教育理论与实践实用13篇

教育理论与实践篇1

男孩危机背后的隐忧:关于教育性别公正缺失的思考

高中物理教科书中的物理科学方法教育——以沪科版高中物理1为例

高中生“高分复读”的原因及对策

基于学校文化的活动类课程的整体规划

小学综合实践活动方法指导系列的构建与实施

民办学校扩张下的公办学校办学困境与出路——以安徽省X县初中教育为例

现代班级与小组编制:坍塌的神话与逆向行动

多渠道搭建促进教师专业发展的平台——太原成成中学的探索与实践

论师爱与教师专业发展

由对课堂“意外”的处理谈语文教师的教学积累

校际协作型课例研究的探索与创新

学科思想教育的实践路径——基于“教育批评”的课例研究

课程资源:阅读教学的重要元素

学科教学中学生求异思维的培养

农村初中化学实验教学的弱化现象及应对策略

新课程标准下的语文备课

让学生在阳光沐浴下快乐作文

教育理想的异化与重建

教育伦理实践效益的反思与优化

“五四”时期“新教育”何以可能

我国教育市场失灵的若干理论分析——一个经济学的视野

成就标准:教育评价视域下的范式变革

对基于父母身份给中高考考生加分政策的法学思考

从指令到创生:新中国成立60年以来课程改革的范式转型

教学知识工程化:一个理论见之于实践的研究领域

正确处理数学教学中的基本矛盾(下)

重新审视课堂教学评价的功能、内容与标准

论道德教育的公私观

思想政治理论课实践教学基地及其德育因素浅探

学校教育中师生的人格尊严及其实现

经济欠发达地区英语专业建设的几点思考

教师校本培训的反思及其改进策略

本刊声明

评价体系的改革与发展——高等教育强国的关键

重新理解教育评价目的:基于生存论视阈

教育研究视野中的“通识”问题探讨

论高校成人教育的社会化

坚持“以人为本”构建高校和谐校园

构建利益相关者共同治理的高职教育校企合作模式

高等职业教育专业设置探析

高职院校办学绩效的评价指标体系及应用研究

改革开放初期我国高等职业教育的起步与发展

大学生就业道德素质的培养

高职思想政治理论课教学和谐理念探析

本刊声明

大学生学习动机整合状况的调查研究

大学生创新学习方式的构建策略

儿童性教育发展的瓶颈及对策

中国近代社会史课程的教学设计与实践

国际产业转移理论研究

过程教学法应用过程中的若干问题研究

轻工学科群综合人才培养的专业实验模式

独立学院应用写作开放式教学初探

苏州大学

教育理论与实践篇2

迈克尔·桑德尔（Michael J. Sandel）出生于1953年，于1975年毕业于布兰迪斯大学，在牛津大学贝利奥尔学院获博士学位，后到哈佛大学任教，现任哈佛大学政治哲学教授。他从1980年起担任哈佛大学本科生政治哲学通识课程“公正”（JUSTICE：WHAT’S THE RIGHT THING TO DO）的主讲。“公正”课开设多年来课堂规模一直保持在1000人左右，是哈佛大学最大的一个“班”。《公正》课自1980年开设至今已有15000名以上学生选修过，被誉为哈佛历史上最受欢迎的课程，英国《卫报》因此评价桑德尔为“世界上最受欢迎的老师之一”[1]。在学术界，桑德尔被视为社群主义（Communitarianism）的代表性学者，出版过《自由主义与正义的局限》（1982年）、《自由主义及其批评者》（1984年）、《民主及其不足》（1996年）、《公共哲学》（2005年）等著作。

弗莱雷与桑德尔国籍、生活时代不同，所处的政治经济文化环境迥异，学术旨趣也各有侧重，但两人都以极高的热情长期从事教育实践并秉承极其相近的教育理念——弗莱雷提出并坚守“解放”教育观以及与之相对应的对“对话式”教学法；而桑德尔则将“公民训练”界定为“公正”课的教学目标并纯熟地运用“对话式”教学法成功地打造出热烈而有序的课堂。

一、保罗·弗莱雷的“解放”教育理论

弗莱雷的教育理论来自于长期的教育实践。与一般教育工作者不同的是，他虽也曾在1964年至1980年之间在智利大学、哈佛大学、巴西圣保罗天主教大学等正规高校讲授过课程，但其人生事业却起步于面对巴西社会底层的文盲——农夫、村妇以及城市平民的扫盲教育。弗莱雷自1950年代起在巴西东北部地区承担成人扫盲工作，在长达15年的扫盲教育实践中，他不断尝试、探求更为有效的教育模式，同时也对巴西教育现状及其理论基础做了深入剖析。弗莱雷教育理论的基本思想在此阶段逐步成型。

1965年在智利工作期间，弗莱雷出版了第一部重要著作《作为解放实践的教育》，提出了“解放”教育理念。弗莱雷首先针对巴西当时的主流教育理念与教育模式进行了深刻的剖析和彻底的批判。他尖锐地指出，巴西（他生活的年代）社会现行的文化是一种统治文化，人们得不到使自己认识和应对社会现实的训练，也不鼓励人们进行积极主动的自我选择。在这种文化结构中，人只能接受现行文化的规范，按现行文化规范而行事。这种文化背景下的主流教育模式典型地体现为“灌输”二字：教师照本宣科，师生之间主要为甚至单纯为单向传播。“照本宣科”意味着授课内容往往与受教者的现实生活相去甚远，教师通常也不会依据受教育者的具体生活环境而积极主动地对授课内容加以改造。即使某些时候教师谈论的是社会现实，也很可能会依照既定教学目标将其演化为静态的、被割断的并且是可以预测的语言文字。如此讲授法使得教学内容已经被抽去了具体的内核，变成“空洞的、遭人厌弃和让人敬而远之的唠叨”[2]。不过，与“照本宣科”所导致的枯燥无味相比，“灌输”教学更为致命的弊端是，教师在讲授中只是引导学生机械地记忆所讲内容，把受教者当成“容器”、“存储器”而一味地灌输。弗莱雷将此种教学形象地比喻为存储式教育（"banking" concept of education）：“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[3]弗莱雷猛烈地抨击了传统“灌输式”教育，认为这种教学模式虽然看似在传授知识，但事实上却于有意无意间剥夺了学生独立思考和主动探究社会现实的权利，最终使他们缺乏创造力和改革进取精神。显然，如果失去了好奇心，被剥夺了探究和实践的机会，一个人就不可能成为自己的主人，而只可能被“驯化”为与现行制度、现行文化相一致的“沉默的大多数”。

针对产生“灌输式”教育模式与“驯化”教育观的文化土壤，弗莱雷针锋相对地提出了文化人类学的观点。他指出，文化是社会中人类的行为和结果，是人们相互作用的方式，是人们给予这个世界的附加物。文化是普通人每天所做的事，是他们言谈举止的方式。每个人都拥有创造文化的权利，而不仅仅是那些美学专家或精英人物的专利。因此，教师的任务不是驯化受教育者，而是“解放”受教育者，让他们觉悟到自己是在创造文化，是文化的主人[4]。“解放”教育的另一重要目的是培养受教育者的批判意识。对于个人而言，批判意识是他觉悟到自我文化价值之后的另一个人生“必需品”。弗莱雷将批判意识的形成过程分为三个阶段：无转变思想阶段、半转变思想阶段和批判性转变阶段。个人发展到批判性转变阶段之后，他才能够看到自己进行变革的必要性以及自己能够改造周围环境的能力，也能够把周围的环境与社会上更大的权力背景联系起来[5]。

如何才能实现教育的上述目的？显然，“灌输式”教学法只会导致南辕北辙，所以必须要将其彻底摒弃而代之以另一种完全相反的教学方式。弗莱雷将之命名为“对话式”教育，即在师生提问、对话、讨论中共同学习，教师要鼓励质疑和反思并努力培养学生的辩证性思维和批判意识。

根据弗莱雷关于灌输式教育与对话式教育的论述，笔者将二者之间的区别以表格列出，以清晰地显示二者的区别。

伴随着弗莱雷在巴西东北地区扫盲教育所取得的巨大成功及其几部主要著作的面世，他提出的“解放”教育思想从巴西东北一隅很快传播到全国，19世纪60年代中期以后又进一步受到世界性关注。相对而言，弗莱雷的教育思想在发展中国家的影响更为深远，而在发达国家则稍逊一筹。但是在美国，在弗莱雷被迫流亡国外期间曾短暂停留过的哈佛大学，有另一位后来者，他或许与弗莱雷不曾有过交集，但其教育理念、教学内容的选择以及教学模式却与弗莱雷的教育理论息息相通、一脉相承。

二、迈克尔·桑德尔的教育理念及其教学实践

哈佛大学政治哲学教授迈克尔·桑德尔开设的“公正”课不仅在哈佛大学深受欢迎，以至于已经有了课程专用网站（），即使在高手如云的“网络公开课”上也获得了热烈的反响。该课程还被非商业性的美国公共广播公司（PBS）和日本放送协会（NHK）以及英国广播公司（BBC）播出。需要说明的是，他是自1966年之后首位在英国广播公司担任Reith讲座主讲人的哈佛教授。

一门大学本科通识课程为何产生如此热烈反响？桑德尔有何秘诀可以使处于不同政治、文化背景下的莘莘学子乃至社会公众对道德和哲学问题产生同样热切的渴望？

对此疑问，桑德尔自己的回答是：“我是在教‘大家已经知道的东西’。我要取得的教学效果，就是要把那些我们已经熟悉的、认为无可置疑的情境，变成陌生的东西来进行重新考察。我的目标不是试图用什么理论去说服学生，而是把他们训练成有头脑的公民。这门课的名字叫做“公正”，其实在某种程度上，它的主题是公民意识。”[6]由上述“自白”可以清楚地发现，桑德尔的教育目标并不在于将政治哲学“知识”填塞进学生的大脑而是要训练、培养学生的社会公共事务参与意识和责任意识，而其教学内容虽包含各种政治哲学思想但其并非“照本宣科”而是将这些理论内容糅合进学生熟悉的社会生活之中，从而激发他们的思考热情，让师生共同对这些社会现象进行重新考察。

如果深入“公正”的课堂，则更可以全面、直观地体察到桑德尔教育理念的具体实践及其所获取的显著效果[7]。

1. 教学内容：糅合大量真实社会事件

桑德尔开设的“公正”是一门纯政治哲学理论课程，课程内容囊括功利主义、自由主义、绝对道德主义等政治哲学理论以及包括边沁、洛克、康德、罗尔斯等诸多政治哲学大家的主要思想。与此类课程常见的“滔滔不绝”式的教师相比，桑德尔对课程内容的选择非常特别。“公正”课堂中虽也有就抽象的某一政治哲学理论学说展开的细致陈述，但在更多的课程教学时间里，教授不是作长篇大论而是在“讲故事”。比如，“公正”第二课时的主题是“功利主义哲学”，课程开始桑德尔只用了2分钟简明扼要地介绍了功利主义的核心主旨，随后即转入“讲故事”环节，其花了5分钟的时间（“公正”每课时在25分钟左右）相当细致且声情并茂地讲述了发生在19世纪英国的“达德利、史蒂芬森谋杀案”，然后围绕该案例组织学生展开了讨论。在“公正”的整个课程中，类似的课时安排并非个别，于是包括菲利普-莫里斯烟草公司成本计算事件、福特公司平托汽车瑕疵案到代孕合同纠纷案、谢丽尔诉德克萨斯大学案等等各种各样的“故事”构成课程内容的重要组成部分。这些“故事”都是曾经发生过的真实事件，并且都曾引发过广泛关注，有些（如“同性婚姻”）甚至就发生在当今并且仍在继续。

