劳动教育与会计的关系实用13篇

劳动教育与会计的关系篇1

一教育对经济增长贡献的测算方法

（一）投资增量收益分析法：

美国经济学家舒尔茨1961年在《教育与经济增长》一文中，根据美国1929-1957年国民经济收入的数据，以C-D生产函数作为估算方法的基础，对美国这一时期教育对经济增长的贡献率做了定量的分析。其测算步骤为：

（1）计算一定时期内的国民经济收入增长额及劳动力创造的国民经济收入余数（计算劳动力创造的国民收入时β取0.75）。其中，国民收入余数=报告期劳动力创造的国民收入（总国民收入乘以β）-按基期劳动生产率计算的报告期的劳动力创造的国民收入。

（2）计算教育投资增量。教育投资增量为=报告期的教育资本存量-按基期人均教育费用计算的报告期的教育资本存量。其中教育资本存量=∑（各级各类毕业生人均教育费用×各级各类就业劳动者人数），另外，计算人均教育费用时，毕业生的总教育费用应当囊括社会、家庭、个人担负的教育费用和教育机会成本。

（3）计算平均教育投资收益率。其中，某级教育投资收益率=（本级毕业生的年平均工资-前级毕业生的年平均工资）/本级毕业生的生均教育费用。平均教育投资收益率=∑（某级教育投资收益率×权重），权重为各级教育投资占总教育投资的比重。

（4）计算教育对国民收入增长的贡献率。贡献率=（教育投资增量×平均教育投资收益率）/国民收入增量

舒尔茨的计算结果显示，教育对经济增长的贡献率约为33%。但以下几点需引起我们的注意：（1）舒尔茨法的理论基础是建立在西方经济学要素理论之上的，如用CD生产函数作为估算方法的基础，另外，其假设市场处在完全开放、充分竞争的条件下，劳动力所生产的边际产品的价值就是工资，在计算教育投资收益率时，用工资衡量劳动者在生产中的贡献，中国学者研究西方经济学理论表明，剩余价值在此过程中被忽略，导致计算结果偏小。林荣日教授采用中国教育社会收益率对教育对GDP增长的贡献进行了测算，计算的结果显示1982-2001年中国教育对经济增长的实际贡献率为10.46%[1]，这一结果只相当于美国在20世纪70年代的水平。中国的劳动者工资不能反映劳动者在生产上的贡献，此方法不适合具备中国国情的教育经济贡献率的测算。（2）计算步骤三中教育投资收益率的公式表明，舒尔茨把教育看做影响工资的唯一因素，忽略了个人能力、机遇、家庭背景等因素的影响，结论的可信度降低。（3）作为定量分析，经济增长余数分析法只对直接经济增长进行分析。舒尔茨的方法并没有涉及教育尤其是高等教育对经济生活中的科技进步和制度创新的促进作用[2]，也就是说，经济增长余数分析法只是计算了教育对经济作用的显性产出，而没有考虑到教育外溢对经济的促进作用。

（二）经济增长多因素分析法

美国经济学家丹尼森的分析方法也是建立在西方经济学三要素理论基础上的，与舒尔茨不同的是，他计算的是教育对国民收入增长速度的贡献，并试图把导致经济增长的因素全部分解出来，分析各因素对经济增长的相对重要性。其计算方法为：

（1）以8年初级教育的劳动者平均工资为基准，确定各教育年限的工资简化系数。丹尼森用收入系数来反映教育程度与劳动生产率及工资收入之间的关系。丹尼森认为，劳动者的工资收入差距中只有3/5可以归咎于受教育程度的不同，故用3/5进行修正。收入系数为不同教育年限工人平均工资收入与基准劳动力工资收入之比。调整收入系数=100+（调整前收入系数-基准收入系数）（100）×3/5。

（2）计算报告期和基期的平均工资简化系数及其年均增长率。平均工资简化系数=∑（各级教育程度的工资简化系数×各级教育程度的劳动者占劳动者总数的比例）

（3）确定教育程度提高对国民收入增长率的贡献。丹尼森把教育因素归为劳动力一栏，而工资在国民收入中所占比例为73%，故教育对国民收入增长率的贡献=（平均工资简化系数的年均增长率×73%）/同期国民收入的年均增长率

丹尼森考虑到了工资不单受教育因素的影响，引入了修正系数，取得较好效果，但也有缺陷：（1）假设条件以及估算基础与舒尔茨一致，方法具有不可完全复制性，不能为我所用。另外，利用劳动者的工资来反映教育的贡献，遗漏了剩余价值部分，使得结果偏小。（2）工资修正系数3/5以及后来估算知识增进中教育作用的比例3/5都缺乏严格意义上的论证，β系数取73%的计算方法是在在市场经济充分竞争、企业追求利润最大化的前提条件下进行的。严格意义上讲，即使市场化程度极高的资本主义社会也不满足此条件。这些近似取值使得结果可信度降低。（3）丹尼森自己也指出，教育水平指数只抓住了教育在劳动投入方面的贡献，而忽略了教育对资本改善的影响。

（三）复杂劳动简化法

此方法由前苏联学者斯特鲁米林最早提出并使用，后被前苏联和我国的教育经济学工作者不断改进并使用。其基本步骤可分为：（1）以不同的尺度确定劳动简化系数。（2）计算社会平均劳动简化系数，社会平均劳动简化系数=∑（各级教育程度的劳动简化系数×各级教育程度的劳动者占劳动者总数的比例）（3）确定教育对国民收入的贡献率，贡献率=（社会平均劳动简化系数×劳动力数量-劳动力数量）/（社会平均劳动简化系数×劳动力数量）（4）确定教育程度的提高对国民收入增长额的贡献。国民收入乘以（3）中的贡献率，即为教育所创造的国民收入，把基期和报告期的此数字相减，再除以基期和报告期的国民收入的差额即得所要结果。

复杂劳动简化法优点明显，适合中国国情，被许多国内学者利用，但仍有不足之处：

（1）无论采取哪种尺度确定劳动简化系数，都具有一定的主观性，且各有优缺点。简化系数不同，同一问题的结果也会相差很大。笔者曾就甘肃省的教育对经济贡献进行测算，发现劳动简化系数直接决定了贡献的大小。更有甚者，劳动简化系数出现了倒退，而劳动力数量又增加不多，导致结果为负，这显然是简化系数的缘故。各种尺度确定的简化系数的差别，多大程度上代表着复杂劳动与简单劳动的比例关系，是一个难点。（2）在运用劳动简化法计算教育的经济贡献时，得出的结果要比其他计量方法的结果总体偏大。分解计算公式可知，原因在于计算教育对国民收入的贡献时，以教育增加的劳动量（KL-L）乘了一个排除教育因素影响的劳动生产率，而劳动生产率的提高也不能全部归于教育。（3）从步骤四中知，国民收入未作任何处理，考虑到不同时期的价格波动，应将两个时期的国民收入以不变价格处理，以消除这种影响。（4）以马克思劳动价值论为理论基础的此分析模型注定了其忽略资本、科技和制度等其他影响经济增长的因素的研究，模型中的变量分析单一。

（四）生产函数法

生产函数是表示因素投入量与结果产出量之间关系的函数表达式。学者们在运用生产函数对教育的经济贡献进行研究时，通常根据需要将其变形，主要的变形方式有：

（1）线性生产函数：Y=W1K+W2L。Y代表产出，K、L分别表示资本和劳动投入，W1、W2分别表示资本和劳动的权重。利用此函数计算教育经济贡献的基本思路为：首先确定教育对劳动力质量的影响系数（设为α）和劳动力质量转化为劳动力数量的折算系数（设为β），从而能够确定带有教育作用的劳动力投入（αβL），则教育对经济增长的贡献率为W2αβL/Y。

（2）指数生产函数：Y=AKa（L0E）b。其中Y代表产出，A为技术水平，是常数，K为资本投入，L0为初始劳动投入，E为教育投入，a b分别为资本的产出弹性和劳动的产出弹性。此函数的意义明显，教育的作用相当于使初始劳动力成E倍的增加。有的学者将教育因素单独列出来，并给以系数，如Y=AKaLbEγ，γ为教育的产出弹性，其他符合意义同上。还有的学者将体制变迁、结构升级等制度因素引入生产函数，使其变形为Y=AHγKaLb②。另外，对生产函数Yt=AtKta（L0tEt）b两边求时间t的全导，用差分方程近似代替微分方程，就得到y=α+ak+bl0+be。其中α代表年技术进步率，e代表教育投入年增长率，其他符号意义同上，那么教育对经济贡献为：R=be/y，e一般用教育综合指数的年均增长率表示，利用此生产函数的变形还可计算分级教育对经济增长的贡献。

查阅近几年的文献，可发现利用生产函数计算教育对经济的贡献成为许多专家学者的首选，下面让我们简单分析一下其缺陷：

生产函数为计量教育贡献提供了模型，并增加了效率，但我们也要看到，两种生产函数形式均不能体现出影响经济增长的多因素原因，仅仅一个函数是不能够精确的描述经济增长的复杂状况的。用静态均衡概念生产函数来分析经济增长这种动态事项，并由此求得教育贡献问题，效用性值得怀疑。

同样，不管折算系数还是修正系数都是一种近似，且误差多大，难以衡量。

国内学者为便于比较利用丹尼森时期的系数，在分析时剔除了教育经济贡献的时间因素，而劳动的产出弹性是随时间变化的。

（五）其他估算方法

1.基于菲德“外生增长”模型的教育经济贡献测算。

教育作为一个产业，有异于其他产业的特性——外溢性。分析的基本步骤为：

（1）将整体经济分为两个部门：教育部门和非教育部门。有方程E=f（Le，Ke）、N=g（Ln，Kn，E）。E、N分别代表教育部门和非教育部门的产品量，L、K代表劳动和资本，下标代表相应部门。由公式知教育部门的产量影响非教育部门的产量。

（2）L=Le+Ln、K=Ke+Kn。社会总产品（Y）就是两个部门产品之和，即Y=E+N。

（3）不同部门劳动与资本边际生产力的相互关系为：fl/gl=fk/gk=1+δ。fl、gl、fk、gk分别代表不同部门劳动和资本的边际产出。δ是两个部门相对边际生产力的差异，理论上可以等于、大于和小于零。负的δ意味着教育部门的相对边际生产力低于非教育部门。

利用以上方程推导出回归方程：dY/Y=α（I/Y）+β（dL/L）+γ（dE/E）（E/Y）。α是非教育部门资本的边际产品，β是非教育部门产品对劳动力的弹性，γ实际上代表教育对于经济增长的全部作用， dY/Y、dL/L和dE/E分别是总产品、劳动力和教育产品的增长率；E/Y是教育产品占总产品的比例，I/Y是国内投资占GDP的比例，将国内投资视同于资本存量的增量（dK）。dK在统计资料中并不存在，但它非常近似于国内投资（I），因此，常见的作法是以I代替dK。利用相关数据对回归方程中的（dE/E）（E/Y）的系数γ进行估计，即可得出教育对经济增长的贡献。γ可理解为，在其他影响因子的条件不变时，每向教育部门投入1元钱，GDP可增加γ元。

国内已有学者就教育对经济贡献测算采用此模型，并取得了良好的分析效果，与此同时，我们要注意以下几点：（1）将整体经济分为两个部门，仅是一种理论上的简化，现代社会经济的发展衍生出了许多不同的部门，用这种分类方法有些勉强。（2）由公式N=g（Ln，Kn，E）知，教育部门对其他部门产品量发生外溢作用并且这种外溢作用与非教育部门的产品生产发生在同一时期。这一假定与现实不符。（3）假设条件太多：如教育部门的产量水平（E）影响经济中其它部门（N）的产量、以I代替dK、对于非教育部门产品的弹性是不变的、假定不同国家的生产方程以及方程中的参数在不同国家相仿（如δ）等等，这些势必会对结果产生影响。

2.关于Panel Data模型的教育经济贡献测算。

面板数据模型是一类利用面板数据分析变量间相互关系并预测其变化趋势的计量经济模型。模型能够同时反映研究对象在时间和截面单元两个方向上的变化规律及不同时间、不同单元的特性。面板数据模型的一般形式可以写成：yit=ait+xitbit+Uit，i取1到N（为截面数）的数，t取1到T（为时序数）的数。确定面板数据模型的步骤为：

第一步，列出面板数据模型的不同形式：参数满足时间一致性时，yit=ai+xitbi+Uit；时间一致、斜率系数相同但截距不同时，yit=ai+xitb+Uit；时间一致、斜率系数和截距都相同时，yit=a+xitb+Uit。第二步，进行F统计量的比较：F2=（S3-S1）[N（T-K-1）]/S1 [（N-1）（K+1）]，F1=（S2-S1）[N（T-K-1）]/S1 [（N-1）K]。K为解释变量个数，S1 、S2及S3分别为上述三式的残差平方和。

在零假设下，统计量F2、F1服从特定自由度的F分布。如果F2大于（或等于）某置信度（多数为95%）下的同分布临界值，则拒绝H2，应继续检验；反之，利用系数和截距都不变模型拟合样本。如果F1大于（或等于）某置信度下的同分布临界值，则拒绝H1，应该用变系数模型进行回归；反之，用变截距模型拟合。

确定教育对经济增长的模型，并根据以上确定的面板数据的形式对其进行处理，对其进行回归，即可得到结果。这种研究常常被学者用来分析比较不同地区的教育贡献。

3.相关分析和回归分析计算教育的经济贡献。

一般地，选取计算教育经费数字和国民经济指标的相关系数的大小来衡量教育在经济增长中作用的大小。在此过程中，人均GDP值和人均教育事业费通常被拿来分析。基本步骤为：对历年来人均GDP值和人均教育事业费进行相关性分析，可以得出人均GDP的增长与教育投入的增长呈正相关关系。为进一步得知这种相关关系的定量数据，再次进行回归分析，得到回归方程，就可说明教育对经济增长的贡献。刀福东、李兴仁和王天玉采用相关系数法以云南省为例对教育对经济增长的作用进行了量化分析，结果表明：人均教育事业费和人均国内生产总值的相关性为0.98，呈高度正相关，说明了教育在地方经济建设中具有重要的作用。[3]

以上我们简略地总结分析了目前国内外主要的测量教育对经济增长贡献测算的各种方法，除此之外，还有依据内生性经济增长理论构建内生增长模型、构建教育与经济增长的灰色关联模型以及模糊评价方法等等，在此不做讨论。这些方法为评估教育的经济作用和相制订关教育决策起到了积极的作用，但其缺陷之处，仍需进一步改进。

二对测算方法的简要说明及建议

（一）现有的人力资本的测量指标都含有这样一个假定：同一教育程度的劳动者的质量不存在差异，或是不同教育程度的劳动者质量差异一定。而现实的状况与之相反，不同教育程度劳动者的质量差异也是随时间等因素的变化而变化。

（二）分析各种计量教育对经济增长贡献的方法可知，新经济增长理论对经济内生增长进行实证分析时采用的依旧是新古典经济理论的一些方法。学者安雪慧曾将新经济增长理论及其分析框架用于实际生产函数分析，结果证明可行。故用实证方法分析内生增长理论将是一个新的研究方向。

（三）教育的外溢作用缺乏实证性的研究。由于教育的经济效益具有间接性的特点，使得我们研究教育对经济增长的贡献不能仅看直接贡献，更应拓宽视野，寻找教育外溢的能够促进经济增长的其他因素并对其修正。比如我们可以仿效丹尼森的做法，对每个影响因子提出一个修正系数，从而细化教育对经济增长的各种影响。

（四）我们说现阶段教育经济效益的测算都是估计值，因为任何定量分析模型中的指标设定都不能精确完美地解释教育与经济的相互作用机理，故对教育经济增长贡献研究应该始终秉持定性分析与定量分析结合的原则，两者互相补充，相得益彰。

