的评估和监督（简称评监），一级管好一级，他们的主要经验是，评监必须是综合的，以本科教育工作为主，涉及学校的全部工作；评监应当形成制度，每隔几年进行一次，使学校不断适应新的形势；评监要以学校自评为基础，充分发挥评估专家的作用，由有关学校主管部门在学校自评和专家评估的基础上做出评估结论，给学校工作指明前进的方向；定期地从其所属企业、设计院和研究所提取反映毕业生质量和表现的情况及有关数据，作为对其所属院校进行综合评监的重要依据。
在积极开展高等工程本科教育评估试点的同时，国务院学位办公室和原国家教委研究生司也先后组织了部分学科（专业）硕士、博士学位授予质量的评估和检查工作，取得了成功。这样就为1990年10月原国家教委正式颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》奠定了基础。《普通高等学校教育评估暂行规定》的正式颁布，宣告了中国特色高等教育评估体系和制度的初步建立，也是我国高等教育管理工作走向科学化、民主化和现代化的重要标志。
3 优秀教学成果评估和奖励活动
高等学校的根本任务是培养社会所要求的高级专门人才，教学工作是高等学校培养社会所需的高级专门人才的基本途径，教师担负着培养社会所要求的高级专门人才的历史重任，提高教育质量是高等学校全部活动的重心。所以，“重视教育，重视数学，重视教师”是我们的一贯方针。贯彻这个方针不仅需要提高认识，更重要的是要靠制度来保证。开展优秀教学成果评估和奖励活动的主要目的就是要进一步提高教育教学工作和广大教师在高等学校中的地位，探索建立中国特色高等学校教学成果评估和奖励制度，把高等学校的办学水平和教育质量提到一个新的高度。
3.1 教学成果的概念和本质
教学成果是以教师为主的教学工作者在教学实践中创造的对提高教学质量和实现教育目标产生显著效益的教学系统。这个概念有以下五个基本要素：
第一，教学实践。教学工作是实现培养目标的基本途径，整个教学工作是一个渐进的、积累的过程。只要教学过程中的每一个环节（包括文化育人、教学改革、教学艺术、教学建设和教学管理）都是优秀的，一般来说，教育质量肯定是高的。
第二，以教师为主的教学工作者。教学工作者主要包括教师、教学辅助人员和教学管理干部。其中，教师是主体，他们不仅担负着主要的教学任务，是创造教学成果的主体，而且直接面对学生，对学生的成长起着潜移默化的作用。
第三，教学系统。教学系统是指教学成果的形式，可以是物化的，也可以是非物化的，可以是硬件，也可以是软件。
第四，创造。指的是这个教学成果必须是新的，是以教师为主体的教学工作者在教学实践中创造出来的。
第五，对提高教育质量和实现培养目标产生显著效益。这是评估教学成果是否优秀的基本标准。
根据教学成果的这个基本概念，教学成果有两个重要特征：一是学术性。指的是教学成果的本质是一种学术成果，既是学术研究成果，也是教学研究成果，有的是二者的结合，二是创造性，指的是教学成果既然是一种学术成果，必须在继承前人的基础上有新的突破，创造性才是教学成果的真正价值所在。
3.2 优秀教学成果评估和奖励的初步实践
1988年11月，原国家教委高等教育二司在湖北省武汉市召开了全国普通高等学校优秀教学成果评估和奖励工作会议，对这项工作进行了部署。
一是目的和意义。开展这次活动的主要目的是总结、交流和奖励1978年以来普通高等学校取得的优秀教学成果，进一步提高教育教学工作和广大教师在高等学校中的地位，探索建立中国特色高等学校优秀教学成果评估和奖励制度。
二是范围和重点。这次评估和奖励的重点是从1978年到1988年，特别是1984年以来全日制普通高等本科学校教学改革、教学质量、教学管理方面取得的优秀教学成果和坚持在教学第一线的以教师为主的教学工作者。