桑德尔的“讲故事”显然非常成功，学生们时而屏息聆听，时而凝眉沉思，时而摇头叹息，时而颔首微笑，他们被深深地带入到桑德尔刻意营造的情境之中。对于桑德尔而言，以故事吸引住学生的注意力仅仅是课程教学的开始，他的目的远不止于此。在“公正”课开始之时桑德尔就特别指出，我们的课堂上会出现许多故事，而政治哲学其实就像是一个个故事，而那些曾经发生过的种种故事在未来还会再次重现。因此，“人们其实就生活在这些故事所引发问题的答案当中”[8]。显然，桑德尔将大量故事糅合进课堂的最终目的是要引导学生进行真实的思考而非仅仅停留于理论层面的假想。正如弗莱雷所指出的：“真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中。”[9]

2. 教学过程：师生平等交流与对话

在弗莱雷倡导的“对话式”教育中，教师与学生不是传统的纵向主体与客体关系，而是共同成为教育主体。师生之间呈现的不是知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践。弗莱雷所设想的这种师生平等参与教育的模式被桑德尔在“公正”课堂上表现得淋漓尽致，近乎完美。

在“公正”课堂上，桑德尔先后介绍了诸多政治哲学流派，也就各种社会事件组织了二十个以上大小规模不一的课堂讨论。但是，无论是理论讲述还是主题讨论，桑德尔从不预设所谓“真理”，也从不居高临下地向学生抛出任何所谓的“结论”，更没有将自己的政治信念界定为“标准答案”。他所做的自始至终只有一件事，那就是就各种主题提出问题，然后让师生一起展开讨论。在“公正”的整个课堂上，师生之间有提问，有回答，有质疑，有阐释，但就是未出现过所谓“最后的结论”。正如桑德尔在课程的最后一讲所总结的：“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”[10]桑德尔所言非虚，他确实从没有将自己与学生割裂为两个主体，而是将学生的探究与阐释真实地视为一种自我完善。桑德尔在其以“公正”课教学内容为蓝本出版的同名著作的后记中写到：“我首先要感谢这么多年来参加‘公正’这一课程的几千名本科生。我希望，这本书的精神体现出了他们对公正问题的积极参与。我也感激那些帮助我教授这门课的几百名研究生以及法学院的学生们。他们在每周例会上所提出的那些深刻尖锐的问题，不仅使我时刻保持警觉，同时也让我更加深刻地理解了我们带给学生们的那些哲学主题。”[11]

在传统理论课堂上，虽然也有教师提问与学生作答，但那往往仅作为对枯燥讲授的点缀，且教师常常急于以“总结性发言”结束学生之间的争论。在“公正”课堂上，桑德尔总是处心构建起激烈的辩证讨论：每当一个学生发表完某种观点之后，他总是会问：“谁要向他（她）提问？”或者“谁还有其他看法？”或者“谁来回应他（她）的观点？”在桑德尔的有意引导下，课堂上总是呈现出不同答案、不同主张、不同理由、不同解释。“公正”的课堂由此演变为一个又一个热烈而有序的辩论会，有时一个主题的讨论中竟然有多达十名学生参与发言，有时某个主题则在两个学生之间的一问一答中往返好几个回合，也有时会在学生之间形成两大阵营，各抒己见、难分伯仲。桑德尔频繁组织课堂辩论的目的，是要让学生切实体会到世界的多元性、复杂性以及自主独立思考的重要价值，从而避免出现“灌输式”教育所导致的依附权威式思维。正如桑德尔在课程第二课时结束时所说的：“这个课堂是认识自我的一种训练——它将使你们发现自己曾经认为已经熟悉的甚至熟视无睹的事物变得不再熟悉，而这并非因其提供了某些新信息，它仅仅是引导着你们以新的方式看待这些事物；它也将在以后不断地搅动着你们的心绪，让你们不能停止对这些问题的思考。”[12]

“对话式”教育是来自第三世界的教育家弗莱雷的重要理论贡献，而在其逝去十余年之后，另一位来自发达国家的政治哲学教授桑德尔以自己的教学实践将其完美地展现在世界的眼前，甚至欲将“公正”课堂建设成“全球教室”，让世界各地的学子参与其中。弗莱雷与桑德尔或许从未曾相识，但他们却于冥冥之中共同构建起“对话式”教学的完美课堂，这或可作为我国大学人文社会科学类课程教学改革的理论基础与实践样本。

参考文献：

[1][6] 安然. 哲学教授的“全球教室”梦[J]. 中国新闻周刊，2010（48）.

[2][3][9][巴西]保罗·弗莱雷著. 顾建新等译. 被压迫者教育学[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001：71，73，78.

[4]黄志成编著. 被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践[M]. 北京：人民教育出版社，2003：47.

[5]黄志成，赵珩，杨丽华，王海燕. 保罗·弗莱雷的解放教育理论[J]. 外国教育资料，1997（5）.

教育理论与实践篇3

在理论研究方面，高校之中关于创业教育的理论研究总体来说不够深入。在现阶段，由于对于创业教育的重视程度不够，或是其他现实层面原因，一方面，对于创业教育进行研究的专家学者较少；另一方面，由于创业教育并未能够在高校教育的现实情境下引起足够重视，这让少部分的学者对于理论研究的积极性很难维持。此外，由于我国创业教育的起步较晚，与国外其他高校相比，缺少实证研究的基础，这也导致了创业教育的理论研究欠缺深度。在理论教学方面，我国并未形成完整的创业教育学科体系。部分高校的创业教育课程流于形式，培养目标不清，导致出现“不懂创业的老师在教育不想创业的学生”，创业理论课程成为学生完成学分的手段而已；大多数高校并未将创业教育纳入到学校的主流教育体系中，仅是作为第二课堂的组成部分，创业教育的学科地位边缘化；许多高校创业课程的内容陈旧、广度不够，或者用邀请部分企业家做报告、收看创业故事等形式代替理论课程，并未让学生通过亲身实践等方式进行体验式教学，尚未形成完成的课程体系。

（二）课外实践教育现状

从现阶段创业实践教育的形式来看，我国创业实践教育种类单一。目前我国创业实践教育的主要形式包括创业计划大赛、创业讲座、策划大赛等，少部分学生能够进入高校创业园区进行孵化培养，极少部分学生能够创办企业实施创业。由于实践教育的种类比较单一，导致了本应该是面向全体学生的创业教育，变成了面向少数人的课外教育，导致了很多学生实质上是用理论学习的方式完成了实践教育，很难达到动手操作、实践锻炼的目的。从现阶段创业实践教育的效果来看，仅有的实践教育形式也未能充分发挥作用。拿涉及面相对较为广泛的创业竞赛来说，相当一部分学生参赛仅仅是为了争取一个奖项，对实施创业也没有什么想法，也缺乏专业人士的相关领导，很少能走上创业之路。拿实践性相对较强的高校创业园来说，由于资金等各方面限制，创业园区只能吸引少部分学生进行创业实践，而且园区内的学生企业流动很快，绝大多数学生毕业后就离开了原本进行的创业实践，本应成为孵化器的创业园区并未“孵化”出可观的成果。

（三）理论与实践脱节

创业教育中的实践教育与理论教育投入比例不均衡。现阶段，各高校对于创业理论教育的投入明显高于实践教育。从创业教育本身来说，实践教育要比理论教育具有更重要的地位。创业实践活动是培养学生创业能力的土壤，也是锻炼学生创业能力的舞台，而现阶段的投入反而未能达到理论教育的水平，因此实践教育的效果必然大打折扣。就像有学者曾说，大学生缺乏实际操作经验是大学生创业成功率低的重要原因。创业理论教育与实践教育未能同步开展。大多数高校的创业课程是以基本知识和基本原理为主，很难与社会和市场需求相衔接，学生也没有实践平台去深化或验证所学知识。这些情况的出现都是创业理论教育与创业实践教育相脱节的表现，最直接的后果是导致学生们无法将理论运用于实践，或者是在实践中没有理论进行指导，更为深刻的是影响到学生创新创业意识和思维的形成，不利于学生创新创业素质的培养。

二、创业教育的改良：理论与实践的耦合

为提高创业教育实效，对现有创业教育所存在的诸多不足要有针对性地纠正。其中，将理论教育与实践教育耦合，切实达到在理论中学习、在实践中锻炼，对于提高创业教育实效大有裨益。

（一）理念更新：创业教育不等于创业培训

在提升创业教育实效过程中，正确的创业教育理念是关键所在。在更新创业教育理念过程中，首要的便是去除创业教育功利性的一面，明确创业教育并不等于创业培训，突出创业教育的重点在于教育。不可否认，我国创业教育产生的直接原因是解决高校学生就业问题，因此创业教育在很多高校被认为是一种权宜之计，并没有进入高校主流教育体系，因此很多高校便将创业教育与创业培训简单等同。这种庸俗化的理解，使得创业教育原本蕴含的创新创业理念荡然无存，只停留在创造利润的表层。在创业教育已经成为全新的人才培养理念之下，这种观点必须尽早更新。邓小平曾经说过，“世界在变，人们的思想不能不变。”我们不能把创业教育简单视为创业培训，而要将“教育”的内涵充分发挥。我们要将创业教育作为实现学生可持续发展的必要教育手段，将创业教育纳入人才培养模式和教学体系当中，将创业教育视为素质教育的深化和发展。从理念上对创业教育的重要性进行厘定，有着高屋建瓴的作用，能够将创业教育与专业教育和人文氛围培养结合起来，能够全面培养学生的创新意识，提高学生的创新素养。

（二）课程设置：创业教育需与专业教育相结合

在创业教育实施过程中，由于认识程度有所欠缺，大部分高校并未将创业教育纳入教育体系当中，更未将创业教育与专业教育进行有机结合，而这正是现阶段需要整改的。我们不能将创业教育简单视为一次竞赛或者一个活动，也不能简单视为一场讲座或一次课程，而需要设立完整的创业教育方案和创业课程体系，所有的这些都必须与专业教育相结合才能够取得成效。创业教育需要与专业教育有机契合，创新精神需要贯穿到专业教育的全过程。创业教育依托于专业教育来生存发展，专业教育业借助创业教育来深化改革，二者能够形成相辅相成、共同发展的格局。在专业教育过程中，指导教师要引领学生将创新理念运用于专业领域，运用新思维、新方法深化专业研究领域，探索专业领域内的创新之处，这样既拓展了专业研究深度，也内化了专业知识；在创业教育过程中，指导老师要引导学生理性分析创业实践行为，审视是否能够将专业知识转化为社会实践，并运用所学专业知识检验创业行为的合理性。具有一定的专业知识与技能是大学生区别于其他创业者的最显著特征和优势所在。大学生必须将这种优势充分发挥，才能够取得更为显著的成效，而这种优势具体就体现在专业知识和技能方面。