（五）教育对经济增长贡献的一些统计数据的获得并不能充分反映教育指标状况，如统计人口的受教育程度的构成时，只是统计了那些拿到文凭的劳动者，而肄业生、学徒形式的教育等因素都会对受教育程度构成造成影响，运用这些统计指标进行计算定会产生误差。另外，教育的经济效益具有迟效性，而一般我们计算的只是受教育者的一个人生区段，此后还会创造贡献。

[注释]

①转引自靳希斌编著：《教育经济学》（第四版），人民教育出版社2009年版第392页

②覃奠仁利用引入制度因素的生产函数对广西情况进行分析，发现广西高等教育对经济增长的贡献率为6.8912%。

③蔡增正将教育的全部作用与外溢作用模型化，使用世界上194个国家和地区的数据，考察了两大作用在1965-1990年中对经济增长的贡献。发现教育对于经济增长的贡献巨大而具实质性，外溢作用为正并且作用很大。

[参考文献]

劳动教育与会计的关系篇2

一、劳动简化法

劳动简化法是苏联学者斯特鲁米林提出的。这种方法的理论依据是马克思的劳动价值以及少量复杂劳动等于多量简单劳动的思想。根据这一思想，此法用劳动简化系数把复杂劳动化为简单劳动，在此基础上来确定劳动总量中由教育程度提高而增加的劳动量，进而确定在国民收入增长额中由教育程度提高所带来的份额，其计算公式为

其中，t代表报告期，0代表基期，K、L、Y分别表示平均劳动简化系数、劳动力人数和GDP。

为了便于计算，劳动简化法有以下几条基本假定：被计算的社会劳动者所接受的某一级别或年限的教育在概率的意义上是同质的；相同教育程度的劳动者所创造的价值是同质的；社会劳动者因教育程度不同形成的不同劳动复杂程度可以用一定尺度来换算；教育对社会劳动者所造成的无形收入、无形支出以及教育接受的其他影响和教育的其他功效都被视为常数略去不计；把GDP的创造视为全社会劳动者的贡献。

采用劳动简化法测算教育投资社会经济效益的关键，是要把复杂程度不同的劳动力以一定尺度简化成基准劳动力或标准劳动力，建立复杂劳动和简单劳动之间的系数关系。确定劳动力简化系数的方法有四种：以不同教育程度劳动者工资收入差别为尺度；以劳动者受教育年限的长短为尺度；以培养不同教育程度劳动者的教育费用为尺度；以劳动生产率大小为尺度。为收集数据的方便，本文采用教育年限的长短为换算尺度。将劳动者文化程度分为文盲半文盲（教育年限按3年计）、小学（6年）、初中（9年）、高中（12年）、大专及以上（16年）5个层次。以小学文化程度劳动力作为标准劳动力，则文盲半文盲的劳动简化系数为0.5，小学为1，初中为1.5，高中为2，大专及以上为2.66。

要得到社会劳动平均简化系数，还必须获知全社会劳动者的教育程度构成，即不同文化程度劳动者在全社会从业人员中的比例。而这个资料一般只能从人口普查资料中获取，于是将研究的时间取为1990年至2000年，因为我国在这两年分别进行了第四次和第五次人口普查。通过查阅《江苏省统计年鉴2001年》及相关计算，结果如下表。

根据《江苏省统计年鉴2006年》，江苏省1990年和2000年社会劳动者人数分别为4225.02万人和4418.14万人，1990年和2000年江苏省GDP分别为1416.50亿元和8553.69亿元，即:,,则根据教育贡献率公式计算得1990年至2000年期间江苏省教育投资贡献率为26.49%，表明在此期间，江苏省GDP增长额中有26.49%是教育投资作用的结果。

二、生产函数法

生产函数是描述因素投入量与结果产出量之间相互关系的数学表达式，利用具体类型的生产函数，应用回归分析计算出教育投资社会经济效益，避免单个方法计量结果的片面性。该方法的理论依据是社会财富的生产过程是多种多样的，从经济学的角度看，无论何种生产过程，都可以把它看成是在一定社会、经济、技术和自然条件下，一组要素投入转化为产出的过程。生产函数就是在某些前提假设下，描述这一过程的经济数学模型。利用生产函数衡量教育的经济效益也就是要在影响经济增长的诸多因素中，把教育的作用分离出来。

C-D生产函数是最著名的生产函数，其基本形式是，其中Q代表产量，L和K分别代表劳动和资本投入，和分别表示资本和劳动的产出弹性，A为技术进步因子。为了更全面的反映各种要素对经济增长的作用，在C-D生产函数的基础上进行扩展变形，引入教育投入因子E，则C-D生产函数变形为为教育投入因子的产出弹性。C-D生产函数，两边取对数变形后为

在实证分析中，假定劳动力投入L是同质的。此外，还必须在可获得的资料范围内对各种产出与投入的描述指标进行选择确定。对于总产出Q，选择GDP较为合适，因为它全面反映了江苏省的经济总量水平，而且数据易取得，具有权威性。对于资本投入水平，一般经济计量学认为最好用固定资产值加流动资产，但由于流动资产统计资料难以取得，此处用全社会固定资产投资代表资本投入。K为劳动力投入，L用社会从业人数表示，教育投入因子E用在校学生数表示。江苏省具体指标数据如下表。

根据数据资料运用SPSS软件，得到江苏省教育投入的弹性系数为1.784，即全省受教育人口数每增加1%，则其GDP将增加1.784%。

要素贡献率＝(要素增长率×要素弹性系数）÷GDP增加率×100%

江苏省1990年至2000年期间，GDP年均增长率为19.70%，全省受教育人口数年均增长率为2.47%，则得到教育投资贡献率为22.37%，即江苏省教育投资的经济效益为22.37%。

三、结论

通过劳动简化法和生产函数法两种方法对江苏省教育经济效益进行测算，其结果分别为26.49%和22.37%，具有一致性，结论是可信的。此两种定量分析表明，江苏省教育对国内生产总值增长所作的贡献是很显著的，处于较高水平，这与江苏省历年来重视教育投资是分不开的。当然，我们还应当在现有基础上更加注重教育投资水平和经济效益水平的提高。

参考文献:

[1]蒋萍:社会统计学[M]，北京：中国统计出版社，2001

劳动教育与会计的关系篇3

一、定性与定量研究

目前关于职业教育与经济发展之间相互关系的理论研究已经取得一定的进展，近年来定量分析研究_始涌现。教育具有滞后性，对经济发展的推动作用需要经过一定的周期，才能够体现，教育对劳动者的影响是间接性。从人力资本的角度来看，劳动者对经济增长的影响，不仅受教育程度影响，还包括其自身的健康状态、思想水平、技能水平等，这些因素都会随着劳动者在接收职业教育、进入工作过程中发生变化。通过分析影响因素，与区域经济增长进行关联分析，有助于分析职业教育的贡献率。近年来，丹尼森经济增长理论、新经济增长理论逐年完善，进一步推动职业教育对区域经济增长贡献率估算方法发展。

二、方法

1.丹尼森系数法

丹尼森系数发是开展经济增长贡献率的经典方法，又称为增长核算方法，将经济总产出的增长率与投入要素增长进行关联计算，从而计算各投入要素的贡献。丹尼森理论是基于传统经济学的生产三要素上实现的，将生产要素分为知识进步、资源配置改善以及经济规模实现，毫无疑问，职业教育应属于知识进步一类，但资源配置等要素也影响职业教育发挥作用。丹尼尔森系数法认为，需要计算不同教育年限劳动者的收入系数，模型假定受教育年限的与劳动生产效率成正比，从而提高收入水平，以收入系数衡量教育程度与生产能力、工资收入之间的关系，当然其认为工资收入差距并不完全是教育程度所致，其采用60%系数进行折算。其次，模型需要计算收入系数在一定时期内的增长率，反映教育水平提高对年平均增长的影响。最后，计算教育对国民首日增长额的贡献，教育贡献率=[教育水平提高的年平均增长率×劳动投入量比重/国民首日年平均增长率]×100%。丹尼森系数法计算操作简单，简单易懂，劳动投入量、教育水平、国民收入年平均增长率容易获得。

但需注意的是，该算法仍存在较大的缺陷，特别是针对职业教育对区域经济增长率的贡献率计算而言，需要解决以下问题：①职业教育者在区域内劳动力投入问题；②职业教育者的收入增长在国民经济收入增长中发挥的作用问题；③职业教育不总是能够立刻发挥作用，具有明显的滞后性，需要合理的设计基期与当期；④职业教育提高在年收入增长中所起到的作用影响因素较多，这与职业教育的水平、与行业关联等因素有关；⑤地区收入的增长影响因素较多，与就业形势等因素有关，特别是在经济全球化大背景下，劳动能力的流动能力明显增加，区域经济可能更容易受到劳动力的流动情况、区域内经济结构与竞争力等因素影响。

2.柯布道格拉斯生产函数

柯布道格拉斯生产函数是一种针对制造业资本与劳动因素对生产影响分析方法，在生产函数的基础上，引入技术资源这一因素，从而预测国家和地区内工业系统或大企业的生产和分析发展生产的一种模型，应用十分广泛。公式：Y=AK L，其中Y为工业总产值，A为综合技术水平，L为投入劳动力量，K为投入资本，a为资本产出的固定系数，b是劳动力产出的弹性系数。a+b=1，模型假定生产效率不会随着生产规模的扩大而提高，只有技术提高，才能提高经济效益。模型充分考虑了劳动技术提高对经济增长的影响，对于区域经济增长而言，能够考察流入受职业教育者对经济增长的影响。

但需注意的是，人民对于人类生产能力有了新的认识，原有的生产函数未能充分考虑人的生产知识、劳动与管理技能、健康素质等因素，将劳动力的数量作为劳动力的投入。人力资本论认为人力资本是最有发展潜力的资本，在经济增长中占据重要的地位，劳动力综合素质的提高是促进经济快速发展的主要原因，教育发挥绝对主导作用。美国丹尼森进行了进一步改善，将初始劳动力（L）、教育投入（E）作为新的参数。

3.改进方法

国内外学者认识到以上模型的固有缺陷，并进行了积极的改进，崔玉平等设计了一种高等教育对经济增长速度的贡献率计算指标，计算基期间到报告期的教育综合指数增长率年平均值，计算高等教育指数年增长率，再计算贡献率，这类方法在国内应用较广。但需注意的是，教育投入的总量对当期经济增长的贡献与资本的投入增长贡献是不想等。职业教育有其特殊性，其在教育资本、人力资本投入中的地位有待商榷，不能够单纯的采用数量衡量，还需充分考虑质量影响因素。特别是当前，新经济增长理论认为，创新才是经济增长的主要动力，这方面接收职业教育的工人显然并不如那些接收高等教育者。职业教育的贡献可能更应该体现在那些与职业教育有关的技术工种上，应以这些技术工种所在行业的生产效率增长与职业教育贡献进行关联分析。我国对职业教育的投入持续增长，但许多情况是，许多相关行业特别是制造业规模的增长速度波动较大，有时区域内制造业甚至出现倒退，这显然与教育投入增加不相符。

当前，越来越多的学者认为单纯的计算职业教育投入增长率对经济贡献率过于单一，无法有效的横联教育对经济贡献，不同类型教育者社区平均劳动生产率存在明显的差异，需要计算劳动力质量差异系数，进行劳动力质量的折算，计算不同教育投入的权重，再计算职业教育的贡献率。

4.改进方向

劳动教育与会计的关系篇4

在现代性反思中，物化是一个非常关键的批判性概念。卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论。今天，当检视马克思、卢卡奇有关物化批判理论时，必须清醒地意识到，人的异化是商品社会中因商品生产而把人“本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质”所带来的结果，因此，从这个意义上来说，物化是市场经济不可避免的产物。在资本主义社会，物化是每一个人必须面对的现实。而在我国，随着市场化程度的日益提高，商品、货币、资本、市场成为经济生活中的重要范畴，人与人的交往关系通过物与物的交往媒介来实现的范围不断扩大，因而，必然出现一定程度上的物化现象与物化意识，而这种物化现象与物化意识也必然渗透到教育中，导致中国教育价值取向日益功利化和世俗化，在教育过程中，“见物不见人”的趋势愈演愈烈。因此，重新审视卢卡奇的物化批判理论，对于我国当前的教育具有重要启示意义。

一、卢卡奇的物化批判理论

卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地解读了马克思文本，从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论。那么，什么是物化呢？卢卡奇指出，“马克思对物化的基本现象作了如下描述：‘可见，商品形式的奥秘不过在于：商品形式在人们面前把人们本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质，反映成这些物的天然的社会属性，从而把生产者同总劳动的社会关系反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系。由于这种转换，劳动产品成了商品，成了可感觉而又超感觉的物或社会的物……这只是人们自己的一定的社会关系，但它在人们面前采取了物与物的关系的虚幻形式。’”由此可见，物化现象产生于商品生产结构，它指在资本主义社会中商品生产与交换成为社会经济结构的普遍形式，人的关系被商品的物的关系所掩盖了，即社会关系变成了裸的物的关系。由于物化这一事实，“人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立。”在卢卡奇看来，物化有社会关系意义上的物化与劳动的对象化意义上的物化①之分。社会关系意义上的物化是人与人的关系获得了物的形式，它不完全等于异化，但与异化紧密相关。社会关系意义上的物化会导致异化。因而，在一定意义上而言，物化就等于异化。虽然卢卡奇早期的物化理论没有将物化的两种形式及物化与异化区分开来，显示其思想不成熟的一面，但是卢卡奇对物化现象的分析，传承了马克思的物化批判思想，闪耀着许多真知灼见。具体而言，卢卡奇的物化批判理论主要包括以下内容。

1 物化的结果造成了一个与人相异的“第二自然”

卢卡奇认为物化的结果造成了一个由现成的物以及物与物之间关系构成的世界（商品及其在市场上的运动的世界），一个存在于人之外的“第二自然”。尽管商品世界是由人创造出来的，它的表现形式却是与人异在的、难以捉摸的“第二自然”，这个“第二自然”支配着人的活动。卢卡奇指出：“资本主义社会的人面对着的是由他自己（作为阶级）‘创造’的现实，即和他根本对立的‘自然’，他听凭它的‘规律’的摆布，他的活动只能是为了自己（自私自利的）利益而利用个别规律的必然进程。但即使在这种‘活动’中，他也仍旧是——根据事物的本质——事件的客体，而不是主体。他的主动性的活动范畴因而将完全是向内的：它一方面是关于人利用规律的意识，另一方面是关于他内心对事件进程所作的反应的意识。”资本主义社会的人与人关系的物化诱使人把自身生产的社会关系归于“自在之物”，物化关系仿佛表现为不是人的关系，而是一种自然的关系，表现为卢卡奇所说的“以其宿命论的规律环绕着人的第二自然”，人被约定在物的必然王国之中。在这种情况下，人把社会作为一个与人的实践活动相脱离的、静态的观察对象，人以此方式来把握社会的一般规律，这一社会对象就其性质来说非常像自然科学所研究的自然界。在这种思维方式下所把握的社会的“一般规律”不是作为属于人的东西而存在，而是作为异于人的东西与人相对立，人对社会规律所能做只能是顺应、适应和利用。