三是奖励等级。这次奖励分学校、地方、国家三级，整个奖励工作的基础在学校，必须先获得低一级奖励的才能申请高一级奖励，国家实行重奖，与国家科技成果奖励级别相当。
四是评奖标准。教育思想正确，对实现培养目标和提高教育质量意义重大；有所创新和突破，经过实践成绩显著，有示范作用，有反映该项成果的较高水平的科学总结和学术论文；获奖者忠诚人民的教育事业，为人师表，坚持在教学第一线。
经过1989年和1993年两次实践，在认真总结实践经验的基础上，1994年3月经全国人民代表大会通过并由国务院正式颁布了《教学成果奖励条例》。由此大大提高了教育教学工作和广大教师在高等学校中的地位，使高等学校优秀教学成果的评估和奖励活动开始走上了法制化的轨道。
4 探索建立高等学校教学质量保障体系
高等学校教学质量保障体系包括高等学校内部的教学质量保障系统和政府、社会对高婷学校教育质量的外部监督制度，是在改革传统的教育质量管理模式的基础上逐步发展起来的一种崭新的制度，也是中国特色高等学校教育评估体系和制度进一步发展和改革的方向。
4.1 教学质量是教育质量的核心和基础
教育的本质是通过文化的传承和创新使个体社会化的活动。高等学校的根本任务是培养社会所要求的高级专门人才，教学工作是高等学校培养社会所要求的高级专门人才的基本途径。这是不以人的主观意志为转移的高等学校教育活动的特点和规律。由此可见，高等学校的教学质量是高等学校教育质量的核心和基础，应当把高等学校的教学质量保障作为高等学校实施全面教育质量管理的核心和基础。
4.2 必须以高等学校内部教学质量保障为基础
高等学校既是实施高等教育的主要机构，也是办学的主体。所以，建立高等学校教学质量保障体系必须以高等学校内部的教学质量保障为基础。这是一条基本原则。方法是建立高等学校内部的教学质量保障系统。关键是要认真分析影响和反映高等学校教学质量的主要因素，找出“教学质量评估基元”，主要有社会需求、学生来源、教育目标、教学计划、课程设置、学科（专业）建设、教学资源（包括教师、图书仪器设备、校园环境）及其使用、教学活动及其改革、教学管理和学生服务、人才培养质量和办学特色。
4.3 加强社会对高等学校教育质量的外部监督
教育工作的基本矛盾是学校教育与社会需要之间的矛盾，学校教育适应并满足社会需要的程度是评估高等学校教育质量高低和对社会贡献大小的基本标准。因此，在高等学校内部教学质量保障的基础上，必须加强社会对高等学校教育质量的外部监督，建立社会对高等学校教育质量的外部监督制度。这是又一条基本原则。其要求是，以新世纪需要的高素质的创造性人才为目标建立新的质量标准；建立健全毕业生跟踪调查和社会用人部门对教育质量的外部监督；建立一支高素质的教育评估专家队伍，重视发挥教育评估社会中介机构的作用；注意听取学生和家长对提高高等学校教育质量的批评和建议。
4.4 加强政府的宏观管理和整体监督
基础教育评估篇13
三、启示为满足人民群众对卫生保健需求的不断提高，2004年我国在多所医学院校试行八年制医学教育，开始进行高层次专门人才———医学博士的培养。经过多年的发展，我国医学教育已经形成了涵盖低、中、高多层次医学专门人才培养的医学教育体系。但在医学人才的培养中，我国仍然以传统的向学生传授知识的方法为主，“以结果为基础”的教育理念还没有明确引入到我国的医学教育中。在对医学生的能力要求方面，虽然研究者们已经普遍认同能力培养对医学教育的重要性，但还没有科学而完整的医学生能力标准可供参照[12,11,10]。综上所述，我国已经具备了实施“以结果为基础”的医学教育的基本条件。美国ACGME提出的医学生及医师能力模型以及威斯康星医学院对该能力模型的成功应用对未来“以结果为基础”的教育在我国医学教育中的开展有以下启发意义：