（三）操作实践：第一课堂和第二课堂相结合

创业教育的重点应放到实践层面，创业教育的目的也落脚于创业实践，因此必须将创业实践教育作为重中之重。现阶段，如果能将第一课堂与第二课堂有机结合，那么创业实践教育问题必将迎刃而解。在第一课堂教育层面，要加强教务处的核心作用。教务处除了要组织研究并设立相关的创业教育课程体系，将创新创业意识贯穿于全体学生的学习体系之外，还需要将各专业的研究成果进行筛选，符合条件的则进行技术转移或者进入创业园区进行孵化。同时，还可以设立相关的创业教育研究机构或者研究站点，鼓励师资力量进行创业理论研究或创业实践锻炼，提高学校的创业教育能力。在第二课堂教育层面，要发挥学生的主观能动作用。学生的兴趣是掌握创新创业知识的重要前提，若能够充分发挥学生的主观能动作用，对于激发学生兴趣是大为有益的。研究表明，活动加训练、亲身实践最受学生的欢迎，这为我们今后推进创业教育提供了一个比较务实的，可能满足学生需求的教育方向。因此，在邀请成功企业家做报告时，要增加互动环节；在参加创业竞赛活动时，要鼓励学生自己组队研究问题；在学生进行创业实践时，要给予充分的指导与帮扶，利用各种类型的孵化园给予具体支持；在学生进行社会实践时，要及时针对学生团队中出现的问题给予解答。在这些过程中，学校应该鼓励学生多看、多想、多练，通过多种途径让学生愿意去接受创业教育知识，让学生通过自己的努力获得进步，从而更积极地进行创业实践锻炼。

教育理论与实践篇4

一、产生教育理论与教育实践阻隔的原因

（一）教育理论与教育实践受事物发展的客观规律影响导致产生阻隔

任何事物的发展都存在着客观的、内在的矛盾因素，这是事物发展的规律，是无法避免的。在发展教育理论与教育实践的过程中，客观规律决定了两者之间一定存在以下几种情况：教育理论比教育实践超前；教育实践比教育理论超前；两者基本同步发展。产生这三种情况都是正常的，而只要两者之间不同步就会产生阻隔。另外，教育理论与教育实践的发展各自受到多种因素影响。如同时代的科技、政治、文化等的发展水平，人们的思维认知能力等，这就导致教育理论与教育实践必然存在阻隔现象。

（二）教育理论与教育实践受主观影响导致产生阻隔

在教育理论与教育实践的发展过程中，不可避免地会出现人为因素的影响，这些因素不是必然的，而是偶尔出现的，是可以通过人们的重视和改进从而尽量避免的。

1.教育理论研究者

教育理论研究者是教育理论的提出者，其综合素质直接决定了教育理论的水平。在实际工作中，教育理论研究者常常只重理论研究，而将实践与理论隔离开来，加上遇到一些难以操作的教育实践时，他们往往避而无视，一些教育理论研究者在思想上就没能重视实践，他们认为教育实践与己无关，这就使得教育理论在一开始提出时就严重地与教育实践想脱离。其次，有些教育理论研究者过于看重经验以及主观、机械的总结，当时过境迁时他们依然沿用之前的教育理论。另外，有些教育理论研究者没能结合我国的实际国情研究真正适合我国发展的教育理论，面对国外各种先进的教育理论时，他们往往不加甄选，一味套用，导致出现不符合我国国情和我国教育实践的教育理论。

2.教育实践者

教育实践者的实践能力和思维认知在教育实践工作中起着重要的作用。在实际情况中，往往由于教育实践者的各种主观行为导致教育实践与教育理论产生阻隔。

有些教育实践者认为自己的想法够完美，他们认为自己的一套理论比专家的教育理论更为有用，从而在实践中完全由着自己的个人理论去指导教育实践工作，忽视了教育理论的作用，但实际上教育理论能更全面、抽象地揭示客观实践规律，由于教育实践者的自负，导致教育理论与教育实践出现阻隔。还有些教育实践者缺乏对教育实践发展的敏感度，缺少创新精神，只知道一味模仿别的教育实践者，或者抓住过去的一套守旧的、不合时宜的教育理论不放，这样也使得教育实践和教育理念出现阻隔。再如，有些教育实践者虽然拥有最新的教育理论知识，但是具体实践能力却比较低下，影响了教育理论与教育实践的结合。

3.教育理论

在教育理论方面也存在一些影响教育实践与教育理论相结合的问题。首先，我国的教育理论规范不够完善，一些教育理论术语和用语从定义到外延都显得模棱两可，为教育实践的发展增加了一定的难度。另外，在教育理论中常常将现实与理性混淆，理论中期望实现的目标往往被当作已经能实现的目标来对待，这样也无形之中增加了实践工作的难度，导致教育理论与教育实践之间出现阻隔。

4.教育评价制度

整个教育行业的评价制度对教育实践与理论的结合有明显的作用。如果教育行业对老师的评价指标单纯以学生的成绩和升学率来考量，那么老师就会进而把这个评价标准转移到学生身上，这样在重视升学率的同时，很难真正在教育理论的指导下，引导相符合的教学实践。

二、避免教育理论与教育实践阻隔的方法

教育理论与教育实践的相互脱节不仅浪费了教育理论，也阻碍了教学的创新实践。为了改变这种现状，应该从以下几个方面入手。

（一）提高教育理论研究者的实践能力

教育理论研究者应该重视教育实践，在确保一套新的教育理论推行之前，理论研究者应该首先身体力行将教育理论应用到教育实践中，验证其可行性和可操作性，还应该扩大自己的教育视野，避免经验主义和书本主义，应结合我国的具体国情，提出与实践相符的教育理论。

（二）提高教育实践者的理论认知水平和实践能力

教育实践者应该培养自己的创新能力，训练自己对教育产业发展的敏感度，学习最新的与当前实际相结合的教育理论，同时教育实践者应该积极培养自己的实践能力，最大程度地实现教育理论与教育实践的结合。

（三）完善我国的教育理论规范

应该加强我国的教育理论管理，对其中一些模棱两可的、不利于实践应用的概念和定义进行完善和补充，同时应该深入研究教育理论指导下的实践应用，将理论研究与实践应用真正地融会贯通。

（四）建立和健全一套科学合理的教育评价体系

由于教育评价体系对于促进教育理论与实践的结合有着十分重要的影响，它直接引导老师的教育行为，进而影响学生在教学理论的指导下进行的实践行为。我国的教育产业应该自上而下建立健全一套科学合理的教育评价体系，使教育理论真正与教育实践相结合。

三、结语

我国现行的教育理论与教育实践之间还存在着较大的阻隔，产生这些阻隔的原因多种多样。我们应该在力所能及的范围内尽量消除这种阻隔，真正实现教育理论与教育实践的相互结合。

参考文献：

教育理论与实践篇5

（一）教育理论是一种概要性的理论

每个学科都有自己独特的研究对象，比如，地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象，数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象，而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较，教育学的研究对象并不是可以固定的东西，因此，教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质，也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然，教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点，但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质，更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此，从这个意义上来讲，教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论，而是一种概要性的理论。当然，我们说教育理论是一种概要性理论，不是说教育理论是一种无效的理论，也不是说教育理论是一种错误的理论，只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上，这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成，而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此，对于教育理论来讲，概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。

（二）教育理论不是一种自足的理论

从本质上来讲，教育理论也是一种知识。但是，与纯粹为了“知”的理论相比较，教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识，而是为了更好地促进教育实践，在这一点上，教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然，从本质上来讲，伦理学理论也是一种知识，但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解，而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样，教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的，而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上，我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论，或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论，而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论，从这个意义上来讲，归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。

（三）教育理论是有价值承担的理论

与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同，教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外，还需要研究价值领域的问题。比如，教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科，而人的成长离不开价值，因此，教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西，但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来，有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现，而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上，一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为，教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的，也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。

二、教育理论不能够直接指导教育实践

教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个：第一，教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中，教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的，而教育理论只是人理性思考的一种表现形式，理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此，在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接，那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论，如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论，那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二，教育理论是一种概要性的理论，教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提，但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也不能够直接指导教育实践者的

实践，其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上，在具体的教育实践中，教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的，而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。

三、教育理论与教育实践重归统一

（一）教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的

教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上，教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论，而是为了更好地促进教育实践，促进人的成长。因此，教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外，我们也应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上，虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系，但是这两者之间还是存在着本质差异的。

（二）教育理论能够增强教育实践者的理性

教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做，但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异，但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此，从这个意义上来讲，我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由，而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔，更加富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更理性。

（三）教育理论对于教育实践具有批判功能

在现实的教育实践中，许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南，事实上这是对教育理论的一种误解，因为教育理论与教育实践之间不存在直接指导的关系，而同时，当我们把教育理论当作教育实践指南的时候，实际上就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲，教育理论是人们对于教育实践的理性反思，是人们对教育实践的原则、可能性和价值等问题的研究，因此，教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离，教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的，才可以批判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践，这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。但是，如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题，如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的限度呢？这个时候我们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论，除了辨析教育实践的规律和特点以外，还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。因此，借助于教育理论，教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样，借助于教育理论，我们才可以对不正当的教育实践进行批判。

参考文献：

［1］叶澜.新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识［m］.北京：教育科学出版社，2006.

［2］教育哲学引论.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［m］.北京：人民教育出版社.

［3］全国十二所重点师范大学.教育学基础［m］.北京：教育科学出版社.

［4］罗祖兵.教育理论与实践：后现代的检视［j］.高等教育研究，20（6）：60.

［5］朱小蔓.教育的问题与挑战—思想的回应［m］.南京：南京师范大学出版社，2000.

［6］张振东.农村中小学教科研必须回归中小学教育教学现实［j］.上海教科研.