2 物化将人变成了纯粹客体性的存在，人的存在被作为“物”的功能而适时发挥

卢卡奇认为，在资本主义社会中，出现了作为劳动力商品的工人，人变成为商品。劳动力如同任何货物一样成为可交换的商品，人获得了物的特性，主体客体化，具有主客体统一的人变成了纯粹的客体性存在，人将自己降低到与劳动产品相等的水平上。他指出：“在商品经济充分发展的地方，人的活动同人本身相对立地被客体化，变成一种商品，这种商品服从社会的自然规律的异于人的客观性，它正如变为商品的任何消费品一样，必然不依赖于人而进行自己的运动。”“当无产阶级只意识到商品关系时，它只能意识到自己是经济过程的客体。因为商品是被生产的，工人作为商品，作为直接的产品，至多只能是这一机器中的机械的动轮而已。”因此，“只有当工人意识到他自己是商品时，他才能意识到他的社会存在。如同已经指出的那样，他的直接的存在使他作为纯粹的、裸的客体进入生产过程。”工人成为机械化生产体系中的一个“零件”与“动轮”，一个可以被随便替换的组成部分，他的存在就是他的作为“物”的功能的适时发挥。

3 物化表现为人的主体性丧失，人被数字化，并成为被计算、作之物

卢卡奇的物化批判理论因其融入了韦伯的合理性思想并观察到了泰勒制所带来的企业管理活动方式的变化，这使得他进入到对现代管理活动的分析与批判之中。物化表现为人的主体性丧失并被数字化所替代，成为被计算、作之物。合理化、数量化、可以计算的管理在卢卡奇时期的典型表现是他所提到的泰勒制。在商品生产中，为了追求效能的提高，出现了“计算合理化原则”，人必须服从这个合理化体系的机械性运作，“一方面，劳动过程越来越被分解为一些抽象合理的局部操作，以致工人同作为整体的产品的联系被切断，他的工作也被简化为一种机械性重复的专门职能。另一方面，在这种合理化中，而且也由于这种合理化，社会必要劳动时间，即合理计算的基础，最初是作为仅仅从经验上可把握的、平均的劳动时间，后来是由于劳动过程的机械化和合理化越来越加强而作为可以按客观计算的劳动定额（它以现成的和独立的客观性同工人相对立），都被提出来了。”其结果是，“随着对劳动过程的现代‘心理’分析（泰勒制），这种合理的机械化一直推行到工人的‘灵魂’里：甚至他的心理特性也同他的整个人格相分离，同这种人格相对立地被客体化，以便能够被结合到合理的专门系统里去，并在这里归入计算的概念。”这样，人仅仅作为抽象的数量被表现出来，失去了主动性与能动性。这个管理进程，在今天仍在在发展着。美国学者乔治·里泽在1983年出版的《麦当劳梦魇——社会的麦当劳化》一书中指出，社会的麦当劳化意指快餐店的规则逐渐主宰美国社会的诸多方面乃至世界其他地域的过程，并指出泰勒制的科学管理是社会的麦当劳化的先驱。

4 物化内化到人的思想领域，形成了意识的物化

当物化内化到人的思想领域时，就必然形成了意识的物化。卢卡奇指出，“正像资本主义制度不断地在更高的阶段上从经济方面生产和再生产自身一样，在资本主义发展过程中，物化结构越来越深入地、注定地、决定性地沉浸入人的意识里。”物化意识是对外在的物化结构与物化现象的认同，把现存的社会秩序（商品经济秩序）当做永恒不变的事实加以接受，从而使人所创造的物的力量成为奴役人的力量。“商品关系变为一种具有‘幽灵般的对象性物’，这不会停止在满足需要的各种对象向商品的转化上。它在人的整个意识上留下它的印记：他的特性和能力不再同人的有机统一相联系，而是表现为人‘占有’和‘出卖’的一些‘物’”。在商品世界中，以“幽灵般的对象性物”（交换价值）为基础的交换强制，不仅使满足人的需要的物不断商品化，而且使人的意识物化，进而，使他的特性和能力不断商品化，知识、能力、思想都受到交换价值的统治。人与人的关系化约为一种占有和交换关系，人被带入一种单向度的存在方式——以占有物质财富为指向的占有式生存。

今天，当运用卢卡奇的物化批判理论反思现代人的生存时，我们发现，由物化而导致的生存困境，像“幽灵”一样“越来越深入地、注定地、决定性地”把人们抛进物化的社会结构中而无法自拔。表现在教育领域，物化使教育中人的特性与能力的发挥越来越屈从于一种占有与交换的关系，它使人只看到眼前的利益，丧失了对社会现实的批判与改造能力。物化教育培养出物化的人，物化的人又加重了物化教育。在这种恶性循环的教育中，借用卢卡奇的话来说：“社会形式（物化）使人失去了他作为人的本质，他越是占有文化和文明，他就越不可能是人。”人越是以占有的心态去追求知识，就越是与马克思的全面发展拉开距离，就越难成为具有自由个性的、非异化的、真正的人。那么，在当今教育有哪些需要不断地去面对和不断地去克服的物化现象呢？

二、教育中的物化现象

如果把对教育规律的理解与卢卡奇所讲的物化现象联系起来，就会发现它们两者之间有着惊人的相似之处。教育中的物化现象，主要表现在：

首先，长期以来，在我们的教育研究中，存在着将社会规律当做自然规律来认识的现象。有学者指出，“时至今日，这种基于对教育简单理解的确定性教育规律观的持有者仍然很多，许多人坚信：一切教育都处在一种严格的因果关系链条之中，只要澄清了各因素彼此的因果联系，就找到了教育运动发展的规律，也就可以从教育的初始状态准确地预测和判定教育的整个运动。”以上的说法，被教育学中许多关于教育规律的定义印证了，诸如：“教育规律是教育工作内部本质的、必然的、普遍的、相对稳定的联系，是搞好教育和发展教育的客观依据。”“教育规律所要回答的是：‘教育怎样运动和发展’，它所揭示的是教育的运动和发展所必然受到的制约因素，或其所必然遵循的逻辑轨道”，等等。在这里，教育规律成了一种脱离社会实践的、僵化的客体，是教育所必然遵循的逻辑轨道、教育发展的必然趋势。这必然造成人们以下的错误认识，认为“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。”这种分析一针见血地指出一些教育研究者把社会规律与自然规律同质化的错误认识。

以卢卡奇的物化批判理论来审视上述对教育规律的认识，可以发现，教育教学是围绕着知识而形成的一个层层控制的、价值等级的“金字塔”，成为物化的精神载体。因为教育学被定义为研究教育现象及其规律的科学，必然性、规律性的东西成为教育学研究的根本任务，教育知识成了反映普遍的、不变的本质与规律的静态的知识，所以围绕着知识形成了三个阶层，即研究和发现规律的专家、传递规律性知识的老师、接受规律性知识的学生。这样，专家们在研究室发现规律性知识、教师们在课堂中传递知识，学生们被动地接受这些现成知识，“发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端，最有权威；广大学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压迫在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间，他们在专家面前只能服从。”这样，在教学中，教材文本成为物化的精神载体，灌输式教学向学生输入静态的知识，导致学生思想具有“单向度”性（只会顺向接受、不会逆向思考），这种肯定式思维在教育中占据主导、支配地位，造就了许多“知识的容器”和“单向度思想的人”。

其次，在教育中，为了实现教育的经济价值，“人”被当做“劳动力”来培养。对此，有许多学者展开了批评，并区分了“人”的教育和“劳动力”的教育。孙喜亭教授指出：“劳动力教育所追求的价值，是劳动者所应具备的生产劳动知识与技能技巧，以使劳动力在劳动时发挥他‘智力’能源，创造出社会财富。劳动力教育的内涵就是提高与扩大劳动力的素质。人的教育所追求的价值是人的身体、智力、品德、审美等素质的完善和发展，以便人在社会生活中以主体人的身份出现，充分发挥人的主体能动性，全面地推进社会向前发展，人的教育的内涵应是全面扩展人的价值，提高人的素质。”这里，他指出了“劳动力”教育的弊端是将人的整体性存在分割了——“劳动力”教育，是手段教育，是工具教育，而不是目的教育、“人”的教育。这种批评与反思无疑是有价值的。

物化批判理论有助于我们从更深的理论层面（哲学层面）反思劳动力教育问题。王晓升教授指出：“我们所建构的历史唯物主义体系恰恰就把人理解为生产力中的一个要素。在把人作为生产力的一个要素的前提下讨论人的自由和全面发展，那么这只能实现资本主义社会中劳动力买卖的自由。人在这里被物化了。人的这种物化现象恰恰是马克思所批判的。而我们在构建历史唯物主义体系的时候，恰恰认同了资本主义制度对人的这种理解。”如果不从哲学观中将人视为物的观点清理出去，那么在教育实践中必然会导致以狭隘的“劳动力”教育代替“人”的教育，以教育的工具性价值代替教育的育人本体价值。无疑，人只有成为一个劳动者，才能在社会上生存。然而，人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发，使人的价值物化。因此，把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育。这种教育在产生特长和专业的同时也产生了职业痴呆。

第三，教育中不断地渗透进高效性、可计量性、可预测性、可控制性等麦当劳化的要素。关于教育正在麦当劳化的反思论文很多，其中一个重要问题就是量化考核。有学者指出：“在我们的教育领域中同样也出现了这种‘麦当劳化’，这种情况在教育科学研究的评价体系中表现得尤为明显，量化考核早已成为教育科研中的一种重要评价机制。”学校的合理化管理为论文制定了一系列评定标准，为教育管理提供了可比较、可计算的依据。这种做法使教师的科研活动像企业的生产活动。学校教师的论文和专著愈多，生产量愈高，学校办得就似乎愈好，其争取到的荣誉和资源就愈多，然而却忽略甚至无视学术质量。

不仅如此，可计量性渗透进教育生活所有领域，将教育的一切事物的性质都变成必须满足可计算的数理性质，学分、科研分、思想品德分……一切都变成了统计对象，人成为可算度的人。好学生取决于其分数的占有量，德、智、体、美、劳的全面发展教育变成计算理智下的追求门门百分的教育，变成了全面占有、全面计算教育。卢卡奇的物化批判理论指出了这种可计量性的实质，他认为，“数量化是一种蒙在客体的真正本质之上的物化着的和已物化了的外衣。”在教育的可计量性中，数量压倒品质，数量化外衣下的质（教师创造性的研究成果、学生的个性）被掩盖了，它们都简化为被统计之“物”，作为物化的孤立事实被编进了合理计算的网络，教育管理的运作成了冷冰冰的物化运作。

第四，“占有型文化”物化意识在教育中普遍存在。今天，资本依然统治着当代世界，在经济全球化的时代存在着最为普遍的交换关系，物化在商品关系、货币关系和资本关系中突出地表现出来。社会主义市场经济通过发展国有资本、民营资本、外来资本的方式，为第三社会形态创造条件。在这个发展阶段物化意识有许多表现，它在教育中形成了“占有型文化”，这是指占有与交换成为人最基本的价值取向和生命活动的一种由物化意识所滋生的文化现象。在教育中存在着以占有物质财富的方式从事教与学的现象，人与知识的关系是占有者与占有物的关系。在占有式教育中，学生的学习指向占有，他们占有知识交换分数、占有分数交换学位、占有学位交换与之大致相符的社会地位与财富；在教师队伍中出现了卢卡奇所讲的“专门化的‘大师’，即他的客体化了的和对象化了的才能的出卖者”，他们以自己的科研成果、课题和获奖等（客体化的才能的表现形式）的占有量（通过较为频繁的跳槽等方式）兑换更多的社会财富和更高的社会地位；学校把是否有课题（实际上是是否有钱）作为申报硕士生导师和博士生导师的资格，因而出现硕士生和博士生称自己的导师为“老板”的现状。在一定程度上，货币的占有量成为评价导师是否有能力指导学生的标准（该做法在理工科尚需另说，在文科则极为荒唐）。这种物化教育，必然培养出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。这是当今教育需要不断地去面对和不断地去克服的问题。

三、如何克服教育中的物化现象

由上述，可以看出，我国当前的教育物化现象已经到了积重难返的地步，因而必须花大力气切实克服这种物化教育。

1 树立马克思的实践观，破除“宿命论的规律”观

质疑刻板、机械、教条式地对教育规律的理解，是当今教育学理论研究的热点，但是这种质疑始终没有与物化批判理论联系起来。由于传统哲学教科书将社会规律与自然规律同质化，这种思维至今仍然影响着人们对马克思主义哲学的理解。因此，必须重视卢卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用，改变这种长期以来的在传统哲学教科书指导下进行的理论研究，改变将教育规律视为与人异在的客体，改变人们对社会规律的物化认识，矫治在教育领域广为流传的对教育规律的拟自然性理解，消解“物”对人的压迫，对弘扬人在教育中的主体性有积极的意义。那么，如何实现这种改变呢？在卢卡奇看来，要通过实践活动去破除物化关系，“从实践上打破存在的物化结构。”因此，克服教育中的物化现象，就要树立马克思的实践观。教育学必须从“在人的实践中以及对这个实践的理解中”来回答人与教育世界的关系问题。教育是一种社会实践活动，社会实践活动的特征是目的性和因果性的有机统一。改造现实的目的论设定是人类实践的重要因素，因为实践就是“有目的”地改造现实的活动，有目的的实践是社会存在的本体论基础。如此，自然存在就区别于社会存在，前者只有纯粹的因果关系、因果过程等等，没有任何类型的目的论设定（否则，就会导致承认上帝存在的神秘主义思想），自然存在与社会存在具有在质的方面全然不同的鲜明性质，不能将自然界的规律结构运用于社会存在，对社会规律抱着静观的态度。

同样，教育规律也不同于自然规律，它没有像自然过程中一块岩石从山上滚下来那样的严格必然性。在理解教育规律时必须要考虑到人的实践的目的论设定（包括教育目的、价值取向、自我选择等等）的主体意志的作用，正是这种目的论设定使教育中的因果系列（规律）运动起来并保持着运动，这种作用是自然界所没有的。因此，必须摒弃在教育领域中似乎存在着一种类似自然规律那样的“第二自然”的东西，认识到教育规律不是自然界给出的，而是从人的有目的活动中综合地产生出来的。因而，只有发挥人的主体性，才会有教育的开放的可能性，人才不会是“宿命论的规律”的玩偶；也只有把教育规律不再作为异己力量的无法穿透的“自在之物”，才会转变传统的知识授受关系，才会真正激发学生创造性的多向度思维和质疑精神的逆向思维，通过师生、生生、师生与文本之间的对话去追求不确定的深刻的知识，使师生成为“懂知识”的人而不是“有知识”的人。

2 改变和超越教育的悖论状态

在理论研究中，人们将产生“劳动力”教育的原因归结为狭隘的“教育功利观”、满足眼前教育需求的“教育有用观”。这固然有其道理。然而，这种反思还应该再进一步，上升到哲学层面。

受前苏联哲学教科书的影响，在我们的传统哲学教科书中，把生产力理解为一种“客观的物质力量”，认为生产力是一个“物化”系统。尽管它指出人在生产力中的主导力量，但却把人仅仅作为生产力的因素来理解，依照这种哲学逻辑，人最终不过是“物化”体系中的一个被动的物。然而，人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发，使人的价值物化。马克思在《资本论》中，在分析绝对剩余价值的生产时指出：“人本身单纯作为劳动力的存在来看，是物，不过是活的有意识的物。”②马克思所分析的这种人恰恰是资本家所使用的劳动力。把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育。与这种教育相吻合，在品格教育中，我们曾经提倡让学生做“砖瓦”、“齿轮”。人是开放的存在，不是一个现成的成品。人总是处于不确定的、自由的、开放的广宇之中，人是人的未来生成。然而，在我们的教育中，却把人限定在某种特定的存在方式上，人成为“纯粹的有用性”，人的存在方式和需要的多样性被单面化为物性，个体存在的丰富性变成了没有意义的“杂多”。在这样的前提下讨论教育中人的自由全面发展，是带着“镣铐”跳舞，因为人已经失去了自由全面发展的空间与可能。教育亟须改变和超越这种悖论状态：限定人的存在与倡导自由全面发展教育共存。因此，全面发展教育要注重学生的综合能力的培养。特别是在高等教育中要注重通识教育，打破传统的唯专业主义的界限，杜绝一味迎合社会短暂需要和过分强调知识的功利性、操作性的功利主义教育价值观，培养人文素质，重视人文课程与科学课程的相互渗透与融合，提高学生文化素质和综合能力，培养不是单纯的劳动者而是具有远大理想、博雅精神的和谐发展的人。