教育理论与实践篇6

（一）教育理论是一种概要性的理论

（二）教育理论不是一种自足的理论

（三）教育理论是有价值承担的理论

二、教育理论不能够直接指导教育实践

[1] [2]

三、教育理论与教育实践重归统一

（一）教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的

（二）教育理论能够增强教育实践者的理性

教育理论与实践篇7

一、中层教育理论的对接功能

中层教育理论通过“对接”功能，既实现了教育理论与实践的有机结合，使双方得到相应的调适，又使自身得到了发展。

(一)中层教育理论的内涵彰显其对接功能

“中层理论” (Theories of the middle range)是美国社会学家罗伯特・默顿(R.K.Merton)20世纪60年代提出的一种社会科学研究思路，它提倡在整体社会理论体系和具体实践研究之间，建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。其意义“在于架通抽象理论研究与具体经验分析之间的桥梁，是一种介于抽象的统一性理论与具体经验性描述之间的理论”。根据社会学关于中层理论的阐释，笔者认为中层教育理论是既有扎实的相关理论基础，又吸收并提升了教育实践中的经验理论而形成的教育理论体系。它介于基础教育理论与经验教育理论之间，既有―定的概括性又便于推广应用。

中层教育理论的内涵表明，实现基础理论与教育实践对接是其本体功能。首先，它是基础教育理论与实践对接的桥梁。基础教育理论从概念到原理，直到推演出对教育世界有解释力的理论体系，都是在相对封闭的逻辑自洽中完成的，难以实现理论与实践的有机结合。而中层教育理论所具有的概括性和经验性特征，恰好有助于实现两者的“对接”。其次，它是理论研究者与实践者之间的中介。默顿指出：“中层理论也具有抽象性，但它非常接近各种命题中的观察资料，而这些命题是可以进行经验检验的。”其中的“抽象性”便于沟通理论研究者，而“检验性”则可直接联系实践群体，从而使两者有了交流的共同语言。最后，它是教育宏观与微观研究的中介。默顿指出：“在任何时候，科学工作者都只能解决某一些问题，而对另一些问题则无能为力。”中层教育理论则选择力所能及的，对宏观与微观研究具有双向扩张功能的中介性问题作为突破口，既涉猎教育实践中关键性的研究子课题，对教育改革提供切实可行的理论指导，又为实施宏观教育规划建立子系统，研制教育改革政策和实施方案，建立起大面积推广改革成果的机制。

(二)中层教育理论通过“对接”实现其调适功能

中层教育理论的调适功能是指借助中层教育理论的建构与应用，实现对基础教育理论生成与实践活动展开的调适，是其“对接”功能的深化和展现过程。首先，个体在建构中层教育理论过程中，借助内部认知结构的相互作用，实现对个体基础理论和经验性教育理论的调适。个体根据建构中层教育理论的需要，反思自身已有基础理论和实践经验的缺陷，针对缺陷吸收新的理论因素，重组自身的基础教育理论。同时，广泛学习和提升别人有效解决问题的实践经验，形成新的自我经验教育理论。其次，中层教育理论的集体建构为基础理论研究者和教育实践人员提供了协商调适的平台。中层教育理论研究有限性的问题，旨在有针对性地解决具体问题。在此过程中，双方人员共同针对某一实际问题各抒己见的同时又相互磋商。为了形成能有效解决问题的方案，理论研究者急需筛选、重新组织基础教育理论，以形成对问题解决提供有力支撑的理论基础；实践研究群体则必须整合既有经验，形成综合创新的经验体系。只有建立在双方协同调适的基础上，才能形成解决地方、学科和阶段性教育重大问题的中层教育理论。最后，在应用中层教育理论中，实现对基础教育理论与实践活动的延时调适。一方面。在应用中层教育理论指导实践活动中，实践群体要根据自身需要加以改进，生成贴近实践的经验教育理论，以此对实践活动进行延时调适。另一方面，教育实践中形成的新经验、新见解又将反馈到中层教育理论研究中，引发研究者对其作出改进和提升。中层教育理论的系列新变化，必然会对基础教育理论建构产生延时影响，促使基础教育理论展开新一轮的调整。

二、中层教育理论的建构路向

根据马克思主义认识论，研究者对教育世界的认识既是从感性经验向理性认识不断飞跃的过程，同时又是理性认识反过来指导实践，在实践中不断生成新认识的过程。社会实践建构论认为，理论指导实践还是一个交互建构生成新理论的过程。由此可见。中层教育理论建构的可能路向有以下几种。

(一)中层教育理论的单向建构路向

中层教育理论的单向建构路向可划分为两种。其一，从经验教育理论归纳提升，生成中层教育理论。默顿提倡“从处理具体经验问题开始，创造一些适用概念问题、一些适合这些经验问题的有启发的小概念和小理论，在此基础之上去寻求中层理论层面上的一些突破”。由此推知，中层教育理论可以逐步生成。第一步，建构者从教育实践中总结出教育经验，以教育故事、个案等形式表达自己的新观念和新做法。第二步，根据经验总结，分类确定深化研究的专题。从专题研究中概括出代表一类教育经验的小概念，提炼出反映某类教育实践的模式或操作原理。第三步，以专题研究中形成的小概念和原理作支撑，进一步挖掘教育实践中各要素间的联系，建构起反映某方面教育实践活动的中层教育理论。第四步，形成综合性中层教育理论。由于实践者面临的教育情境是多种因素综合作用的结果，单方面教育理论针对性再强，走向实践后至多也只能独当一面。因此，研究者必须根据特定地区、特定阶段教育实践需要，整合既有专项中层教育理论，形成与教育实践领域相适应的综合性中层教育理论。

其二，基础教育理论演绎生成中层教育理论。如果说经验归纳的路向是逐层推进的，那么演绎路向则是殊途同归。首先，研究者可以根据实践群体需要，从基础教育理论中筛选出相关核心概念和原理，按照实践群体的理解方式，直接加工成指导实践的中层教育理论。其次，研究者根据实践群体解决问题的需要，从其新思想形成的兴奋点入手，将基础教育理论的核心精神渗透到解决现实问题的实践之中，再借助实践反馈，生成具有经验支撑的操作性概念，进而演绎成中层教育理论。最后，研究

者在参与教育实验的过程中探究出应用某种基础教育理论的实践模式，建构起推广教育实验的中层教育理论。因为教育实验必须借助相关教育理论指导，创设出便于检测实践效果的理想环境，这就既确保了中层教育理论生成的科学性，又对建立更为精确的行为指标体系、形成强有力的经验支撑提供了最佳条件。此外，教育实验还具有让实践群体直接观摩、参与的特性，可以起到示范和推广中层教育理论的作用。

(二)中层教育理论的双向交互生成路向

从根本上讲，中层教育理论大都是归纳与演绎交互作用双向生成的。这是因为要实现基础理论与教育实践的对接，中层教育理论就必须同时接纳双方的意见。表面看来，由基础教育理论到中层教育理论是单一的自上而下的逻辑演绎，实际上这里的每一步演绎都必须结合实践条件变化，在建构者认知结构中实现经验理论与基础理论的交互作用。这种双向交互作用，既包括经验教育理论与基础理论之间的精神影响，同时还传递着二者相互作用的力量对比。处于实践建构生成中的中层教育理论，到底向哪种成分占优势的方向发展，这需要根据基础理论和经验理论的生成现状决定。一是解决现实问题的经验教育理论，以专题研究的方式升华为中层教育理论，其中虽不乏抽象理论成分，但经验教育理论相对占优势。二是由基础教育理论与实践经验结合演绎生成的中层教育理论。除了结合现实教育条件对理论阐释方式予以转变外，其明显带有推广基础教育理论的特性，因此基础教育理论成分相对占优势。三是经验教育理论与基础教育理论交互作用共生的中层教育理论。它是经多方磋商、全面反馈生成的，既融会贯通了教育基本原理，又合乎实践经验的独立理论形态，是理想状态的中层教育理论。

当然，在建构中层教育理论的实践中，几乎找不到单一的建构路向，多半是三种路向同时在起作用，但研究者可以根据占据优势地位的路向将其归类，以便深入探究其中的生成机理。

三、中层教育理论分类建构的要素结构

中层教育理论的建构路向指明了获取建构资源的路径。面对众多的资源，只能根据建构各类中层教育理论的实践指向，结合其所需理论基础，来分类探究其筛选和组织资源的要素结构。

(一)学科中层教育理论要素结构

学科中层教育理论是从基础教育理论中抽取一组或若干相关概念、原理，与某一学科理论和教育实践经验结合，综合生成解决相应学科教学实践问题的应用性理论。比如，各种学科教学论就是教育基本理论、学科专业理论、心理学理论与学科教学实践经验结合生成的专门针对学科教学实践的中层教育理论。此外，一些交叉学科，如教育技术学、教育人类学等，只要是借助教育基础理论和相关学科原理、教育实践经验生成的，介于基础理论与经验教育理论之间的学科理论，都可归人学科中层教育理论之列。

学科中层教育理论明显地带有基础理论与经验理论结合的建构痕迹，一般可分为基础理论和实践理论两大部分。其实践理论部分主要由学科教育实践特性决定。学科教育实践首先从门类上决定有多少种实践方式或类型，这就为实践理论部分划分了“章”；然后再从实践操作的程序和层次上，进一步细分出对应的技术理论，由此构成了每章的“节”。个别情况，也有按操作程序分“章”，以每一环节涉及的因素分“节”的。基础理论部分的内容，则首先根据实践理论涉及的操作性概念和原理，确定相关上位概念和原理，然后按照够用即可和相关概念、原理归类编排的原则，形成学科中层教育理论基础的骨架。当然，基础理论部分的最终定型还要参照基础理论和学科理论的学术规范，将最新观念和原理编排进去，形成富有新意的学科中层教育理论基础结构。这类中层教育理论结构特征可从《××教学论》中得到体现。一方面，《××教学论》教材的前面多是由教育原理、学科理论、心理学等综合生成的关于××学科教学的基础理论及其流派；另一方面，则是根据学科理论逻辑和教学实践需要，演绎生成的该学科教学要素、教学设计、教学方法、教学模式等实践理论部分。

(二)地方中层教育理论要素结构

地方教育理论是应用普遍教育原理，综合多学科相关理论，在借助解决地方重大教育问题中形成的。它是一种既有科学理论根据，又有当地教育实践经验支撑的综合性中层教育理论。

根据辩证唯物主义认识论，地方教育理论应该是对地方教育现实的能动反映。为此，反映地方教育现实的中层教育理论结构可以分为现实力量要素圈层和价值预期圈层。由于当地文化是构成地方教育内容的有机部分，也是地方教育实践的文化背景，因此与当地文化有关的社会价值取向和信仰等必然以背景方式进入地方教育理论建构之中。社会群体以一定方式参与当地教育活动，对当地教育提出各自的要求，间接影响着教育改革的力度，可将其产生的影响力归入实力圈层中部。行政机关和官僚层等政治组织对教育政策的制订具有决定性影响，并且还是将其付诸实施的保障。因此，其教育价值取向是影响地方教育理论建构的核心要素。在价值预期圈层的建构中，上级文件对当地教育实践有着绝对权威的影响力，在政策选择和制订中起着重要作用。但由于文件制定者并不在场，难以保障当地执政者严格按照其意愿去做。因此，上级文件所确定的教育价值取向和改革内容实际上居于次核心地位。该圈层中真正的核心部分是实力圈层意志与上级指示生成的地方教育政策，因为它是真正影响当地教育群体间利益和赏罚分配的力量。这些要素从外圈到内圈、从实力圈到价值圈有机结合，综合形成了建构地方教育理论的大致要素结构。

在地方教育理论建构方面，晏阳初的“定县教育实验”理论为我们提供了成功范例。晏阳初综合自己的经验性体察，结合李景汉主持的定县调查结果，提出了进行文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育的理论构想，并将之付诸实践，产生了广泛的社会影响。为了从实力圈层上保障其教育蓝图的实现，他又以博士下乡、科技下乡、村区县三级卫生保健制度，作为落实“四大教育”的有效措施，为当时中国农村县域教育勾画了改革蓝图，建构起相对完整的县域中层教育理论。

(三)阶段性中层教育理论要素结构

教育理论与实践篇8

2．缺乏感恩意识。目前中国已告别_『公费时代，但遗憾的是中阚大学生并未网此而确立“自立求学”的新观念。俗话说“穷人的孩子早当家”，但在实践中，我们发现一些家庭经济困难的学生思想上程度不同地存在着“等、靠、要”的思想，申请困难补助及各种资助时十分积极，对勤工助学及其他一止匕社会公益活动却缺乏兴趣，对政府、社会和学校给予的帮助觉得理所应当，缺乏感激之情、报效之心。甚至把“贫困”作为资本，认定礼会会让⋯个穷人的孩辍学．从而四处伸手，而且把得到的钱J与自己经济条件相称的消费上。

3．自卑心理严重。贫困生产生心理问的根源丁其具有较强的臼卑感，自心是与强烈的自尊相碰撞而产生的。与当代所有大学生一样，贫困生富有理想，L￡L渴望成才，有着同样强烈的求知欲和对美好未来的向往但是，与一般大学生相比，恶劣的生存环境使贫困生较为敏感，自尊心也相对更强，他们更珍惜来之不易的学机会．但入学后他人的诸多反差对他们的心产生r人的冲击，诸多的反差往往使贫困生在心理七适应，从而造成了自尊内卑心理的强烈冲突。

二、贫困大学生思想教育工作对策

1．开展感恩教育．促进学生自爱．．加强经济困难学生的诚信、感恩教育，增强他ff】的社会责任感和使命感。在获得社会的种种捐助的同时．使自己在这一过程当巾完成人格的造。例如，经济困难学生可以经常参加学校的志愿l者活动，用自已的经去影响身边需要帮助的同学。开肫“受助者助人、把爱心传递”等活动。通过这些活动，f{JJ经济难大学认识到．自己不仅可以得到)jlJ人的帮助，而且有更多的弱势群体在等待自己的帮助、让他f『】通过公益活动存奉献丰十会中升华自己、增强信。通过开展宜传教育活动，引导受助学生在活动中接受教育，培育感恩意识，增强社会责任感。开展“母爱校阅行”主题教育活动，邀清部分学生的母亲从家乡走进校同，儿她们Lj学共度一天的时l光，让学生家长体验孩予丰富多彩的火学!活，感受孩子们的所思所想，以增进对孩子的了解l川时，让学生允分理解父母对子女的殷切希望，增强感恩意汉，激励学生努力学习．提升能力．以实际行动【嘲报社会将感恩意识教育同社会主义荣辱舰教育相结合，腱“知荣辱、晓感恩、学先进、促和谐”主题教育活动，引导学通过听专家学者父于社会主义荣辱观的学习辅报告、参加一次感恩体验、实现一个感恩愿望等活动，堵育高尚的道德情感，践行社会主义荣辱观。组织受到资助学生巾小学家庭经济困难的学生结对子，开展“～一帮⋯”的实践活动，使他们从帮助他人并受纠他人尊重的过q1体验助人的快乐，领悟人生的真谛。为了帮助贫学生树服务、感恩意识，鼓励贫学生通过参加公益活动得到锻烁、获得资助，硬求所有获得囝家奖学金、家励志奖学金、阳家助学、丰十会资助金的学生群体，利用课余时间在学校教学、科研、管理、服务等方面参加一定量脑力或体力劳动的活动，一方面使那些思想觉悟比较高、想做一些有益的事情来回报社会的学生，可以在不被人讥讽挖苦的情况下，没有顾虑地做一些力所能及的好事，以此来回报社会对自己的关爱。另一方面，又使那些认为得到资助是天经地义的学生有适当的压力，有助于引导他们在奉献社会、服务他人的实践中逐步养成为他人服务的习惯，并在实践中将这种习惯内化为自觉行为．树立助人为乐的思想。

2．加强对贫困大学生自立自强精神的教育。开展国家助学贷款工作的直接目的是扶贫．缓解学生的生活压力，帮助学生顺利地完成学业，但是其根本目的应该是“强志”，希望通过物质上的资助让他们感受到国家、社会、学校大家庭的温暖，获得对生活的信心和希望：增强学生自强不息的奋斗精神，树立热爱祖国、回报社会的信念。在经济困难学生中尤其突出艰苦奋斗、勤俭节约、自立自强教育，通过教育帮助贫困学生确立正确的世界观、人生观、价值观。_l_定期开展挫折教育和朴素生活等主题活动，帮助贫困生在亲身体验和指导老师的分析过程中。树立起不怕困难的思想和战胜困难的勇气。实行资困中心与学院心理健康中心的联合．关注贫困学生的思想动态，帮助学生解决思想和心理上的问题。有针对性地进行心理疏导，切实解决其学习、生活中的困难。学校各级团组织开展形式多样的励志活动．让受助学生参加公益劳动，树立自立自强、克服困难的信心，毕业后自愿向学校爱心基金捐款，努力培养自强奋进、回报社会的责任感。

教育理论与实践篇9

摘要：教育理论由教育科学理论、教育哲学理论和实践教育理论组成，它们和教育实践的关系是有所区别的。本文从它们分别与教育实践的关系出发，指出这三部分理论的研究对教育理论的发展都是非常重要的，并根据当前教育理论研究的实际，着重探讨了实践教育理论研究的问题。关键词：教育理论教育实践关系

教育理论的研究一直是教育研究领域的一个热点，但人们对什么是教育理论、教育理论应包括哪些理论等基本问题却一直未有定论。本文仅从教育理论与教育实践的关系来分析教育理论研究的问题。要研究教育理论和教育实践的关系，首先得探讨教育理论的基本范畴。一般认为，理论知识有纯理论性知识和实践理论性知识之分，纯理论性知识只是解释性的知识，目的是获得理性的理解，实践理论性知识是对实践作出判断，获得理性的行动。不同的学者从不同的角度对教育理论有着不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理论看作是为教育探求理性原则的基础领域，是一系列相关学科实践原则的集合，教育理论应“发展”和“引导”实践。穆尔也认为教育理论不应只着眼于解释这个世界，其目的应在于指导实践，主要功能是规定性的或建议性的。而更多的人认为，教育理论也和自然科学理论寻样，有基础科学理论和应用科学理论之分，因而把教育理论分成教育科学理论和实践教育理论。布雷岑卡在此基础上，根据教育理论的发展历史和对教育活动的价值判断性，还增加了一个教育哲学理论。教育科学理论是在纯理论的观念上对教育行动、教育目的、教育前提及其教育影响进行研究，并由此而提出相应的科学理论，其目的主要是为了获得教育行动领域的认知。它主要是陈述教育事实，并在此基础上解释教育实践发生的原因与条件。关于概念的表述一般采用描述性定义，它适用于进行事实判断。教育哲学理论试图通过哲学的方法设计一种理论建构的途径，使实际工作者能够通过对教育的真正意义和目的的哲学理解来拓展和丰富他们的常识性思维，给教育实践提供价值和规范取向。因为教育实践包含着人类的价值需要和理想追求，所以对教育实践作哲学上的思考，沟通了经验科学和形而上学，既可把握教育实践的方向，又可寻求前进的最佳途径。正如有学者指出的那样；“如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不可能批判现行的教育理论和政策，或提出新的理想和政策”。实践教育学用以评价，并以规范性命题为主，告诉人们在某方面应该做什么、该做些什么。布列钦卡认为，“实践教育学之所以出现，是因为要它来指导教育者的教育行动”。它的语言有两个基本特征；一是纲领性定义，二为口号。实践教育理论直接指向实践，具有普遍指导意义，但任何一个实践教育理论都不只是以具体情境中的少数实践者为指导对象，因为这样的理论必定会脱离不同情境中其他实践者的需要，不具备理论的概括性和―定程度的抽象性，因而要把它和具体化的操作规则或方法区分开来。实践教育理论首先是一个理论，是为实践服务的、最有条理、资料最为丰富的思考。应该说，教育理论的这三部分是相互联系的。布列钦卡指出，实践教育学“不仅以相关特定的教育目的和特定的教育方式为前提，而且还包括了对历史状况的价值分析”，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成，这种技术规范基于由价值取向所决定的目的，基于教育科学所提供的技术假设。对于教育实践，正如卡尔(Carr)分析的，我们总是想当然地从常识的意义上来理解它，而不对常识进行哲学的探讨，因而存在着真正的教育实践和非真正的教育实践，好的教育实践和不好的教育实践。实际上，教育实践应是一门关注选择和行动的科学，它并不具有外在的相关目的性，而是受道德影响并诉诸于道德的行为，它的目的不是永恒不变的，而且随着内在追求的“善”的变化而经常变化的。教育理论与教育实践的关系是分层的，并非所有的教育理论都和教育实践发生直接的联系。从教育科学理论的本质看，它主要集中于解释现象间的联系，认识教育现象及其本质，分析历史的和现实的实践的合理与不合理、自觉与盲目，并预测现实实践的客观发展趋势，揭示合理性实践存在和发展的条件，以指导未来教育实践由不合理趋向合理，由盲目转向自觉。同样，教育哲学理论只是侧重于追问经验现象背后的本质和本体，以深层次的不可测的理念、精神为对象，研究未来的教育和教育的未来，旨在理解人生、理解世界，并构建完美人生、完美世界的理念。由此可见，这两种教育理论都是从宏观上指导教育实践，只不过教育科学理论是对教育现象及其本质通过科学方法的分析来指导教育实践，而教育哲学理论则通过抽象的方式来指导教育实践。所以有学者认为，只有教育实践理论才直接对教育实践起指导作用，虽然它不对实践提供“手把手”的“学徒式”指导，却可以其纲领性、规范性的定义，以其隐含在概念、命题中的理性规范对实践提供直接的指导。认清各种教育理论与教育实践的关系，将使我们能更好地分析“理论脱离实际”这个论题。在实践中，我们常常把教育理论和教育实践对立起来理解，认为所有的理论都是非实践的，所有的实践都是非理论的，从而引起一些理论主张该怎样做的争论；也使那些从事教育实践的人不得不进行反思，不得不对他们正尝试的事情进行理论化。我们通常没有认识到教育实践既可以由那些默认的、隐性的以及不能清楚表达的或常识性的理论来指导，也可由那些从学科系统研究中产生的科学理论来指导；更没有认识到教育实践具有相对的独立性，而不仅仅由教育理论来指导，因为理论总是一套普遍的信念，而实践总是在一个特定的情境下采取的行动，其作出的选择必须根据环境和特定情景的变化而不断被修正。和教育实践具有相对的独立性一样，教育理论作为一个学科体系也具有其独立性，特别是作为教育基础理论的教育科学理论和教育哲学理论，更有其自身的构建规律和严谨体系。理论知识可以借助于它本身的逻辑性，通过判断、概念、推理，从已有知识推论出一些新的知识，这些新的知识往往能作为一种独立的革新力量而作用于实践，但它们也许要到一定时间后才可能得到证实。国内外也有许多重大教育实践往往都来源于价值判断与理论认识而不是前此实践。根据以上的分析，我们应该重新确立研究教育理论的方向。首先，我们必须转变观念，允许教育科学理论在一定程度上脱离教育实践。从基础学科角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，因此要完善基本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范。在这一过程中，可以采用一些相关学科的基本理论，遵循学科自身的内在逻辑发展演进，日益摆脱琐碎事物的制约，超越现实，敢于解释并预示未来。只有这样，才可能真正将理念触角伸向教育活动的深层与本质，才能超越反映，把握教育实践的规律和意义，体现出对终极价值的追求精神，然后再以一种独立的革新力量作用于实践，而非总是抱怨理论脱离了实践。其次，我们必须重点论述有关实践教育理论的发展，这和具体教育实践的关系最为密切，也是我们要真正做到“理论联系实际”的关键所在。现在，很多实践教育理论研究者都处于研究实践教育理论和其它两种教育理论之间，他们的主观出发点可能在于寻找两者之间的结合点，把理论和实践结合起来提出能够直接指导教育实践的原则。一般的研究方法是从其它学科中寻找构建教育理论的基础，结果把原应属于教育理论的基础理论变成了教育理论的理论基础，教育理论越来越成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”，而没把理论研究的重点放在教育问题之上。可以说，这一根本出发点是错误的，结果往往造成无法顾及两头的状况；一方面不能提出能从宏观上解释教育现象和指导教育实践的更高层次的理论，另一方面也不能总结出具有普遍指导意义的实践原则。从根本上说，学科并不能解决任何实际问题，它们各自从实践的复杂性中作出有限的抽象，但不能为任何教育实践原则提供正确的判断，两者的概念结构有着不可弥合的鸿沟。学科可以为原则提供不同的理由、依据，虽然这些理由和依据对于理论的解释来说是极为关键的，但却只是分散的、片面的、有限的理论研究，不能给任何一套实践原则提供一个令人满意的解释。我们通常简单地认为，学科可以为实践原则提供解释，进而，实践原则可以解释个别情况的教育活动。很明显，教育理论如果要为发展理性原则提供方法论，这种从学科到原则再到特殊活动的简单模式是不起作用的。虽然学科处理从复杂实践情境中抽象出来的确切现象，但并不是说把它们拼凑起来就可充分理解教育目标或教育实践的情境。它可为我们提供一些现在还不能理解的东西，却不能为实践原则的判断提供一个综合的平台。因此，任何想从其它学科的发现中得到完美的实践原则的尝试，都一定是建立在没有充分描述实践活动特征复杂性的发现之上的。运用这一先天不足的原则，只会把实践扭曲为不可自我辨析的活动。总而言之，关于教育理论的研究，我们既要反对实证主义提出的关于构建一个唯一真理体系的假想，又要摆脱单一的实用主义价值选择取向，建立起对教育现象的多种多样、有效解释的框架。这样，教育理论研究，才能在超越对教育现象的直观领悟的同时，在更高层次上走向一种理性的整合，据此求得认识上的全新突破。