3 在教育教学管理中要扬弃计算理智

在教育的可计量性中，精确的计算理智对人的认识是很不严格的，它算掉了人的尊严，使人生价值、人的意义变成了现成的算术和。辩证法不反对计算，反对将计算当目的的计算理智。计算理智使人的占有物精确化，使占有式教育中的占有者在积攒的计算中丧失了自身。计算理智将教育生活分解为一块块碎片，使人丧失了总体性存在。当全面发展被全面计算所取代，人已经片面得不能再片面了，它只剩下了“全面的数”——完整的人成了片面的数。这种教育与马克思的全面发展教育完全是貌合神离的。

人的价值在本质上不是计算理智估价的“对象”而是“存在”，它存在于人的自由自觉的活动过程中。人的类特性是自由自觉的活动。人只有在自由自觉的活动中才能找到做人的价值和尊严。“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。教育的解放意味着把人的世界和人的关系还给教育。因此，教育就要扬弃计算理智，帮助人们恢复在教育领域的自由自觉活动，将自由的人性、人的尊严“还”给人。教育的全面发展的本质是恢复人的自由自觉的活动、促进人的自由自觉的发展。教育者必须有此教育信念，它是教育思想之魂。古人云：“君子务本，本立而道生。”没有这个教育思想之魂，对教育的认识与改革就可能永远停留在细枝末节之上，甚至会误入歧途。

4 培养人“对总体性渴望”

卢卡奇认为，物化的结果造成总体性图景消失，而这与马克思主义总体性方法论②是背道而驰的。因此，只有坚持马克思的总体性方法，具有“总体性的渴望”才是一个真正的马克思主义者。对物化的否定如果不能超出局部的否定，就无法超越被否定的东西。只有坚持总体性方法，才会有真正的克服物化的社会实践行动，从而对社会现实进行积极的干预和改造。培养人“对总体性渴望”可以从宏观、中观与微观三个角度来进行：

劳动教育与会计的关系篇5

一、模型构建

从不同的教育程度劳动力角度来反映教育对经济增长的贡献，由1997～2011年，教育对经济增长的贡献率为4.391%，使GDP累计增加2844.910亿元。

1997～2011年，社会固定资产投资的产出弹性为0.6702，远大于0.25[1]，说明我国社会固定资产仍是稀缺资源，对生产发展的边际贡献最大。

大专及其以上教育程度的劳动力的产出弹性为0.0854；高中教育程度的劳动力产出弹性为-0.007；小学教育程度的劳动力产出弹性为-0.014；初中教育程度产出弹性为-0.150。劳动力的产出弹性合计为-0.086，远小于0.75。说明样本期间我国的劳动力过剩，边际生产力低，对生产发展的贡献很小。

社会固定资产和劳动产出弹性合计为2.521，大于1，表明我国生产要素资源的配置效率高。

不同教育层次的劳动力的产出弹性有较大的差别。小学、初中和高中教育程度劳动力的产出弹性为负，说明我国中小学劳动力人数过剩，现阶段他们所从事的工作劳动效率低。

在现有的技术水平下，初中及其以下教育程度与大专及其以上教育程度劳动者的边际生产力相差0.236，若政府选择重点发展中小学教育的战略，提高初等教育者的文化素质，可以增加GDP产出。

另外，由1997～2011年，大专及其以上教育程度劳动力的贡献率比高中教育程度劳动力高2.044个百分点，高中教育程度劳动力比初中教育程度劳动力高19.494个百分点，所以教育对经济增长的贡献率为4.391。因此，教育对经济的贡献为2844.910亿元，这又充分地说明教育，大专及其以上的教育对经济增长的巨大作用。

总之，实证研究结果表明，虽然我国社会固定资产是稀缺资源，但是生产要素资源配置效率很高，对生产发展的边际贡献最大。我国的中小学教育程度劳动力人数过剩，他们所从事的工作劳动效率低，边际生产力低，对生产发展的贡献小。若政府选择重点发展中小学教育的战略，提高初等教育者的文化素质，可以增加GDP产出。这充分地说明教育，特别是大专及其以上的教育对经济增长具有的巨大的促进作用。

【参考文献】

[1] 用美国样本估计柯布―道格拉斯生产函数，一般得到：

[2] 林勇，我国教育与经济增长协调发展关系及实证分析[J].教育发展研究，2003.06.13-16.

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[4] 王琴梅，殷培伟，姚宇.我国R&D投入与经济增长驱动关系的实证研究[J].经济经纬，2011.05.18-21.

[5] 叶茂林，郑晓齐，王斌，教育对经济增长贡献的计量分析[J].数量经济技术经济研究，2003.01.89-92.

劳动教育与会计的关系篇6

在2015年庆祝“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上的讲话别指出，“无论时代条件如何变化，我们始终都要崇尚劳动、尊重劳动者，始终重视发挥工人阶级和广大劳动群众的主力军作用”，主张以劳动托起中国梦。为此，我们很有必要回顾一下新中国成立以来劳动教育政策的发展，为今天的教育改革提供历史资源与实践智慧。

新中国成立以来，我国教育获得了较大的进步与发展。劳动教育作为我国教育的重要内容之一，大致经历了以下三个发展阶段：第一阶段1949年到1976年，劳动生产教育期，这一阶段的劳动教育关注学生尤其是各学段毕业生的体力劳动;第二阶段1981年到1998年，思想教育和劳动技术教育并举期，此阶段劳动教育的目的是培养学生热爱劳动的思想和掌握基本的劳动技术;第三阶段为1999年至今，社会实践教育期，要求学生获得良好技术素养，培养学生的综合素质。值得注意的是，为了实现每个阶段的劳动教育目的，国家都出台了相应的政策要求实施不同的课程。而不同时期的劳动教育的目的和课程的设置又决定了这一时期劳动教育的地位。所以，每个阶段的劳动教育政策的分析都是从劳动教育的目的、课程设置和地位三个方面展开的。本文期望通过对新中国成立以来劳动教育政策的分析，明晰我国劳动教育的演进和变化。

一、体力劳动：劳动生产教育期（1949～1976）

新中国成立后，我国大力发展科教文卫事业，大批学生入学接受一定的知识文化教育后，想要继续升学而不愿意毕业从事农业生产劳动。在此背景下，我国的劳动教育应运而生。所以，建国初期，我国的劳动教育主要目的在于纠正社会上存在的轻视体力劳动的思想，进而组织毕业生参加生产劳动。当然，这一时期，我国也开设了农业基础知识课和农业常识课对学生进行劳动教育。总体而言，这一时期的劳动教育主要是指体力劳动教育，也即鼓励广大毕业生积极投入生产劳动。

（一）教育目的：组织毕业生参加体力劳动

新中国成立初期，随着经济和文化教育的发展，全国小学生和初中毕业生的数目逐年增加，1954年暑期的高小和初中毕业生共计460万左右，然而只有小部分毕业生可以继续升学;又因为当时社会各界普遍存在轻视体力劳动的现象。所以，1954年青年团中央出台了建国后第一个关于劳动教育的政策――《关于组织不能升学的高小和初中毕业生参加或准备参加劳动生产的指示》，鼓励毕业生参加劳动生产，由此也奠定了新中国初期劳动教育政策为就业参加劳动生产服务的基调。此后，陆续出台了一系列鼓励毕业生参加劳动生产以实现就业的政策，主要有《关于高小和初中毕业生从事劳动生产的宣传提纲》（1954）、《关于解决高小和初中毕业生学习与从事生产劳动问题的请示报告》（1954）、《关于有计划地组织未能升学的高小和初中毕业生参加工业生产的通知》（1954）、《关于组织高小和初中毕业生从事农业劳动和进行自学的报告》（1955）和《关于加强中小学校毕业生劳动生产教育的通知》（1957）等。总体而言，此阶段的劳动教育最为现实和直接的原因是解决初小、高小毕业生的就业问题，也是国家恢复、发展农业生产劳动的需要。[1]换句话说，建国初期的劳动教育是受毕业生参加生产劳动问题的困扰而诞生的。

（二）课程设置：开设农业常识课和农业基础知识课

高小和初中毕业生参加农业生产就业问题的处理经验，使得中共中央和教育部开始提前关注整个高小和初中学段学生今后面临的毕业和就业问题。1957年教育部《关于增设农业基础知识课的通知》，告知“各厅、局根据学校所在地区与学生的来源以及其他必要的条件加以考虑后，认为有必要与可能增设农业基础知识课时，在取得当地人民委员会同意后，即可增设”。[2]此外，1957年中共中央宣传部颁布了《关于加强中小学校毕业生劳动生产教育的通知》，正式提出对学生的宣传，应着重经常的通过课堂教学和各种活动进行劳动教育。同年6月，教育部先后颁布《关于1957～1958学年度中学教学计划的通知》和《关于在农村小学五、六年级增设农业常识和农业常识教学要点的通知》，要求在初中和高中三年级增设农业基础知识课;在农村小学增设农业常识课。将劳动教育正式纳入我国课程体系之中，以课程知识指导和帮助学生毕业后的农业生产劳动。

（三）劳动教育地位：全民劳动教育

除了在小学和中学分别设置农业基础知识课和农业常识课，对中小学生进行劳动教育外，1958年《关于在学生中提倡勤工俭学的决定》认为勤工俭学是具体实现知识分子和工农相结合、脑力劳动和体力劳动相结合的一个重要途径。开始组织中等学校和高等学校的学生开展农业生产劳动、农村副业和手工业生产劳动等形式的劳动教育。1963年6月5日《人民日报》社论发表《坚持不懈地好好组织学生参加生产劳动》，提出了教育为无产阶级政治服务，要通过参加生产劳动，对学生进行阶级教育。并在1965年颁布了《关于高等学校教师参加生产劳动锻炼问题的函》，组织高等学校教师参加劳动。而这一将阶级斗争和劳动教育相结合的思想也即为“”时期的劳动教育思想。1966年8月以后，实行的是以阶级斗争为目的的全民劳动教育。

二、手脑并用：思想教育和劳动技术教育并举期（1977～1998）

“”结束后，我国进入了劳动教育的第二个阶段。这一阶段开始的标志是1978年教育部《<关于试行全日制中学暂行工作条例（试行草案）>、<全日制小学暂行工作条例（试行草案）>的通知》的颁布，提出在全日制中学设置劳动课程，劳动开始成为与语文、数学等学科并列的课程;此外，其在思想品德教育中明确提出热爱劳动，劳动教育的部分内容开始成为德育的一部分。总而言之，这一时期的劳动教育开始分化为劳动思想教育和劳动技术教育两大部分，两个部分相互独立又有交叉。

（一）教育目的：树立正确劳动思想和掌握基本劳动技术

1981年小学开设思想品德课，并将教育学生热爱劳动作为重要内容。同年8月，教育部颁布《中学生守则》和《小学生守则》，提出注意在学生中加强热爱祖国、热爱人民、热爱中国共产党的教育;加强劳动教育，使学生养成劳动习惯，爱惜劳动成果。此后，出台了一系列有关劳动教育的德育政策，《全日制小学劳动大纲（试行草案）》（1987）、《关于改革和加强中小学德育工作的通知》（1988）、《关于进一步加强中小学德育工作的几点意见》（1990）、《小学德育纲要》（1993）、《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（1994）、《关于正式颁布中学德育大纲的通知》（1995）。这些政策一方面强调通过思想教育培养学生热爱劳动的精神，另一方面将劳动教育作为思想教育的重要手段培养学生吃苦耐劳、艰苦奋斗的精神。

1981年教育部颁发《<全日制六年制重点中学教学计划试行草案>、<全日制五年制中学教学计划试行草案>的修订意见的通知》，首次提出中学阶段开设劳动技术课，进行劳动技术教育，使学生既能动脑，又能动手，手脑并用，全面发展。此后，1982年教育部又颁布了《关于普通中学开设劳动技术教育课的试行意见》，从开设劳动技术教育课的目的和意义、遵循的原则、内容和要求、时间和组织安排、成绩考核、培训提高师资、大纲和教材、劳动场地、加强领导这九个方面全面介绍了劳动技术教育。相继又召开了“全国中学劳动技术教育工作座谈会纪要”（1986），《关于印发<全日制普通中学劳动技术课教学大纲（试行稿）>的通知》（1987）和《关于印发<义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）>的通知》（1988），对劳动技术课进行了详细的规定。其次，在1978年教育部《关于讨论和试行全国重点高等学校暂行工作条例（试行草案）的通知》提出，高等学校学生参加生产劳动，要考虑专业特点，以对口劳动为主。体现了这一时期的劳动教育的理性态度，要求知识与劳动相结合，手脑并用，培养有文化的新时代劳动者。

（二）课程设置：思想品德课和劳动课、劳动技术课

1981年教育部《关于小学开设思想品德课的通知》，首次提出在小学开始思想品德课，教育学生热爱劳动，学习劳动人民勤劳、诚实、谦虚、艰苦朴素等优良品质，珍惜劳动成果，爱护公共财物。首次将劳动教育的内容纳入为德育的一部分。1986年颁布《全日制小学思想品德课教学大纲》，对学生进行热爱劳动、艰苦奋斗的教育，并逐步培养勤劳节俭以及自己管理自己的生活和帮助家庭、别人、公众的能力。

与此同时，政策规定分别在小学设置劳动课和劳动技术课。1981年教育部《关于颁发全日制五年制小学教学计划（修订草案）的通知》，正式确定在小学设置劳动课，从小培养学生的劳动观点和劳动习惯，培养热爱劳动和劳动人民的思想感情;并规定，一、二、三年级学生可以在课外时间，适当安排一些力所能及的自我服务性劳动;四、五年级每周安排劳动课1课时，组织学生参加公益劳动或简易生产劳动。同年，教育部颁发《<全日制六年制重点中学教学计划试行草案>、<全日制五年制中学教学计划试行草案>的修订意见的通知》，首次提出中学阶段开设劳动技术课，规定教学时间安排初中是2周，高中是4周，可分散使用，也可集中安排。

（三）劳动教育地位：分化为劳动技术教育和德育的一部分

这一时期的劳动教育的地位有所下降，与前一时期相比，劳动教育与生产的联系大大减弱，劳动教育不再直接作用于日常生产，而开始关注劳动技术。与此同时，劳动教育的所占时间也大大减少，劳动教育的主要时间为劳动课时间。此外，狭义的劳动教育开始成为德育的一部分。譬如，1995年国家教委颁布的《关于正式颁布中学德育大纲的通知》，规定初中阶段德育内容包括劳动教育：“热爱劳动，尊重劳动人民的教育;勤劳俭朴，珍惜劳动成果的教育;以校内生产劳动和社会公益劳动为主的劳动实践和劳动习惯的培养。高中阶段德育内容包括以参加社会公益劳动，学工、学农、军训为主的劳动及社会实践锻炼和艰苦奋斗精神的培养教育”。[2]这一时期的德育包含了大量劳动教育的内容，同时劳动教育成为德育的重要内容和实现途径。

三、综合素质：社会实践教育期（1999～2010）

劳动教育与会计的关系篇7

我国学者周天勇[3]分析了1953—1990年间我国国民收入的产出结果,得出α为0•8178,β为0•1093,α+β<1,说明这期间我国劳动投入对经济增长的贡献是比较小的,我国还处于资本消耗为主的外延扩大式的经济增长,并且规模收益呈递减趋势。目前,β系数的确定方法有三种:一是在市场经济充分竞争、企业追求利润最大化的前提下,劳动力的工资率等于其边际产品,工资总额与国民收入之比就是劳动对产出的弹性。这是西方学者普遍采用的方法。二是投入量比例法。用劳动投入量占总投入量的比例作为劳动的产出弹性的“替代物”,这种方法容易做到,但缺乏科学性。因为劳动的产出弹性是指一定时期内产出的变动率与劳动量投入的变动率的比率。劳动投入量占总投入量的比例毕竟不是边际量之间的对比。三是时间序列回归法。在科布—道格拉斯函数基础上,构造回归模型:lnY=lnA+αlnK+βlnL,分别求出α和β的数值。麦迪逊采用第一种算法,得出β系数值为0•7。为了增加计算结果的可比性,本文采用麦迪逊的β系数值[4],即β=0•7,也就是认为劳动对产出的弹性为0•7,即认为劳动投入每增加1%,产出增加量为0•7%。在我国,实际β值可能低于0•7。

二、计算我国高等教育的贡献率

由于最近几年我国从业人员人均各级教育年限的准确数据无法得到,所以,只能依靠我国1982年、1990年两次人口普查的数据,根据上述模型,计算出我国1982年—1990年间高等教育对经济增长率的贡献率。第一步,分别计算1982年、1990年从业人员人均教育综合指数。用教育综合指数代表由于教育程度的提高而带来的劳动投入量。根据1982—1990年间接受初等、中等和高等教育从业人员的平均收入差别,推断出中等教育毕业生劳动生产率是初等的1•4倍,高等教育毕业生的劳动生产率是初等的2倍。这里也可以把1、1•4、2看作是接受初等、中等、高等教育所提高的劳动力质量折算为劳动力数量的系数,而把劳动力人均受教育年限看作是权数,据此计算出劳动力人均教育综合指数。参见,根据我国1982年和1990年两次人口普查的数据整理计算得出,1982年我国从业人员人均初等、中等和高等受教育年限分别为:4•308,1•81,0•035①;1990年我国从业人员人均初等、中等和高等受教育年限分别为:4•98,2•13,0.075。1982年平均教育综合指数为E0=4•308+1•4×1•81+2×0•035=6•912。1990年平均教育综合指数为E1=4•98+1•4×2•13+2×0.075=8.112。第二步,计算起止年间人均初等、中等、高等教育指数年增长率和教育综合指数平均年增长率(e)。采用几何平均法,公式为:e=(E1/E0)(1/n)-1,其中,n为终止年与起始年之间的间隔年限。

按上述公式计算,我国1982—1990年间初等教育指数年平均增长率为1•828%,中等为2•056%,高等为9•995%,可见,高等教育指数增长速度最快,它对教育综合指数年平均增长率的贡献应该最大,但是由于高等教育人均教育年限在数量上很小,采用麦迪逊的算法,我国高等教育对经济增长速度的贡献不会大。我国1982—1990年间教育综合指数年平均增长率e=(8•112/6•912)(1/8)-1=2•02%。由于工资的差别,进而劳动生产率的差别,是众多因素共同作用的结果,如个人的天赋素质、家庭背景、勤奋努力程度等都会导致工资或个人收入的差别,只有一部分差别可以归因于所受正规教育的不同,而且,劳动力质量、素质、技能的提高也不能完全归因于正规教育,因此,按照丹尼森等西方学者通行的算法,对于依据工资差别而计算出的教育综合指数的增长率(即由教育程度的提高而带来的劳动量的增长率)用0•6做折算,于是,e=2•02%×0•6=1•21%。第三步,计算高等教育占年均总教育指数增长率的百分比②。高等教育所占的百分比为:Eh=5•45%。第四步,计算起止年间GNP的实际年平均增长率(y)。以本国货币不变价格计算的增长率习惯上称之为实际增长率。设我国1978年GNP值为100,则1982年GNP指数为131•8,1990年GNP指数为274•0[5],1982—1990年间GNP实际年平均增长率为:y=(274•0/131•8)(1/8)-1=9•58%。第五步,计算教育对产出增长率的贡献(Re)。Re=βe/y=0.7*1.21%÷9.58%×100%=8.84%。第六步,计算高等教育对产出增长率的贡献(Rh)。Rh=Eh*Re=5.45%×8.84%=0.48%。由上述计算结果可知,我国1982—1990年间国民生产总值年平均增长率9•58个百分点中,有0•847个百分点是由教育带来的,所占份额为8•84%,即这期间教育对国民生产总值年平均增长速度的贡献率为8•84%,其中高等教育的贡献率为0•48%。可见,我国高等教育对经济增长速度的贡献是非常低的。

三、国际比较

劳动教育与会计的关系篇8

二、用劳动简化法来计量教育对我国经济增长的贡献

改革开放以来，国家十分重视教育。邓小平同志指出：“不抓科学、教育，四个现代化就没有希望实现，就成为一句空话。”他强调：“中国要发展，离开科学不行。”“发展科学技术，不抓教育不行。”到目前为此，我国教育有了很大的发展，经济也取得了瞩目的成绩。以下是用劳动简化法计量我国1982－2000年教育对经济增长的贡献。

劳动简化法是前苏联学者和我国经常采用的一种教育经济效益计量方法。根据马克思关于少量复杂劳动等于多倍简单劳动的理论，确定劳动简化比（简化系数），按照一定的数量关系，将复杂劳动量简化为简单劳动量，计算出简化后的劳动总量中有多少是教育因素而增加的劳动量，进而求出增加的劳动量对国民经济的贡献。

（一）确定基期和报告期，并统计基期和报告期的劳动力总人数和国内生产总值

1982年为基期，国民收入为5294.7亿元，劳动力人数为52150.56万人；报告期为2000年，国民收入为89442.2元，劳动力人数88797.97万人。表1：

（二）确定劳动简化比

以小学四年级以下教育水平的劳动者为“基准”劳动力，设为1，受过小学教育（5-6年）的就为[（5+6）/2]÷4＝1.375，受过初等教育（7-9年）的就为[（7+9）/2]÷4＝2，受过中等教育（受10-12年高中或者中专教育）的就为[（10+12）/2]÷4＝2.75，受过大学专科以上教育（受13-19年教育，包括专科、本科、研究生）的为[（13+19）/2]÷4＝4。（三）分别求出基期和报告期平均劳动简化比

计算公式为平均劳动简化比＝∑（不同教育程度劳动力的劳动简化比×各级教育程度劳动力占总劳动力的百分比）求出结果见表2：

由表2，可得1982年的平均劳动简化比为1.34，2000年的平均劳动简化比为1.89。

（四）将社会复杂劳动量折算为简单劳动量

当我们把劳动者的质量转化为劳动者数量的时候，由于受教育程度的提高，总劳动量就会增长，在生产中通常表现为教育年限较长的劳动者对生产的贡献较大。社会复杂劳动量折算为简单劳动量公式为：

社会总劳动力中包含的复杂劳动量折算为简单劳动量（社会劳动力总数×平均劳动简化比）

经过计算，1982年和2000年由于教育程度的提高所带来的劳动量的增加分别占总劳动量的25.37％和47.10％

（五）计算教育对经济增长的贡献

如果把经济增加看作是全体劳动者劳动劳动共同努力得结果，那么我们就可以依据前面几步计算的结果求出由于教育程度提高而引起的劳动量增加对经济增长所起的作用。所以我们就可以求出1982年和2000年由于教育程度的提高带来的经济收入，经过计算得，1982年和2000年由于教育程度提高而带来得经济收入1343.26亿元和42127.28亿元。然后进一步求出报告期和基期由于教育所起作用得国民生产总值为40784.02亿元。见表4：

三、结论

从以上我们的计算结果可知，用劳动简化法计算，在1982年到2000年间我国国内生产总值增长了84147.5亿元。其中，由于教育水平提高而带来的经济增长为40784.02亿元，占国民生产总值的48.47％。这些数据充分说明了教育对我国经济增长的贡献是很大的。随着知识经济的到来，教育、知识和科技等因素在经济增长中的作用越来越大。正确认识经济增长与教育的关系，使教育真正成为经济增长的催化剂，成为中华民族伟大复兴的强大推动力。

【摘要】教育在经济增长中起着重要作用，是促进经济增长的重要因素。本文采用劳动简化法分别计算了我国1982年和2000年间教育对经济增长的贡献。结果表明教育对经济增长的贡献率为48.47％。这些数据证明了教育对经济增长的重要作用。

【关键词】教育经济增长劳动简化法

参考文献：

[1]靳希斌.教育经济学[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]高金环.对教育与经济关系的再认识[J].科技与教育，2004，（3）：43-44.

[3]刀福东，李兴仁，王天玉.教育对经济增长贡献的计量分析[J].学术探索，2004，（2）：51-54.

劳动教育与会计的关系篇9

在高职教育的发展过程中，劳动力市场是高职教育发展最直接的动力。我国的高职教育由于起步于改革开放初，最初的办学定位是“自费走读、不包分配、择优录用、短期学制”，这种定位与当时的市场经济发育程度比较接近，一开始就得到市场的认同和欢迎。随着高职教育的蓬勃发展，高职教育不仅得到市场经济的认同，而且得到了社会的广泛认同，2004年6月17-19日，教育部、国家发展和改革委员会、财政部、人事部、劳动和社会保障部、农业部、国务院扶贫办七部门联合召开了全国职业教育工作会议。国务委员陈至立出席会议并讲话，陈至立在讲话中强调：职业教育要面向市场，以就业为导向，以服务为宗旨，加快培养大批高技能人才和高素质劳动者，逐步建立起与经济社会发展相适应的现代职业教育体系。教育部部长周济也在会上发表了“以服务为宗旨以就业为导向，实现职业教育快速持续健康发展”的主旨讲话。会议要求，职业教育在办学指导思想上应当完成三个转变：一是从计划培养向市场驱动转变；二是从政府直接管理向宏观引导转变；三是从以专业学科为本位向以职业岗位和就业为本位转变。可见我国的高职教育与劳动力市场有着密不可分的关系。

一、劳动力市场与高职教育之间的相互关系及作用

(一)高职教育针对企业生产管理一线进行人才培养促进劳动力市场发展

1．高职教育培养出多种类的劳动力，满足市场对劳动力的不同需求。人类在原始社会就开始了劳动分工，原始社会“采集经济”时期，每天天亮后，劳动群体在首领的安排下，年轻力壮的若干男人们去狩猎或渔捞；妇女、青少年、中年等，去采摘植物食物；老弱者留在住处看护幼儿、火堆，或在附近捡取烧柴、搓绳子、砸击制做石器、用兽皮连接成“袋子”或“兜子”；派有经验的人员四处觅寻哪里存在食物资源。这是原始社会的劳动者从事工作内容不同所引起的分工。由于生产力的不断提高，社会分工在原有基础上又有了体力劳动与脑力劳动的区分，随着社会的进步和科学技术的发展，不管是体力劳动还是脑力劳动其分工越来越细，逐步变为社会分工，社会分工是超越一个经济单位的社会范围的生产分工，包括社会生产分为农业、工业等部门的一般分工以及把这些大的部门再分为重工业、轻工业、种植业、畜牧业等产业或行业的特殊分工。这种分工劳动的岗位，职业特性越来越强，于是出现了对劳动力的不同需要，出现了交换劳动力的现象，随着大量的、不同类型的劳动力交换，逐步形成劳动力市场，为各种生产活动提供劳动力。高职教育的培养目标是“培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性专门人才”，这一目标定位使高职院校培养的多种类劳动力在满足市场对劳动力规格不同需求方面，有着不可小看的作用。

2．高职教育培养掌握科学技术的高端技能型人才，提高劳动生产率。科学技术的迅猛发展不仅大大提高了劳动生产率，还引出了一些新的产业、新的职业。最明显的一个例子是20世纪出现的IT业。随着互联网技术的发展，电子技术成为新兴产业，掌握互联网和计算机技术的人才有了新的职业，IT既成为新的产业也成为新的职业，它需要劳动者有专门的知识和技能，掌握了这种专门知识和技能的劳动者在工作时会成倍地提高工作效率。高职院校的人才培养使学生掌握了知识与技能，掌握了生产一线最先进设备的操作方法，学生毕业后进入企业，企业得到了较高水平的劳动力，从而提高了企业的劳动生产效率。同时，高职教育培养人才的规模性、持续性特点决定了它能源源不断地为劳动力市场提供各种人才，这种人才掌握了一定的生产技能，适应新技术要求、满足企业提高劳动生产率的需求，为企业提高劳动生产率起到保障作用。

3．高职教育培养“零距离”上岗劳动力，实现劳动力市场与高职院校的互利双赢。在市场机制下，生产企业要从劳动力市场招聘到足够多的熟练技术人员，而市场不可能自己培养这种劳动力，只能依靠学校和培训机构，所以劳动力市场承载着生产企业、劳动者、劳动力培养单位几方沟通需求和平衡供需的职能，当供需关系平衡时劳动力市场平稳，当供需关系出现不平衡时就出现市场动荡。由于劳动者的技能是否符合企业岗位的需要、企业能否接纳市场提供的劳动力，都是变化不定的，这种不确定或者说供求失衡就会通过劳动力市场反映出来，表现为有时是劳动力不足，有时是劳动力过剩。高职教育作为我国高等教育的重要组成部分，担负着为社会培养合格劳动者的重大任务，为生产一线培养技能型人才的目标定位确定了高职院校要通过3到4年的学校教育和实训指导，使学生成为生产管理一线的高端技能型人才，毕业时“零距离”上岗，高职院校这种大批量、多工种和持续不断的人才培养，为市场提供了丰富的劳动力。同时高职院校也通过劳动力市场优化专业设置、开拓毕业生就业渠道，实现学校人才培养目标，这是高职院校、劳动者个人和劳动力市场的互利多赢。

（二）劳动力市场在调节劳动力供求关系平衡过程中对高职教育的导向作用

1．劳动力市场的发展促使高职教育规模一定程度地扩大。随着经济的快速增长，企业也会随之进行扩大生产和技术改造，而扩大生产和进行技术改造就要增加生产人员或者选用较高水平的专门人才，这些人员企业可以自己培养或者到劳动力市场招聘，由于企业自己培养人才周期长、成本高且不能立即满足需要，因此，企业更愿意到劳动力市场招聘人才。但是劳动力市场所供给的人才规模、层次和数量并不一定与企业需要一致，有时企业的人才需求数量较大而劳动力市场供应不足，企业招聘不到合适人才，于是劳动力市场就会发出某些人才短缺的信号。这种人才短缺信号外传，就给专门进行人才培养的高职院校一定的导向作用，当高职院校得到这一信号时，办学者针对区域经济的发展和企业的需求，会调整专业结构或扩大招生规模，尽力使人才培养满足劳动力市场的这种需求。这说明劳动力市场对高职教育的办学规模和办学方向有直接的导向作用。

2．劳动力市场的发展变化对高职教育提出了更高要求。当今，产业结构与经济发展密切相关，伴随着世界经济的发展，产业结构也不断调整，劳动力市场也随之呈现出变化的态势并反映到对劳动者的素质要求上。在全球经济一体化的形势下，劳动力市场出现了服务专业化、技术一体化、知识高端化的趋势，尤其是新兴产业或高端制造业企业会对劳动力有特殊的要求，这时原有那些没有接受过专门学习和培训的员工、没有掌握专门技术的普通劳动者就可能不胜任这种生产要求，由此就要求高职院校在培养学生成为合格的生产管理一线技术人才时必须有针对性地进行教学，有针对性地让学生到企业顶岗实习或者和企业进行订单培养，注重培养学生的综合能力、创新能力和团队协作能力，办争使毕业生掌握新技术、新工艺，达到服务专业化、技术一体化、知识高端化的要求。这既是生产技术的要求也是企业竞争的要求，高职院校必须通过提高人才培养质量达到市场需要。