教育理论与实践篇10

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2015）01-0005-04

在教育理论与教育实践的关联上，存在着诸多认识误区和错误观念，包括用理论联系实际并指导实践代替教育理论与实践之间复杂而多样的关联。事实上，教育理论与教育实践既有对话又有博弈，两者既有距离又有关联，既相互依赖又彼此独立，既相互促进又各自发展。探索两者复杂而多样性的关系，有助于教育理论与实践各自找到自己应有的位置。

一、认识的误区和存在的问题

好的教育理论应当源于实践、服务实践，又能指导实践，否则就不是好的教育理论，甚至是有问题或错误的教育理论。通常，这是我们对教育理论及教育理论工作者的一个要求，同时也是评价教育理论的一个标准和尺度。然而，我们却很少思考，除了这样一种直接的线性的功能关系之外，教育理论及理论研究是否还有具它功能；除了这样一种直接的一一对应的关系之外，教育理论与实践间是否还有其它的关联。诚然，我们必须承认，教育理论对教育实践的影响或指导作用是巨大的。学者刘燕楠指出，每一次教育的变革都首先是教育理论的觉醒，然后才是教育实践的变革。[1]但这一事实并不能够证明，教育理论除了为实践服务这一项功能外，就再也没有其它功能和作用。我们必须对这一问题上的一些似乎不证自明的观念进行反思，包括：教育理论依赖于教育实践，但是不是说教育理论就完全不能离开教育实践而独立探索和发展；教育理论源于教育实践，但不是说，教育理论的研究和发展就没有其它源泉等。所有这些问题虽然已经得到诸多讨论，但仍没有获得广泛认同和统一。

当前教育领域对教育理论与实践关系的误区，主要有两个方面。第一，观点上的误区：教育理论不能离开教育实践而独立存在和发展；离开实践的教育理论就是没有实践指导价值的理论；教育理论源于教育实践而没有其它来源。第二，方法论上的误区：功利主义的态度和立场，即用简单化和线性的思维立场，过度强调教育理论服务和指导教育实践的功能和作用，把教育理论与实践的关系庸俗化了，把复杂性的关系简单化了，把教育理论与实践多样性的对话关系变成一一对应的功利关系。从今天的教育理论和实践的状态及广大中小学教师对教育理论的态度来看，上述传统观念和习惯思维还是根深蒂固的，很少有人去认真反思和研究这个问题，常常是人云亦云。为此，改变这种由长期习惯思维带给我们的似乎不言自明的传统观念已经势在必行。然而，值得欣慰的是，教育理论与实践之间多样性和复杂性的关系，已经受到诸多学者的广泛注意，正成为学者们愿意聚集在一起认真讨论的重要话题。

叶澜教授分析认为，教育基本理论是理论的理论，正是因为对教育理论与实践关系的认识误区，才使其成为受批评和指责最多的理论领域。她指出：“基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性……”[2]认为没有教育基本理论对教育的理论思考，从根本上说，教育者就不可能真正具有良好教育素质。应该说，没有教育基本理论的研究，就不可能有其它教育理论的产生。对教育基本理论的鄙视既是错误的，也是不公平的，更是十分危险的。过度强调教育理论对教育实践的直接指导作用，实际等于拒绝或否定教育理论研究的可能性和重要性。比如，学者刘燕楠把教育研究分为教育理论研究和教育实践研究两个向度。一个是对教育普遍规律的研究，一个是对教育实践现象的认识。在他看来，“二者的逻辑起点不同，对象、方法、途径也不相同”[3]，认为教育研究既需要关于一般原理的认识，也需要对于特殊问题、具体事件的解释。而一般原理的探索不是多了，相反可能是太缺少了。这与自然科学研究具有相似的规律，没有基础理论研究的突破，应用研究的突破也将受到限制。今天，我们需要从更深层次上重新建构教育理论与实践的理论关系，澄清教育理念与实践之间复杂的和多样性的关系，以便使教育理论既能服务和指导教育实践，同时又能独立探索和自我建构，使教育理论获得更加独立的尊严，以及应有地位和研究的权利，而不是被功利的线性的思维习惯所左右，造成两者的关系继续长期地被误读。

二、复杂性和多样性的关联

从分析教育理论与实践关系的认识误区和存在的问题来看，教育理论与实践的关联是复杂而多样的，既可以彼此独立发展，又可以相向而行，而不是单纯的线和指导的关系。就教育理论研究的目的来看，教育研究（理论）不完全是实践的目的，理论本身应当有自己的目的。也就是说，教育理论除了为教育实践服务之外，在理论范畴内的探索依然是教育理论研究的重要内容。这种纯粹理论的研究可能不一定直接依赖于教育实践，甚至可能是一种从理论到理论的研究。而这样的理论研究，不会因为指向于理论自身而导致反实践的结果，这种理论最终同样可以服务于实践。学者王长乐认为，教育理论研究应当具有开放性和多样性的目的。其中既有教育对策性和应用性研究，也有纯粹理论性和建构性研究。在他看来，应当大力倡导教育实践需要的对策性和应用性研究，“但不能因此就将其视为教育理论研究的惟一目标或方向进行‘独尊儒术’式的保护，并因此而对其他的研究进行抑制或贬低”[4]。从这个意义看，教育理论也可以是脱离教育实践的，我们不能讲凡是脱离教育实践的理论就一定都是不好的或没有意义的教育理论。可见，把教育理论与实践的关系看成单纯的服务和指导性的关系是片面的。

今天，或许已经到了重新建构理论与实践关系的时候了。教育理论与实践的关系包括指导和被指导的关系，但这绝不应看成是唯一的关系。从另一角度看，不是要“指导说”，而是要重新理解指导关系的含义。教育的理论一定是可以用于教育实践的，因而也一定是可以指导教育实践的。然而，必须澄清教育理论服务和指导教育实践的含义是什么，不能把两者的关系诠释成功利和庸俗的一一对应的关系。比如，学者彭泽平认为，不应当简单地把教育理论视为教育实践的“标准和规范”。[5]从教育理论的性质来看，因为任何理论都只是理解实践一个角度，因而任何教育理论都不可能代替实践工作者的探索和思考，而只能为实践工作者提供一个思考的可能，由此帮助教育实践工作者更科学地探索实践规律，进行教育实践的改革和创新。教育理论的确可以指导实践，但指导和被指导的关系不是一个“说”，一个“做”的关系。指导的本质是提供一种“可能”或一个“建议”，一种规律性的认识和一种理解实践的立场、态度和方法。教育理论联系教育实践的方式绝不是“传递和接受”的关系，最终对教育理论作出选择和决定的应当是教育实践而不是教育理论。在这一问题上的模糊认识，或许正是教育理论与实践关系被误解最严重的后果之一，同时也是为什么在教育实践工作中导致理论工作者变成权威，而实践工作者变成受众的重要原因之一。当前，许多研究者都在反思教育理论指导教育实践这一命题在逻辑上的问题。彭泽平认为，教育理论的价值在于“启迪与唤醒”教育实践。在他看来，“教育理论与教育实践构成的是一种内在的、间接的、反思性、批判性的关系，而不是同一的、对应的、直接的线性关系”[6]。由此可见，理论就是理论，理论在许多时候只是以理论为目的，服务于理论或为理论本身而存在。

学者贾玉超提醒人们必须认真注意一个问题：“一种教育理论在教育实践中的境遇并不能作为对其得失乃至成败作出明智判断的充足条件。”[7]在他看来，不能认为一切的或所有的教育实践都是合理的，因为“教育实践具有自身的逻辑和非理性的因素，且受历史、政治等多种因素的影响……”[8]，也就是说，理论与实践原本是相互关联的，教育理论必须服务和指导教育实践无疑也是正确的，但问题在于，我们常常因为强调教育理论对教育实践的依赖性，以及过分偏激地认为教育理论除了为教育实践提供服务和指导之外就再也没有其它功能了，而正是因为这一观点，把教育理论的价值局限于对实践的指导及其与实践一一对应的关系之中，而这恰恰是我们今天必须应当加以澄清和重新认识的。

三、实践转化的原则、条件和途径

强调教育理论与实践复杂性和多样性的关系的同时，也必须认真研究和探索教育理论服务和指导教育实践的原则、途径和方法，这本身就是教育理论研究的重要目的和内容。过去，我们或许犯了简单化、功利化或线性化的错误，但我们今天也不能走向另一极端，放弃或否定教育理论对教育实践的依赖关系以及服务和指导教育实践的功能。