3．劳动力市场使高职教育服务经济的功能逐步增强。高职教育是与经济联系最为直接、最为密切的教育形式，服务经济发展、服务企业生产是其最基本的定位。高职教育服务于经济发展主要是通过为生产企业提供合格劳动者实现，高职院校对人才进行培养后直接送入劳动力市场，或者与企业合作进行订单培养、校企合作培养等，不管方式如何都是高职教育服务经济的形式，只不过这种形式通过劳动力市场逐步增强。高职院校通过劳动力市场调节，优化专业设置和人才培养模式，发挥高职院校有教学场地、有雄厚师资、有专业技术、有丰富经验的优势，使人才培养更适应企业的需求。同时，在劳动力市场的调节下，高职院校的专业设置和人才培养与社会经济发展、企业人才需求、生产一线结合得更为紧密，提供的劳动者更符合企业的人才需求，更能发挥高职教育服务经济发展的作用。

4．劳动力市场促进了高职教育校企合作的发展。高职教育以就业为导向、为生产管理一线培养高端技能型人才的目标决定了高职教育与经济生产有紧密的关系，同时也要求高职教育要做到理论与实际相结合，教学与生产相结合。而理论与实际相联系就要让学生在真实的生产管理一线进行实践与锻炼，这种实践与锻炼要通过校企合作、订单培养实现，学校不可能为每一个专业和每一种岗位提供校内真实生产环境，即使校内有一些能让学生进行实践的校内实践场所也不具备企业生产经营活动中那种更为真实的竞争氛围，因此，高职院校一定要与企业加强联系，拓宽渠道、强化合作，让学生在毕业实习环节到企业锻炼，使学生毕业后一到企业就能立即上岗，满足企业的用人需求。

二、目前我国高职教育与劳动力市场的现状

（一）高职教育迅速发展但存在的许多问题不能满足劳动力市场需求

一是社会对高职教育认可度较低，学生、家长和一些企业对高职教育的人才培养不认可、不选择。虽然我国高职教育已经进入国民教育序列成为高等教育的重要组成部分，但在许多学生和家长眼中高职教育还是末流教育、是无奈之下的选择，有时宁可选择一个三流的本科院校也不愿选择一流的高职院校；宁愿当一个并不重要、发展空间受限的管理者，也不愿意当一名得到社会尊重、发展潜力巨大的高端技能工人；二是高等院校总数的增加和本科院校的大规模扩招，使职业院校的生源大幅下降，致使一些职业院校根本完不成招生计划。从2008年到2012年全国参加高考的生源逐年减少，同期高等院校数量和本科院校招生人数逐年增加，在一增一减的夹缝中，职业院校发展空间受限，下表数据就是高职教育生存状态的一种反映。

三是一些高职院校办学观念还没有跳出普通教育的框框，机制不灵活、特色不突出。其教学理念、教学改革滞后，课程体系与教学内容相对陈旧，致使高职教育人才培养的针对性不强，学生毕业时没有竞争优势，出现学生毕业即失业的现象。四是校企合作不紧密流于形式、技能型和“双师型”教师缺乏。一些职业院校由于和企业的合作流于形式未能深度融合，校内没有大的实习实训场所，学生不能到企业进行顶岗实习，得不到真实生产环境的锻炼。有些学校教师从本科学校毕业即到高职院校教学，缺乏实践能力的培养和锻炼，对企业生产管理一线的技术技能要求一点不知，难以完全胜任高等职业教育对技能型人才培养的要求，学生技能水平参差不齐。

（二）中国劳动力市场已经形成但不够成熟

在改革开放之前，我国一直实行的是计划经济体制，劳动力的增加与减少都是由各级劳动局根据计划进行调整。1978年十一届三中全会后，国家开始进行经济体制改革，随着经济体制改革的深入，对市场的研究和培育得到国家的重视。1986年国务院决定改革企业用工制度，在全国企业中实施劳动合同制，这才有了劳动力市场的萌芽。但此时，劳动力市场还“犹抱琵琶半遮面”，直到1993年11月中国共产党第十四届三中全会第一次鲜明地提出了“劳动力市场”的概念，劳动力市场才真正发育，劳动力配置方式也逐渐由传统的计划配置向市场配置转变。经过近20年的发展，劳动力市场逐步发展，市场对人才配置趋于成熟，目前绝大多数企业的用人是通过劳动力市场（招聘会）招聘，双方签订劳动合同、明确责权利。但是也应看到劳动力市场还存在许多问题，诸如市场机制的制度建设不完善，市场的信息系统建设还处于初级发展阶段，劳动力市场呈现出季节性特征而没有建立长效机制，企业的招聘许多时候是通过政府举办的招聘会进行，有些人才市场仅对劳动者档案进行了保管而没有上升到较高层次的分层管理和引导，劳动力市场还未彻底发育完善，远不符合市场经济的要求。

（三）高职教育与劳动力市场不能恰当匹配

高职教育虽然是针对生产管理一线进行人才培养，为企业提供合格劳动者，但他与劳动力市场是两个系统，在各自的系统内是一致的，但相互之间并不一致，各有侧重。高职教育侧重对学生进行培养使之成为技能型人才，对受教育者负责；而劳动力市场则根据生产企业人才需求进行人才调节配置，对用人企业负责，两者主体不一致，而且在管理上也各有自己的隶属部门，相互交叉较少。再者，高职院校在调整专业、确定发展方向时，经常会对企业人才需求进行调研，但较少对劳动力市场进行调研，所以专业设置、人才培养没能实现与劳动力市场对技能型人才需求的协调一致，无法满足劳动力市场对高端技能型人才的迫切需要，加之高职教育在扩招后基础条件不足致使人才培养质量不是很高，导致高职教育与劳动力市场不能恰当匹配，高职教育的人才培养滞后于劳动力市场。

三、高职教育应对劳动力市场的对策

（一）厘清经济发展、劳动力市场、高职教育三方关系

经济发展的阶段和程度决定了劳动力市场的规模和结构，而劳动力市场的结构和规模又决定了高职教育的发展方向和模式，在这三者关系中，经济发展始终起到了基础性和决定性作用。经济发展好劳动力市场接收劳动者的能力就强，经济发展不好劳动力市场接收劳动者的能力就弱；经济发展与高职教育之间的关系，正是通过劳动力市场这种显性媒介体反映出来的。高职教育要真正为国家经济发展服务，就必须注重对劳动力市场的调查研究，在对劳动力市场调研中找到高职教育发展的路径。也就是说高职教育系统通过“毕业生”与劳动力市场发生关系，劳动力市场通过“劳动力”与经济生产系统发生关系，反向的信息流动也是这样发生关系的，三方密切关联互为因果。当经济发展迅速时，各经济要素活跃，人才需求旺盛，尤其是产业调整、增加生产、提供服务，都需要招进新的人员，于是向劳动力市场发出用人需求的结构、数量、规格，劳动力市场作为联系企业和人才培养单位的中介，把这一需求信号反馈给人才培养的相关单位，相关人才培养单位根据劳动力市场的需求及趋势调整专业设置、人才培养规模和人才培养方向，为劳动力市场培养合格劳动者；反之，高职院校经过3到5年的教育将学生培养为准劳动者时，也要通过劳动力市场这个中介实现，学校的培养方向是否符合用人单位需求、专业设置是否合理、人才培养数量是不是匹配，都与当时的经济发展密切相关，经济是基础，规定着人才需求的规模和数量，高职院校和劳动力市场在经济发展的作用下发生关系、实现平衡，两者互动并与经济生产发生关系。

（二）建立高职教育与劳动力市场正向互动关系

在厘清了经济发展、劳动力市场、高职教育三方关系后，高职教育无疑会选择与劳动力市场的正向互动关系。这种正向互动关系是在市场机制下高职教育和劳动力市场之间有序、持续地循环流动。高职院校的毕业生在就业时到劳动力市场寻找职业，生产企业在用人时到劳动力市场招聘人才，劳动力市场则根据供求平衡的原则将人力资源在经济生产和社会服务的各行各业中进行合理配置，将市场中所需劳动力的数量、等级、要求等通过供求信息传递给对应的系统，包括高职教育系统。而高职教育系统内的高职院校会根据劳动力市场发出的信息确定自己的教育规模、教育层次、专业设置等，使学校的人才培养水平、目标与劳动力市场需求协调一致，与企业的经济生产需求一致，当高职院校培养的毕业生符合了劳动力市场这一需求时，两者达到匹配、正向互动；反之就不能实现高职教育与劳动力市场的匹配。因此，高职教育系统必须根据劳动力市场的需求调整内部各元素，使两者产生正向互动关系，并在互动中保持长期、有序、平衡。

劳动教育与会计的关系篇10

一、20世纪80年代的研究

20世纪80年代初期，中国学者冲破思想的禁锢，以马克思主义理论为指导，结合中国国情，并借鉴西方经济学（特别是人力资本理论）的理论研究成果，开始对教育与劳动就业关系问题展开研究，初期的研究主要集中在从教育与生产力的关系角度探讨教育的经济价值及其对社会就业的作用。首先，改革开放初期，中国教育学界开展了关于教育本质的讨论。在这次大讨论中，不少学者以马克思主义理论为基础，探讨了教育与生产力的关系，认为教育对生产力发展有着重要的推动作用。而这种推动作用得以发挥的中介，就是教育能够生产劳动力，即教育可以改变劳动力的性质和形态，增强劳动者适应和改变社会的能力，充分肯定了教育的经济价值，及其对人们劳动就业的重要而积极的影响。其次，厉以宁教授从社会就业问题的表现形式，讨论了教育在解决一般就业问题、结构性就业问题和个人职业选择性就业问题中的积极作用。第三，靳希斌教授等学者借鉴西方人力资本理论和劳动经济学的观点，分析了教育与劳动力供求的关系，认为教育培养训练出来的熟练劳动力必须与经济发展所需的人力质量和结构相吻合，教育供求必须与劳动力的供求相协调，否则就会出现结构性就业问题。因而教育结构必须要与社会产业结构，以及由此而决定的社会就业结构相适应。

20世纪80年代关于教育与就业关系的这种探讨与研究，对于冲破“教育是上层建筑”的教条，有着十分重要的意义。正是人们看到了教育对社会经济发展及解决社会就业问题的巨大贡献，教育事业才成为国家经济建设的重要环节，各级各类教育才获得了极大的发展。在这一时期，中国劳动就业制度改革尚处于萌芽阶段，同时教育供给也严重不足，大中专毕业生仍然沿袭“统包统配”的就业模式，使得教育与就业之间的关系十分明确，即个人接受了什么样的教育，大致就会有相应什么样的职业岗位。实践如此，理论自然也就集中在肯定和阐述教育对就业的积极影响方面。

二、20世纪90年代的研究

20世纪90年代，随着社会主义市场经济体制的确立和劳动就业制度改革的不断深入，教育在解决社会就业问题、提高个人工作收入中的作用不断显现出来。中国教育与就业关系问题的研究也进入了一个新的阶段。首先，中国学者进一步探讨了教育在解决一般性就业问题、结构性就业问题和个人职业选择性就业问题中的积极作用，认为教育可以促进经济发展、增加就业机会；教育可以改善劳动力供给结构、优化劳动力资源配置；教育可以改变劳动观念、促进就业问题解决等。有的学者还对教育产业自身的发展对社会就业的拉动作用予以了重视，研究发现教育规模的扩大一方面延缓了各级毕业生的就业，起到了蓄水池的作用，另一方面还会直接或间接地创造新的就业岗位。其次，中国学者还研究分析了在社会主义市场经济条件下，学校教育如何通过改革发展来充分发挥这一作用，认为要改变传统的劳动就业观念，学校应当根据劳动力市场的供求变化，自觉调整人才培养计划，调整专业结构，增强学校办学、人才培养的适应性，以适应社会经济结构对劳动力结构的需求，从而更有利于社会就业问题的解决。第三，中国学者运用西方教育经济学关于教育收益率的计算方法，对—中国各级教育的收益状祝进行了估计和解释，为教育对人们就业收入的贡献提供了实证的依据。研究者们发现中国教育收益率在20世纪90年代经历了显著增长的过程：根据抽样数据估算，1988、1995、2000年中国城镇职工教育明瑟收益率分别为3.8％、5，7％、8.53％，教育对就业收入的影响已经大大超过工作年限的影响，教育明瑟收益率虽然仍低于但也基本接近国际平均水平。

这一时期的研究对于认识市场经济条件下教育与就业关系的问题，有着重要的理论价值和实践意义，对于明确中国学校教育的改革与发展的方向起着重要的先导作用。当然，这一时期的研究仍然设有摆脱单方面地从教育功能的角度来探讨教育与就业关系的束缚。教育发展是解决就业问题的重要途径，但就业问题本身不是孤立的，而是与经济、社会的发展有着密切的关系，从根本上解决社会就业问题是一个极其复杂的系统工程。仅仅考虑到教育在其中的作用，而不考察多因素共同作用下的教育对就业的作用机制，这对于教育与就业关系的认识是不够全面的。

三、近期大学毕业生就业问题的研究

20世纪90年代中后期以来，中国各级各类教育获得了前所未有的大发展，极大地提高了中国居民的受教育水平，为社会经济发展和人们生活水平的提高做出了重要贡献，同时也在一定程度上改变了中国原有的教育供给严重不足、劳动力低质量供给的局面。但与此同时，大学毕业生失业人数开始增加，毕业生就业困难问题也开始受到普遍关注。这在中国应该说还是新生的现象。中国研究者对这一现象进行了解释，至目前，这些解释大体上可以归纳为以下几种有代表性的观点。

一是教育过度。1976年美国哈佛大学学者弗里曼把美国自70年代初以来的教育收益率下降、“许多受过教育的青年工人难于找到学以致用的工作”等现象的原因归结为教育过度，即教育的供给超过了社会对教育的需求，并从供求双方的变化来解释这一现象的发生。中国学者研究发现中国现阶段也存在着教育过度现象，如赖德胜教授认为教育过度在中国表观为四个方面：一是很多大学毕业生找不到工作；二是被迫上学，即有相当大比例的考生报考研究生是出于一种无奈，是不得已而为之；三是高能低就，即现在的高文凭者只能干以前低文凭者就能胜任的活计；四是高文凭者多有受挫感，人们把接受教育看成一种投资，是为了在将来获得理想的回报，但现实却是，毕业后工作并不能如人所愿，所干活计不是自己感兴趣的，工资比预期的低，领导似乎也并不特别重视。

二是劳动力市场的制度性分割。赖德胜教授认为由于历史的原因，中国劳动力市场被分割为城乡劳动力市场、国有单位和非国有单位劳动力市场。实际上，中国劳动力市场分割现象还表现为不同行业间同工不同酬和相同行业不同地区间同工不同酬的差别。被分割的劳动力市场影响了毕业生的就业预期和最终去向。以城乡劳动力市场分割为例，高等教育的招生是面向全国的，而本科、硕士和博士毕业生的去向却是非全国性的。这突出表现在很多大学毕业生来自农村，但他们却把城市，特别是大中城市当作工作的首选之地，很少回农村工作，来自城镇的大学毕业生自然想留在城市工作，这就导致大学毕业生的供给大大地超过城市对他们的需求，而在农村则是恰好相反，这是导致大学毕业生就业困难的根本原因。

三是教育供给结构与劳动力需求结构不一致。一项调查研究发现，目前中国大学毕业生在就业过程中出现三个明显的问题：一是各个不同学科和专业的毕业生在就业中的处境不同，有的学科专业的毕业生能够比较顺利地获得工作，有的则感到压力很大；二是高层次和高学历毕业生挤占本科和专科层次毕业生就业市场的状况；三是高等学校毕业生本身的综合素质不高，知识面比较狭窄。这三个问题都在一定程度上与教育的供给结构有关，即教育供给结构与劳动力市场对劳动力需求结构不相适应的问题。因此，不少学者认为解决当前大学毕业生的就业问题，根本的途径在于根据社会经济发展的要求，加强学校教育的专业和学科调整，并调整现有的教育结构，以适应国民经济发展的需要，特别是第三产业发展迅速的需要。