如果从学术的视野来看这个问题，在讨论的方法论上我们已经出现错误，即用近乎常识的态度和非学术的态度使这一理论问题简单化。事实上，在教育理论向实践转化的过程中，理论的力量是有限的，仅仅依靠自身的力量是难以实现其价值的。从某种意义上说，理论的好坏不仅取决于理论本身，而更取决于实现理论的条件。理论只是一种看法和态度，而实践才具有好坏。在一般情况下，理论的好坏在于运用理论的过程。宋钰、朱晓宏认为，教育理论与教育实践的对抗是一种“虚假的二元对立”。在他看来，“理论只是实践的条件之一，理论不应该处在与实践对立的位置”[9]，即实践需要理论，但有了好的理论，不等于就有了好的实践。“实践者的实践除了理论条件之外，还具备信心、勇气、经验、制度许可等诸多条件”[10]。

从这一观点看，重要的不在于很好地解释了理论为什么不能有效地转化为实践的原因，也不在于说明了那种以粗暴方式批评教育理论脱离教育实践的错误观点，而更在于很好地解释了教育理论与教育实践相互关联而又彼此独立的关系，提醒我们学会用一个理性的态度和学理的方法来看待教育理论与教育实践之间的各自不同的性质和问题。好的教育理论告诉我们什么是好的教育实践，但好的实践还需要好的制度、好的实践者。在坏制度下，再好的理论也是没有用的。在笔者看来，理论只是一种假设，是在一定条件下的假设，因而不能说，有了一个好的理论就一定有好的实践。好的实践除了需要有好的理论的指导，还需要具备实现这个理论假设的条件，包括制度和环境等条件。比如，好的课程改革思想，还需要好的社会环境，而今天我们的教育改革，从某种意义说，不是教育的理论还不够好，而是我们的教育环境太过严峻。

教育理论脱离教育实践的重要原因，的确与教育理论与教育实践的结合方式出了问题相关。但我们之所以要对教育理论与实践关系这一问题及其传统观念和习惯思维进行讨论和反思，目的不在于否认教育理论在客观上存在脱离教育实践这一现象，而在于让我们从线性的功利主义的思维陷阱中解放出来，让教育理论与教育实践有更多对话的可能，而不是让它们始终处于混乱的博弈之中。从某种意义上说，这是两个不同范畴的问题，即理论及理论的运用问题。学者李润洲分析了几种导致理论丧失影响力的情况：其一是理论采取“原理+事例”的叙述方式，导致“裁剪教育实践”。其二是抽象地观照教育实践，追求单一的教育本质。其三是总是想表达一种能够解释、规范、指导多样的、变化的教育实践的“万能”理论。在他看来，任何一种理论都“至多只是表达了一种教育实践的样式”[11]。这一解释能够部分地说明问题的要害出现在哪里――教育理论本身是有问题的，但更重要的还在于对两者关系的认识上出了问题。

参考文献

[1][3]刘燕楠.对教育研究的再认识――教育理论研究与教育实践研究之辨[J].教育理论与实践，2014（10）.

[2]叶澜.思维在断裂处穿行――教育理论与教育实践关系的再寻找[J]中国教育学刊，2001（4）.

[4]王长乐.教育理论研究向教育实践活动通达的障碍消除[J].河北师范大学学报（教育科学版），2004（5）.

[5][6]彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002（9）.

教育理论与实践篇11

摘要：在当今教育界，教育行动研究已成为一种日益受到关注的研究方法。本文就教育行动研究对于沟通教育理论与教育实践的作用以及如何加强教育行动研究这个问题试作一些探讨。教育行动研究可为实践主体与研究主体创设交流与沟通的平台，使教育行动过程与研究过程形成一种不可分离的状态；在教育行动研究中，应该把重心集中到更为根本的教育主体身上，从教育主体的角度来探讨教育理论与教育实践的关系问题。

关键词：教育行动研究；教育理论主体；教育决策主体；教育实施主体

中图分类号：G40 文献标识码：A

教育行动研究指针对教育情境中的日常工作，教师在研究人员的指导下去研究本校、本班的实际情况，解决日常教育教学中的问题，改进教育教学工作的一种研究方式。在当今教育界，教育行动研究已成为一种日益受到关注的研究方法，人们在其作用上已达成基本共识:第一,教育行动研究可以提高教育教学质量和效益，改进教育教学工作。教育行动研究以实际问题为研究对象,力求使教师在计划――行动――观察――反思的过程中，不断总结经验，进而有意识地改善自己的教育行为；第二,教育行动研究是“教师即研究者”的活动，有利于教师的专业化成长。教育行动研究要求教师积极地参与研究，使之在研究中成长，在研究中提高教学水平和自身的专业素质；第三，教育行动研究有利于沟通教育理论与教育实践。教育行动研究在推动教师进行教育科研和促进教育理论向实践的转化上起到中介作用。学界关于教育行动研究的论述极多，本文就教育行动研究对于沟通教育理论与教育实践的作用以及如何加强教育行动研究这个问题试作一些探讨。

一

长期以来，人们习惯称实践者从事的实践活动和实际工作为“行动”，称专业研究者、专家学者对事物规律的科学探索为“研究”，认为二者之间并无有机联系。行动与研究的分离，容易造成理论与实践的脱离。在教育研究领域，有许多研究者埋头于书斋闭门造车，缺乏对现实应有的关注。而实际工作者面对高深莫测的理论研究成果，又常感远水不解近渴，对自己工作中存在的现实问题却又不知路在何方。针对此，教育行动研究遂应用而生。实践证明，教育行动研究通过促进理论和实践的双向努力，使教育理论主动寻找实践作为基础；实践也主动寻找理论作为指导，进而反思和批判理论，把教育理论与实践有机地结合起来。

（一）教育行动研究的实质是教师成为研究者

教育行动研究的实质就是广大教师在实践中通过行动与研究的结合，创造性地运用教育理论研究和解决不断变化的教育实践情境中的具体问题，从而不断提高专业实践水平的一种研究类型和活动。在教育行动研究中，教师成为自己实践情境的研究者，既开放性地不断改进教学，又通过批判和修正不断提高自身的理论水平，从而使自身的教育实践具有较强的理论吸纳能力。可见，教育行动研究正是解决教育理论与教育实践脱离顽症行之有效的方法。

（二）教育行动研究为实践主体与研究主体创设了交流与沟通的平台

实践主体带着教学中的问题，以研究的态度和方式走入教育行动研究，同时研究主体也要深入研究现场，以合作的态度和方式与实践主体一起共同探讨面临的问题。在这个互动的过程中，教育行动研究一方面特别强调研究主体与实践主体的合作。这种合作互补了二者研究的不足，既克服了研究主体的研究成果难以向实际转化的不足，又克服了实践主体开展研究缺乏理论指导的不足。教育行动研究另一方面着重强调问题的解决。亟待解决的现实问题理所当然就成为了联结研究主体与实践主体的桥梁，这样教育行动研究就为研究主体与实践主体创设了一个交流与沟通的平台。

（三）教育行动研究使行动过程与研究过程形成一种不可分离的状态

从研究的角度说,教育行动研究是“在行动中研究”，是研究者在教育实践中发现、研究并共同探讨面临的问题。从行动的角度看,教育行动研究又是“在研究中行动”，研究过程以行动开始,在行动中进行,并以行动质量的提高与否作为检验研究效果的标准。这样教育行动研究就把实际的行动过程变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的行动过程，使行动过程与研究过程形成一种不可分离的状态。

（四）教育行动研究在“反思”中促使教育理论与实践交互生成

反思是教育行动研究中的重要一环，它“促使实践主体通过研究活动改变原先的教育理论,提高认识和完善教育活动的能力。这时,研究具有把作为研究者的实践者从原先的认识框架、思维和行为方式的框架中‘解放’出来的功能。……这种‘解放’功能对教育实践的意义就是推进改革和促进完善。”\[1\]在教育行动研究中，实践主体要合理地反思自己的行为，并根据反思过程所形成的判断，修正研究过程中的行动。同时由于研究主体自我意识较强，理论品质倾向于批判性反思，因此他们理应帮助实践主体使之成为反思型的主体，让教育实践不断走向合理性。这种开放性、生成性的双向反思过程，为行动达到最佳效果提供了保证，促使教育理论与实践不断地交互生成。

二

教育理论与教育实践的关系问题，是一个老生常谈的话题，也是一种久治不愈的顽症。教育中理论与实践关系的性质，从本质上看是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相关。而以往的研究单纯地囿于教育理论与教育实践的胶合之中，没有跳出思维的框架，忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的研究。其实正是教育主体从事着教育理论研究与实践活动，是他们的活动方式和关系状态，决定着教育理论与实践的发展水平与关系状态。所以，在教育行动研究中，我们应该把研究的重心集中到更为根本的教育主体身上，从教育主体的角度来探讨教育理论与教育实践的关系问题。

教育主体包括教育理论主体、教育决策主体、教育实施主体。理论主体重在从理论上对教育问题进行探讨，并以形成具有一定解释力和指导性的陈述为其阶段性成果；实施主体关注的是，如何组织开展教育活动才能使教育目标得以顺利地实现；而决策主体则更多的是关注如何统一和整合社会价值和个人价值、社会需要与个体需要，如何使教育系统与其他的组织系统协调起来，如何实现有限的教育资源的效益最大化。在教育行动研究中，通过反思不难发现，各教育主体在沟通教育理论与教育实践方面还存在许多问题。

（一）主体的思维定势为教育理论与教育实践设置了屏障

在教育行动研究中，教育理论主体大多都认定自己的社会责任是研究和总结教育理论，通过研究推进教育理论的发展是共同的理想追求。他们大多把自己的研究对象指向现有理论，通过分析、比较、批判、重建等一系列思维加工来实现理论的推进，仅此而已。而教育实践主体最突出的思维缺陷是对个体实践中内在理论的忽视。教好书，培养出优秀的学生，觉得这才是自己份内之事，一旦谈到要参加教育研究时，往往又认为不是自己的本职工作。这种定位的划分，虽明确了不同岗位人员的不同工作职责，使各自的专业化程度有可能实现，但也设置了无形的屏障，隔离了教育理论与教育实践。

（二）教育实施主体作为行动研究者的尴尬

其表现为：1.自身素质的不足。教育行动研究对教育实施主体的素质提出了较高的要求，它要求其具有较高的理论专业化水平，深厚的写作功底，较强的问题意识和自主发展的能力等等。但是不少教育实施主体在从事教育行动研究的时间和能力上存在不足、观念上自设屏障，从而导致在教育行动研究中出现了许多没有“问题”的研究，没有“行动”的研究和没有成果的研究。这样教育行动研究呼吁教育实施主体的参与与其自身素质不足之间的矛盾已日益凸显。2.外部条件的不成熟。第一，评价机制问题。由于教育行动研究的研究范围较小，而且是对特定对象的研究，研究的情境也无法作较精密的操作，再加上研究的目的只是对某一特定问题的解决。在这种情况下，如何运用“信度”、“效度”来评价教育行动研究成果的问题亟待解决。第二，研究的体制问题。一些教育决策主体并不重视或不支持教育行动研究，使之缺少必要的体制保障，如研究的机构、人员、物质、制度等保障机制并未落实。