四是大学毕业生就业观念落后。持这种观点的理由是：虽然说中国近几年高等教育规模突飞猛进，但根据(2000年第五次全国人口普查主要数据）显示，2000年中国从业人员中，平均受教育年限为8年，初中以下文化程度的占75％左右，而接受过高等教育的仅占4.7％。目前中国高等教育的毛入学率为15％，仅处于高等教育大众化的起步阶段，远远落后于发达国家和一些发展中国家。因而不少人认为中国大学毕业生就业难属于“伪问题”，表面的人才过剩只是相对过剩。大学毕业生就业困难的根本原因在于就业观念落后，在于毕业生的不良择业行为。在城市工作岗位增长逐步放缓的情况下，大学毕业生择业时希望能够找到劳动环境舒适、工资待遇优厚、上班时间合适、离家距离较近的城市工作，拒绝接受条件较差的单位和岗位，更不愿意到亟需人才的广大农村去工作，结果出现了大学毕业生结构性失业与自愿性失业并存的局面。

在探讨大学毕业生就业问题的过程中，研究者还对影响毕业生就业的若干因素进行了实证研究，如行业因素、学历因素、就业成本因素等。显而易见，上述解读中国当前大学毕业生就业问题的四种观点，其实际内容存在着一定的交叉，在此我们存而不论。这些观点都在一定程度上合理地解释了中国教育发展和毕业生就业过程中存在的问题，对解决这一问题提出了非常有价值的主张和对策，对于进一步思考教育与就业关系问题也是非常有意义的，并已走出了单纯考察教育对就业肯定而积极作用的圈圈。

不过这些观点主要是集中考察大学毕业生就业困难问题，是从普遍性出发，对毕业生就业的总体现象进行了一定程度的解释，但又无法据此解释教育与就业关系的个体现象。同样是在被分割的劳动力市场，并不是每一个毕业生都存在就业困难。这几种解释各自都可以找到一些具体事例来印证，但都难以在整体上对教育与就业关系的种种矛盾现象自圆其说。对于“为什么是这样”的问题，其说服力也还是显得不足。

同时，上述有些观点既不合理也不合情。改善教育供给结构，适应社会经济发展对劳动力的需求，既是教育发展的重要任务也是教育发展的重要动力。但我们也应当看到，试图通过改善教育供给结构，使之与劳动力市场的需求结构相一致，达到解决毕业生就业困难问题，不仅与教育培养周期和劳动力市场需求存在时差的事实不符，而且教育供给若纯粹按劳动力市场的供求信息来决定，那将是不可想象的事。又如，在市场经济体制条件下，人们确实需要转变就业观念，以适应劳动力市场竞争就业的需要。但如果把接受教育看成是一种投资，毕业生就总会对就业有一定的预期，希望找到一个“划算”的职业岗位。当然，毕业生的就业预期确实存在过高现象，有不合理的成分。但这就不是一个简单的毕业生择业观念滞后问题。作为研究，我们还需要进一步追问：毕业生的就业预期又是如何形成的？就业预期居高不减的原因又是什么？到底是主观原因还是客观原因？如果说是主观原因，那么经济学中“理性经济人”的假定就不成立，即俗话说的“不懂事”；如果说是客观原因，毕业生就业预期过高就是一种无奈的选择，要求毕业生改变就业观念就是没有道理的。同时，在中国城乡差距、地区差距明显并将长期存在的情况下，要求毕业生转变就业观念，到广大中小城市和乡村去就业，也有不合情之处。

四、研究展望

近二十年来中国学者关于教育与就业关系的研究，对诸多问题都进行了不同程度地回答和解释。这些研究对于充分认识现代社会中教育与就业的密切联系、肯定教育对劳动就业的价值、确立教育在国民经济发展中的优先地位、指明中国教育改革与发展的方向，有着重要的理论意义和实践指导价值。近期毕业生就业问题的研究，在关照中国教育发展和社会发展现实问题的同时，也推动了中国教育与就业关系的研究进一步借鉴西方研究成果，并向更深层次发展。

目前中国大力发展教育事业对社会经济发展和满足居民教育需求，无疑是有重要的积极意义的，但对接受了教育的个人来说，则因此而减弱了因受教育而获得的“比较优势”，即接受教育的人越多，受教育者在劳动力市场上的“排他性”就越差。也正因为如此，中国教育与就业的关系已发生了某种微妙的转变，实践的发展也赋予了它新的含义与内容，给中国的研究者们提出了新的研究课题。

首先，教育与就业关系的不确定性。在现实的教育与就业关系中，接受相同教育的不同个体的就业处境往往并不相同；个体选择接受某一阶段的教育，其结果也有多种可能，至少有可能获得，比较满意的工作岗位，也有可能相反。这意味着教育对人们的就业仍有积极的影响，但也存在不确定性的一面，并且在教育规模扩展和市场机制的作用下，这种不确定性的形成有着内在根源。教育与就业关系的不确定性在过去由于其程度与范围较小而可以忽略不计，目前却已成为不能回避的问题。如果在理论上不能认识到教育与人们就业之间存在不确定性的一面，传输给人们的仍然是教育对人们将来就业收益的积极而确定性的影响，一方面就会使得人们更加盲目追求教育；另一方面也容易使人们形成对教育与个人就业关系的不合理预期，最终毕业生就业困难现象势必愈演愈烈。在理论上认识清楚教育对人们将来就业收益的影响存在不确定性，以及这种不确定性的形成，及其可能的程度与范围，才能帮助人们合理地进行教育选择和决策，并形成合理的教育与就业关系的预期。

其次，教育对个人就业产生影响的机制及约束条件。已有的研究大都是对已经发生的教育与个人就业之间的关系，进行经验观察、概率统计和静态分析，而没能在动态上指出教育影响和作用于人们就业的方式和机制，又可能受到哪些条件约束。教育可以提高个人的劳动能力，从而增加了对新的就业机会的适应性和在工作中发挥专门才能的可能性；教育可以提高个人的纪律性，加强对工作和社会的责任感，从而促进受教育者参加经济活动井做好工作的积极性。但在“资本雇佣劳动”的现实条件下，劳动能力与劳动纪律性的提高，并不必然导致就业机会的增加。在工作场合，决定个人收入的因素当中，教育的作用在不断提高，但显然还要受到其他诸多因素的制约，甚至一些细小的因素决定了教育对个人就业影响效果的性质。

劳动教育与会计的关系篇11

一、计算高等教育对经济增长贡献率的模型选择

在定量分析中，柯布—道格拉斯（C-D）生产函数是国内外众多估算方法的基础，本文也主要在柯布—道格拉斯（C-D）生产函数的基础上进一步细分教育投入和经济产出之间的函数关系。

柯布—道格拉斯（C-D）生产函数是由美国数学家柯布和经济学家道格拉斯根据历史统计资料，研究二十世纪处在研究美国制造业劳动和资本对产出的作用时得出一个生产函数，即著名的柯布—道格拉斯（C-D）生产函数：

Y=AKαLβ （1）

这个生产函数可以表述为:假设土地数量没有变化，导致经济增长的因素抽象为资本K、劳动L和技术进步率A，K、L可以相互替代，且能以可变的比例组合，又假设经济发展处于完全竞争的市场经济条件下，生产要素都以其边际产品作为报酬，规模报酬保持不变，那么在时间t范围内变化的中性技术进步的产出增长模型可以被构造为:Yt=At KtαLtβ （2）

其中，Yt是第t期经济产出量，用GDP表示； At为第t期技术水平，一般作为常数；Kt为第t期的物质资本存量；Lt为第t期人力资本存量；α是资本的产出弹性系数，β是劳动的产出弹性系数，而且α﹥0，β﹥0，α﹢β=1 。

人力资本理论认为教育能提高劳动力的质量，也就等于使初始劳动力投入量成倍增加，因此可以将劳动投入量细化为初始劳动力L0与教育投入E的乘积，于是公式（1）就可以转化为： Yt=AtKαt（L0tEt）β (3)

这同时和新经济增长理论的代表人物卢卡斯（Robert E Lucas）于1988年提出的内生经济增长模型Y=Kα（Hl）1-α的思想基本一致（《经济增长导论》，2002）对公式（3）两边取自然对数后再求时间t的全导数，然后再用差分方程近似代替微分方程得到方程：y=a+αk+βl0+βe（4）

其中，y表示一定时期内经济的年均增长率，a为社会技术进步的水平增长率，α表示产出的资本投入弹性，K为资本投入的年均增长率，β表示产出的劳动投入弹性，l0代表初始劳动投入的年均增长率，e代表教育投入的年均增长率。因此，估算教育对经济增长率的贡献可表示为：

Re=（ye/y）×100%=（βe/y）×100% (5)

公式(5)是目前国际广泛采用的计算教育对经济增长贡献率的模型，它表示教育这个要素投入所带来的那部分国民产值的增长率占国民产值总增长率的比率。在实际计算过程中，教育投入的年均增长率e也可以表示教育综合指数的年均增长率。在此基础上进一步求出广东高等教育对经济增长的贡献。

二、劳动的产出弹性系数β的测算

在本文的模型中，β的系数值对模型的影响较大。本文主要根据广东省2000~2009年的统计数据，采用时间序列回归分析的方法，在柯布—道格拉斯生产函数Yt=AtKtαLtβ 的基础上，通过两边取自然对数构造线形回归模型:lnYt=lnAt+αlnKt+βlnLt，设α+β=1。为避免出现序列自相关和多重共线形问题，在上述生产函数的基础上，构造一阶差分方程： lnYt- lnYt-1=C0+α（lnKt－lnKt-1）+β（lnLt－lnLt-1）+θ，设α+β=1。这里θ为随机误差项，假设其均值为0，且自变量的一阶差分与随机误差项无关。

2000年固定资产投资价格指数（1978=1），实际投资额（1978价格），实际资本存量（1978年价格）来自张军、吴桂英、张吉鹏，中国省际物质资本存量估算：1952-2000，经济研究，2004年第10期，P42-43

2001-2008年的固定资产投资价格指数（1978=1），实际投资额（1978年价格），实际资本存量（1978年价格）：根据张军等（2004）采用的方法计算得出。

运用SPSS软件求出β的值，其中，Y表示广东省2000-2009年实际GDP，参见表1；K表示广东2000-2008年折旧后的资本存量，参见表2；L表示广东省2000-2009年从业人数，参见表3。

将广东省历年GDP对数的一阶差分lnYt- lnYt-1、实际资本存量对数的一阶差分lnKt－lnKt-1、从业人数对数的一阶差分lnLt－lnLt-1，代入一阶差分方程：lnYt- lnYt-1=C0+α（lnKt－lnKt-1）+β（lnLt－lnLt-1），运用SPSS软件进行回归分析。得到以下分析结果：

由以上回归结果可以看出，建立的广东省劳动投入的柯布—道格拉斯生产函数的回归模型是成立的。从回归结果得到广东省的的劳动的投入弹性β为0.636。

三、计算广东教育投入的年均增长率e和高等教育的年均增长率eh

第1步，分别计算2000年、2008年广东从业人员的人均教育综合指数

(一)用教育综合指数代表由于教育程度的提高而带来的劳动投入量，需要确定劳动简化率

关于劳动简化率的确定是个复杂的问题，目前主要有三种方法：西方的丹尼森和麦迪逊的“工资收入法”（又称“丹尼森系数法”）、前苏联的“复杂劳动简化法”（又称“劳动质量修正法”）以及中国学者的“修正的劳动简化法”。各种方法测算的结果差距比较大，仅中国学者在采用修正的额劳动简化法时就计算出四种（分别根据工资法、教育年限法、工作年总课时数法和劳动生产率法）等不同结果。

丹尼森“工资收入法”在中国使用时，学者们一般是部分地考虑中国的实际情况，采用不同文化程度劳动者的平均工资收入差别确定不同文化程度的劳动者的劳动生产率，然后与经验值相结合做不同程度的折算，得到的结果虽然有差别，但波动范围不大，崔玉平（1999）按三级（初等、中等和高等）得到劳动简化系数为：1、1.4、2；李洪天（2001）按四级（小学、初中、高中和大学）计算得到劳动简化率分别为：1、1.2、1.4和2；杭永宝（2007）按五级（小学、初中、高中、大专、本科以上高等教育）得到劳动简化系数为1、1.28、1.38、1.81、2.2。由于目前广东的研究生所占比例还比较小，可以把他们归入本科学历，所以本文根据综合考虑采用杭永宝的劳动简化系数。

(二)计算2000年、2008年广东省人均受教育年限数据

根据模型Re=ye/y×100%=βe/y×100%的要求，需要用一定时间段内的数据来反映增长率，又依据“教育综合指数”的内涵，需要人均受各级教育年数来计算教育综合指数的年均增长率，考虑到数据的权威性和可获取性以及可比较性，本人选取《广东省2000年人口普查资料》和《中国劳动统计年鉴（2010）》中的数据。

资料来源:2000年数据:根据《广东省2000年人口普查资料》中《全省分年龄、性别、受教育程度的各行业人口》（P3046-3053）中的数据整理、计算得出2008年数据：国家统计局人口和社会科技统计司、劳动和社会保障部规划财务司编，《中国劳动统计年鉴-2010》，2009年，P77。

计算公式：Pi=Ni∑Xi，其中， Xi是各级文化程度分布比例，I={（小学，初中，高中，大学专科，大学本科以上）；（初中，高中，大学专科，大学本科以上）；（高中，大学专科，大学本科以上）；（大学专科，大学本科以上）；（大学本科以上）}；Ni是各级教育规定年限（假设小学受教育年限为6年；假设初中受教育年限为3年，高中包括中专受教育年限为3年，并且把这3种教育统归为中等教育；假设大专受教育年限为3年，大本以上受教育年限为4年，且把这良两种教育统归为高等教育。前面介绍过由于受过研究生教育的从业人员相对较少，本文把这部分从业人员归为受过高等教育）。

2000年广东省15岁—64岁劳动力人口人均受各级教育年数计算如下：

人均受小学教育年数：S小=（25.9+49.9+16.8+3.6+1.5+0.15）*6/100=5.871

人均受初中教育年数：S初=（49.9+16.8+3.6+1.5+0.15）*3/100=2.159

人均受高中教育年数：S高=（16.8+3.6+1.5+0.15）*3/100=0.66

人均受大学专科教育年数：S专=3.6*3/100=0.108

人均受大学本科教育年数：S本=（1.5+0.15）*4/100=0.066

则2000年广东省就业人口人均受各级教育年数总数是5.871+2.159+0.66+0.108+0.066+=8.9135。同理可以计算出2008年广东省就业人员人均受各级教育年数依次为：5.923、2.37、0.8133、0.162、0.1364，人均受教育年数总数为9.4047。

(三)2000—2008年广东省就业人口的教育综合指数的年均增长率e

计算公式：e=∑PiSi，其中，Pi是各级劳动简化系数，Si是人均受各级教育年数，i=（小学、初中、高中、大学专科、大学本科以上）。

2000年广东省就业人员的教育综合指数为：

E0=5.871+2.159×1.28+0.66×1.38+0.108×1.81+0.066×2.2=9.881

2008年广东省就业人员的教育综合指数为：

E1=5.923+2.37×1.28+0.81×1.38+0.162×1.81+0.1364×2.2=10.668

2000年—2009年间广东省就业人口教育综合指数的年均增长率，采用几何平均法：e′={（E1/ E0）1/n-1}×100%={（10.668÷9.881）1/8-1}×100%=0.97%

同理2000年-2009年间广东省就业人口高等教育综合指数的年均增长率为 eh′={（0.162×1.81+0.1364×2.2）÷（0.108×1.81+0.066×2.2）}1/8-1=6.21%

由于工资的差别进而劳动生产率的差别，是众多因素共同作用的结果，如个人的禀赋素质、家庭背景、勤奋努力程度等都会导致工资收入的差别，只有一部分差别可以归因于所受正规教育的不同，而且，劳动力质量、素质、技能的提高也不能完全归因于正规教育，因此，按照丹尼森等西方学者通行的算法，对于依照工资差别而计算出的教育综合指数的增长率（即由教育程度的提高而带来的劳动量的增长率）用0.6做折算，于是得到广东省教育综合指数年平均增长率的修正值：e=0.97%×0.6=0.582%。广东省高等教育综合指数年平均增长率的修正值：eh=6.21%×0.6=3.726%

第2步，计算广东省2000-2009年间高等教育在全期年均教育综合指数增长率中的比率（Eh）。排除高等教育后，2000-2009年间广东省高等教育综合指数的平均增长率为={（5.923+2.37×1.28+0.81×1.38）÷（5.87+2.159×1.28+0.66×1.38）}1/8-1=0.68%。由此可得，2000-2009年间广东省高等教育在教育综合指数平均增长率中的比率为：eh′=（0.97%-0.68%）÷0.97%=29.9%。

(四)计算2000-2009年广东省实际GDP的年均增长率y

我们用GDP的增长表示中国的经济增长，考虑到物价指数的上涨，所以要剔除物价因素，计算2000-2008年间GDP的实际增长率。以本国货币不变价格计算的增长率习惯上称之为实际增长率。为保持一致，这里依然以1978年为基期，那么，根据表1，我们知道2000年和2008年的GDP的实际值分别为3233.1966、8768.58885，2000-2008年间GDP实际年平均增长率为：y={（Y1/Y2）1/n-1}×100%={（8768.58885÷3233.1966）1/8-1}×100%=12.86%。

(五)计算2000-2008年广东省教育、高等教育对经济（GDP）增长率的贡献Re和Rh

根据上面推导的教育对经济增长率贡献的表达式Re=（βe/y）×100%，将β=0.636、e=0.582%、eh=3.726%、y=12.86%分别代入，则有教育对经济增长率的贡献为：Re=（βe/y）×100%=（0.636×0.00582÷0.1286）×100%=2.9%，同期高等教育对经济增长率的贡献为：Rh=2.9%×29.9%=0.87%。2000-2009年间广东教育对经济增长率贡献实际增加值为2.9%×12.86%＝0.373%，高等教育对经济增长率贡献实际增加值为0.87%×12.86%=0.112%。这表明：广东2000-2009年间国内生产总值年平均增长率12.86个百分点中的0.373个百分点是由教育带来的，0.112个百分点是由高等教育带来的。这表明广东省的教育以及高等教育对经济增长率的贡献是比较低的。

参考文献

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[2]李洪天.20世纪90年代我国教育发展对经济增长的贡献研究[J].南京政治学院学报，2001;6

劳动教育与会计的关系篇12

一、设计导向职业教育思想的基本内容

设计导向职业教育思想的核心理论是：在教育、工作和技术三者之间没有谁决定谁的简单关系，在技术的可能性和社会需求之间存在着人为的和个性化的“设计”空间。

“设计导向”主要包括两方面内容：一是对“工作和技术的设计”。它认为，在技术、生产组织和工作的设计过程中，新设备、新技术的性能固然重要，但教育通过多元文化取向对社会愿望产生影响，可以在很大程度上规划和设计技术的发展。同样，工程师在新产品设计中也会有意识地注意劳动者的职业能力，即职业教育已经成为技术、工作和教育之间复杂关系的独立变量。因此，必须有意识地促使职业教育对生产组织发展和技术进步产生积极的影响，实现从“适应导向”向“设计导向”的战略性转变。二是在教学过程中促进学生“设计能力”的发展。设计导向的教学的目的是满足企业日益提高的对产品质量和员工创新能力的要求，其学习内容一般是职业实践中开放性的没有固定答案的学习任务。因此，学生不但要独立设计解决问题的策略并尝试解决问题，而且要确定评估标准并进行评估。设计导向的教学内容不局限在技术的功能方面，而是把技术发展作为一个社会过程来看待，让学生对技术有一个全面的理解。

可以看出，设计导向职业教育强调职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是要有能力“本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和和创造未来的技术和劳动世界”，它首先在电气技术专业领域得到了具体化。劳耐尔以电气技术为例，按照设计导向思想，对职业教育的专业学习内容进行了全新的阐释。据此，电气技术专业的学习内容包括5个范畴：①工艺：电气技术的原理、电气设备的结构和功能；②历史沿革：不同历史发展阶段电气技术的特征；③使用价值：电气技术及其产品的使用价值；④技术与社会劳动：作为社会劳动的结果、工具和条件的电气技术；⑤技术与环境：电气技术在物质和能量循环过程中的作用。e劳耐尔认为，只有当专业教学内容涉及这5个方面的内容时，才能谈到真正意义上的职业教育。特别是“社会劳动”和“使用价值”这两个基本范畴，体现了工作与技术的结合，“历史沿革”则提示了运用某一种技术的可能性和该技术的可设计性。这样，职业教育的培养对象就不再仅仅是未来作为“工具”的技术工人，而是在各个社会领域里技术和工作设计的潜在参与者。③

设计导向职业教育思想自产生之日起就伴随着大量的教育试验，特别是ITB进行的内容广泛的科研和开发活动。在理论上，它对现代职业教育学和职业科学(vocational discipline)的发展作出了重大贡献；在实践上，则对职业教育的课程开发和教学法研究、发展发挥了积极作用。如20世纪80年代末，在德国北威州政府“2000年职业”研究项目中，劳耐尔和海德格尔就提出：应使劳动者尽可能自主设计自己的职业生涯，而不仅仅是被生活境况的变迁所左右；职业教育教学方式、方法的改革应将设计导向的教学试验作为中心任务。他们的试验证明，即使在职业学校 45分钟一节课的传统教学组织条件下，也能实现设计导向的教学。如在项目教学中，学生通过共同制造产品实现学习与设计的一体化。这里的关键是，学生一定要有作出各种抉择的可能性，并按照自己的决定通过学习小组共同设计和生产产品。④

二、设计导向职业教育思想产生的科学背景

有价值的思想和理论必然根植于前人丰富的社会实践和理论探索。设计导向职业教育思想正是建立在对当代职业教育学、工业社会学、工程科学和心理学领域最新科研成果的理性分析、思考和实践之上。20世纪80年代初，人们对技术教育、工作人性化和职业教育改革的讨论如火如荼。在这一思想荟萃的百家争鸣中，劳耐尔和海德格尔对当时占主导地位的技术决定论和机械唯物主义职业教育指导思想进行了批判，提出了“设计工作和技术的发展”的现代职业教育指导思想。

(一)工业社会学研究背景

劳耐尔在谈到设计导向思想的起源时，首先提到的是欧洲批判性工业社会学实证研究的影响，特别是以著名社会学家凯恩(H．Kern)和舒曼(M． Schumann)为代表的社会学家在20世纪70到80年代进行的“ZE业劳动和工作意识”的职业资格研究，对设计导向教育思想产生了决定性的影响。⑤

人们在研究职业资格的过程中发现，由于自动化和信息技术的普及和推广，企业劳动生产率提高越来越多地依靠“直接在生产过程中就地接受过高水平培训的技术工人团队”。他们能够灵活使用一整套生产设备(柔性化生产)，有效防止出现重大故障或很快排除已发生的故障，特别是在扁平化生产模式中，很多高智能工作又重新返回一线生产岗位。这个带有手工业特色的“复辟”过程，不但增加了产品设计和开发领域的科技含量，而且增加了生产过程的科技含量，如制造业生产线广泛采用机器人和技术工人，并大量使用计算机。这样的结果是，劳动的垂直分工呈现出逐渐弱化的趋势，削弱了蓝领和白领的差别，同时对技术工人在技术和组织管理方面提出了更高要求。劳耐尔等正是通过对以精益生产为突出代表的现代生产组织变革的分析，发现了在追求经济利益最大化的过程中，企业的生产组织可能有多种多样的形式，即在劳动与技术的关系中，技术是可以设计的这一重大原则。⑥

过去人们普遍认为，在职业教育中，除专业要求外，人格能力和社会能力方面的培养目标是全面发展教育理论的要求，海德格尔对此提出了异议。他认为，现代教育学所倡导的人格本位的教育，本身也是工业化进程的必然发展趋势。他引用著名左派社会学家弗里克(W．Fricke)的观点，认为“工作的人道化进程”是工程科学家和技术工人在共同的学习过程中“对工作过程和生产过程进行的设计”，从而为设计导向的职业教育找到了更坚实的理论基础。当然这不是惟一的基础。海德格尔认为，尽管工业社会学成果对设计导向思想的形成作出了杰出贡献，但它始终局限于劳动组织方式设计，而对于另一个重要命题“技术的设计”却是一带而过，忽视了对劳动组织方式变革和生产技术进步间相互作用的研究，因此设计导向思想还有其他学科的发展根源。⑦

(二)经典教育学理论背景

从历史上看，在对职业教育指导思想的研究中，按照劳动者主体教育观点，工业社会学并没有回答怎样把与工作过程有关和无关的职业资格联系起来，并从中得出个性化的和综合性的职业资格要求。因此，工业社会学研究对职业教育指导思想研究的贡献是有限的。

设计导向职业教育诞生的教育理论源泉是主体性教育思想。主体性教育思想自产生以来，对西方教育产生了重要影响：20世纪初它在德国引发了“改革教育学”(Reformpadagogik)思潮，在美国又出现了具有深远影响的教育家杜威(J．Dewey)。尽管当时杜威在克伯屈(W．Kilpatrick)隐性课程思想基础上提出的项目教学方案是针对普通教育的，但它对行动研究和学习小组起到了很强的指导作用。这些思想对劳耐尔建立批评性的设计导向职业教育学产生了相当大的影响。　有趣的是，德国大教育家凯兴斯泰纳(G.Kerschensteiner)和施普朗格(E.Spranger)对设计导向思想的产生并没有太大影响。其原因是：凯兴斯泰纳拒绝承认企业和社会之间的相互影响，而施普朗格则极力排斥这种影响，这与试图打破职业教育中简单的统治与被统治关系的设计导向思想格格不入。不能忽视的是，凯兴斯泰纳曾经将职业教育看作“对人的教育的人口”，这对设计导向职业教育仍然具有重要价值。劳耐尔曾多次强调，为从事职业活动而进行准备的职业教育是教育的一种“媒体”，这一点与普通教育的性质完全相同。劳耐尔也谈到施普朗格以哲学和心理学为基础的职业教育理论，因为他首先否认青少年在文理中学通过接受普通高中文化教育能够达到“普通教育”目标的可能性。因此，职业教育也应该是普通教育的重要阶段。鉴于此，劳耐尔提出了重新全面理解“基础教育”真正内涵的问题，并倡导对知识导向的“普通”基础教育和工作导向的“职业”基础教育进行讨论。

(三)综合技术教育研究背景

可持续发展思想和由其引发的对技术无限制发展、应用的批评浪潮，正在成为社会和公民关注的焦点，人们开始通过社会政治活动(如政策法规)来限制滥用技术。面对工业化进程中无限制使用新技术而引发的人类生存环境威胁，有人甚至重新提出与马克思主义相背离的主张，即“通过生产关系决定生产力特征”。不管这种观点的说服力如何，它的产生本身就足以说明，有很多政治因素能够对技术的使用方式产生影响。海德格尔认为，这些理论对设计导向教育思想的产生也起了重要作用，成为其发展的第三个线索。⑧

按照人文主义技术观，技术不是单纯由科学定理推导的结果，而是与社会需要相统一的结果，具有文化功能和精神价值。在针对技术教育的讨论中，布兰凯茨(H．Brankemz)提出了“综合性技术”的构想，探索如何使新的职业教育理念同经典教育理论联系起来，其核心是将教育理论与劳动世界相结合。他发现，早在1807年，黑格尔就曾经指出“劳动在发展思想意识方面起着决定性作用”。在此基础上，布兰凯茨得出了一个惊人的结论：“普通教育的真谛……是专业的或职业的教育。”这样，那些产生于职业劳动实践并带有浓厚功利色彩的内容也成了重要的教育内容，特别是实用性技术。事实上，早在19世纪，技术就已经基本实现了科学化。而在大工业时代，教育内容要想与功利性的技术科学或工程科学不发生关系是不可能的。这样，对于职业教育而言，如果它要成为名副其实的教育，就必须确定其科学的方向，将它深化为一种科学也是可能的。⑨

布兰凯茨的这一思想对德国乃至世界职业教育理论和实践都产生了巨大的影响。

在理论上，它为职业科学的创立奠定了基础。劳耐尔凭借其对基础教育的独到见解，提出了电气技术专业的“专业教学内容”(见前文)，对通行的学科系统化课程开发方法提出了批评。这一专业教学内容定义不但成为职教课程开发的经典，也为在理论上确定设计导向职业教育目标提供了重要的实证基础。⑩

在实践上，人们提出了职业教育和普通教育一体化的发展目标。在针对职业资格发展趋势预测的研究中，人们在对专业工作技术含量和价值作出高度评价的同时，并没有直接考虑普通高中教育的改革，也没有认识到工作任务分析对教育革新和发展的重要作用。在普通高中教育中，作为重要教育内容的“程序性知识”对人综合发展的价值被低估。而要想完成培养参与设计工作和技术发展的能力，程序性的工作过程知识和能力具有决定性的意义。这一点，对于职业教育和普通教育是相同的，这就是将“设计劳动和技术”作为职业教育目标的另一个重要原因。”这就引出了设计导向职业教育思想产生的第四个线索，即职业教育的“行动导向”学习方案。

(四)行动导向学习理论背景

行动导向学习理论起源于“改革教育学派”，指师生共同确定行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动相统一的学习方式。其最早可追溯到罗马16世纪的项目教学和德国20世纪初以凯兴斯泰纳和高迪希 (H．Gaodig)为代表的“劳作学校”运动。在美国，杜威赞扬其不仅“回应社会关系迅速变化”，而且推动着“学校和社会的民主化行动”。20世纪后期，职业行动能力(简称职业能力，即个体在职业、社会和私人情境中科学思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力)发展成为现代职业教育最重要的教育目标，行动导向的学习随之成为职教研究的中心议题，而且在实践上步人了复兴期。如今，这一扩大了的职业教育目标已体现在国内外多数新型课程计划中，包括中国的技能型紧缺人才培养教学指导方案，行动导向教学模式已成为现代职业教育的主导模式。(12)(13)

对行动导向教学效果起决定作用的一个关键问题是：按照什么标准进行学习成果评价。对此，劳耐尔和盖茨(P．Gerds)早在1984年开始就已着手进行研究。他们认为，要想对工作成果进行理想化的评价，不但要对工作任务确定的目标进行评价，而且包含着对它们的批评。进行这一评价的目的在于，激励人们想像出各种改革和创新的方案，以便准备参与

未来企业内工作和技术的设计。(14)劳耐尔提出的工作设计和技术之间相互作用的问题，对职业教育乃至对技术设计这一教育目标都具有重要的影响。

三、设计导向职业教育在中国

与设计导向思想在欧洲产生时的社会发展状况和条件相比，今天的中国有很大的相似之处，如以促进入的发展为本的教育思想和创新能力发展正在受到普遍的关注，这为设计导向职业教育思想在中国的认同提供了可能性。然而，在中国推广这一思想还有很长的路要走。

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