（三）各教育主体之间难以展开交流对话

三大教育主体形成各自的理论共同体，参与到行动研究中去，但由于三大共同体在性质、特点、研究的成果等方面存在极大的差异，有时会为了各自的利益，出现意见不一致的情况，这使得各教育主体之间易出现不协调的现象，对话交流产生一定困难。教育实施主体常把个人实践的改变寄托在他人提供的具体的、操作性理论指导上，而当教育理论主体的研究成果达不到直接应用的水平时，就会被指责为脱离实际，而教育理论主体又反过来指责教育实施主体未将其理论进行适当的运用。同时教育理论主体与教育实施主体也会将批判的矛头共同指向教育决策主体，指责其未制定出恰当的决策来促进主体之间的交流。因此，在教育行动研究中，如何实现各教育主体的沟通交流，这确实是一个值得关注的问题。

三

既然本文将研究的视角集焦于教育主体，因此要使教育行动研究真正成为沟通教育理论与实践的桥梁，也要诉诸于教育主体行为的改变之上。

（一）沟通的前提：三大教育主体要认清并理解教育行动研究的特点

教育行动研究的主要特点为：第一，主体性。在教育行动研究中，教师不再是单纯的知识传授者和被研究对象，不再是别人研究成果的消费者，而是研究成果的探讨者、开发者和实践者。再者，教育行动研究面临的重要任务就是要把“自我反思”的权力还给教师以及其他所有的实践者，使他们能不断地对自身的教育实践进行批判性反思，始终以一个“反思实践者”的形象出现。可见，教育实施主体在研究活动中的角色转换，是其主体地位凸显的突出表现，是教育行动研究之魂。第二，实践性。行动研究是以提高行动质量，改进实际工作为首要目的。它关注的不是各学科分支中的纯理论研究者认定的“理论问题”，而是为了实践而进行的研究，是从实践中来并回到实践中去的研究。第三，协同性。Somekh强调在行动研究情境中，所有参与者之间和谐互动所形成的组织文化与气氛的价值。\[2\]协同性就包括三大教育主体在各自形成的共同体之内以及各共同体之间的合作。这种合作一方面使知识或理论的建构更具有可信任性，并且更符合科学探究精神，另一方面可以改善并优化教育行为。总之，三大教育主体只有正确认识了教育行动研究的特点，才会更好地理解并更加重视教育行动研究，增强参与的自觉性。

（二）沟通的内在条件：三大教育主体要增强自我意识

教育理论主体中的一部分要继续专心从事教育行动研究的理论研究工作，使教育理论的发展走向深化、系统化、科学化。这类研究人员自身也要加强个人学习性实践的拓展和新能力的发展，需要形成一种透视生动实践、形成理论结构框架的能力，学会用一种生成性的思维方式来看问题。同时，教育理论主体中的另一部分要走向实践，从实践中去寻求真知，获得灵感。只有当教育理论主体在抛弃了他自我强加的鼓励，自我陶醉的无视实际以及自我放纵地寻求学术地位时，他才有可能实现最初的承诺：克服教育理论与教育实践的差距。\[3\]

教育实施主体一方面要加强理论修养，明确个人实践的改变是要通过个人认识，包括个人内在理论的改造来实现的，要用理论来武装自身的头脑，把理论转化成思想、智慧、精神。因此，教育实施主体要增强学习理论的自觉意识，参加理论培训，树立终生学习的观念，提升其理论品质。另一方面要对自身的教育实践进行批判性反思。教育实施主体所有成员都应以持续的、无休止的“自我反思”与“自我批判”作为基本的生存方式，来形成自己的个性化理论。这样，教育行动研究就成为了教育实施主体通过不断的反思性批判显现、改造和优化实践理论的过程。

教育决策主体要协调好教育理论主体与教育实施主体的关系，营造有利于两者交流的氛围，促进两者的互动，并建立新的制度来促使教育理论与教育实践紧密地结合。体制的建立可以从以下几个方面着手：第一，让教师树立教育科研观念，使教育行动研究成为每一位教师教育教学中自觉的意识和行动，形成开展教育行动研究的良好氛围。第二，要求学校成立教育行动研究中心，由教育教学经验丰富、责任心强并具有一定教育教学研究能力的骨干教师担任领导工作，构建教师开展教育行动研究的运作机制。第三，构建教育行动研究的保障体系，使其具有持久的生命力。

（三）沟通的外在条件：三大教育主体之间加强交流与合作

由于各教育主体的角色定位不同，理解的方式和意义各异，因此迫切呼唤各教育主体间的交往。教育实施主体迫切需要教育理论主体的帮助，共同解决自己在教育情境中遇到的一系列问题，改进自己的教育行为，使自身的教育实践走向科学化、合理化。教育决策主体也需要教育理论主体与教育实施主体的共同参与，为决策的制定出谋划策，提出批评和建议，使决策更具合理性、正确性，更能深入人心。在教育行动研究中，教育理论主体总结出的理论成果，教育决策主体制定的决策，都需要被教育实施主体认同并接受，运用到实践中去，发挥实在的效力，实现教育的价值。在这个互动的过程中，各教育主体彼此要在理解的基础上，用理性、公正、全面、客观的态度来看待其他教育主体的行为。各教育主体要努力维持开放、平等、自由的沟通情境，同时形成支持性、非评价性的氛围。这样各教育主体不再是置身事外的“旁观者”，而成为负责的“当事者”。

教育行动研究确实是沟通教育理论与教育实践的一种有效的方法，但沟通的实现也要依赖于各教育主体主体性的发挥。如果三大教育主体囿于“前见”而无所作为，那就不可能沟通。当然，教育行动研究也并非能保持绝对意义上的“填补教育理论与实践的鸿沟”，它只是为沟通教育理论与教育实践提供了契机。要达到教育理论与教育实践紧密结合的目的，仍需要三大教育主体在实践中不倦求索。

参考文献

教育理论与实践篇12

教育理论对教育实践的实施起着指导性作用；教育实践是对教育理论正确与否的真实反馈，二者既相互关联又彼此独立。然而目前我国教育界存在着理论界与实践界相互对立的现象，致使教育理论与教育实践相脱离，这给我国教育的发展造成了一定的阻碍。因此，教育工作者必须正确认识并处理教育理论与教育实践之间的关系，以实践孕育理论，再以理论指导实践，让二者有机结合，以促进我国教育事业平稳发展。

一、教育理论与教育实践的含义

（一）教育理论

教育理论，即教育工作者通过对一系列教育概念的判断、命题，并借助一定的推理形式，形成有关教育问题的系统性的陈述。教育理论有如下三个特点：第一，教育理论必须由教育概念、教育命题构成。任何理论的形成都离不开对概念的判断与命题。如果脱离了教育概念、教育命题，那么所谓的教育理论则不能称之为“理论”，只能称其为对教育现象的陈述。第二，教育理论是对教育事实或教育现象的抽象概括。教育理论的内容是对教育事实和教学经验的浓缩阐述，是间接的抽象反映，而不是对教育事实和教育现象的直接复制。第三，教育理论是系统的理论。单个的教育概念、教育命题只是一种零散的教育观念或教育思想，它不具备系统性，只是单纯的反映教育现象和教育事实，不能构成教育理论。

（二）教育实践

实践是人类主观思想见之于客观现象的一切行为，是人们在已有认识的基础上，所进行的改造客观世界的有目的、有意识的活动。教育实践则是人们以一定的教育观念为基础展开的，以教育理论作为指导的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式，是实践的一种。

二、教育理论与教育实践的关系

（一）教育理论与教育实践的分离

1.教育理论与教育实践的主体在认识上存在误区。首先，教育理论主体内部存在问题。目前在我国教育界，教育理论工作者分为两类，一是基本理论研究者，二是应用研究者。这种分层化有助于使教育理论研究成果更加专业，但同时也造成了内部主体思想观念的不统一。对于基本理论研究者来说，他们的研究方向大多基于已有的理论，运用思维辩证法对于这些理论进行重建并研究，故而研究方向脱离实际，成果缺乏科学性。受分层化的影响，应用研究者被认为比理论研究者低一级，在现实的理论研究中他们往往被轻视。由于缺乏学习理论的机会，很多研究人员对支撑应用研究的理论框架与概念认识不全面。其次，教育理论研究者与教育实践者之间也存在思想误区。教育实践者通常过分依赖教育理论研究者的指导，对于教育理论缺乏探究精神，不能够通过对教育实践的仔细分析而对教育理论产生理性认识，也就无法对教育理论中存在的问题及时修正。

2.教育理论研究者与教育实践者利益立场不同。由于工作环境不同，教育理论研究者与教育实践者所处的立场也就不同，追求的利益自然不一样。教育理论研究者多存在于各大高等院校或是研究院，他们的职称、职位和工资水平与其科研成果密切相关。因此，他们更愿选择写一些耗时短、易发表的思辨性文章，对于实证性文章则不感兴趣。而教育实践者大都处于学校生活当中，他们关注的是学生的成绩，思辨性理论对于他们来说过于形式化，因此他们更倾向于接受可操作性强、见效快的教育理论。由此看来，教育理论研究者追求的是学术利益，教育实践者追求的是学生成绩快速提升以保证自己的工作质量。这两种不同的利益驱使教育理论与教育实践的主体产生不同的行为，导致教育理论与教育实践的发展相背离。

3.教育理论研究者与教育实践者的思维方式存在分歧。教育理论研究者的理性思维较强，受这种思维模式的影响，教育理论工作者追求的是一种绝对正确的知识观念和价值体系。而教育实践者拥有体验性思维，这是一种将直观情感与主观体会相结合的思维方式，要求实践者在有限的时间与空间内迅速做出决定并采取一定的行动。正是由于思维方式的不同，教育实践者往往不能正确理解教育理论工作者所提出的理论，导致实践者对教育理论的认识存在误区，在实践过程中违背教育理论的指导。

（二）造成教育理论与教育实践相分离的原因

造成教育理论与教育实践相分离的主要原因有个两方面，具体如下。

1.二者的核心思想不同。教育理论是一种抽象的知识体系，注重把繁芜丛杂的教育实践过程抽象地概括为更加系统的理论点。而教育实践的目标是培养人、教育人，它是各种教育行为和教育活动的总称，有着生动的教育细节和详细的教育流程。可以说，教育理论是笼统的、概括的，教育实践是详尽的、鲜活的，二者有着根本性的差异。

2.二者具有各自不同的特征。首先，教育理论同时具备超前性与滞后性。教育理论的超前性，也可称为预见性，是指教育理论能够先于当前的教育实践而完成，即提前规划好各种教育活动，为以后所要实施的教育实践做充分的准备。另外，教育理论往往滞后于教育实践。换句话说，教育理论作为对教育实践的回应，常常会受到教育实践的制约。教育理论超前或滞后于教育实践，使得二者不能同时呈现，必然会出现分离的状态。其次，教育实践具有多样性和灵活性。教育实践包括对学生德、智、体、美、劳等方面的教育，内容丰富，形式多样。同时，教育实践也会受到诸如学生群体、教学环境、教师素质等方面的制约，使教育实践活动变得更为复杂。教育理论与教育实践的不同特性导致二者无法相互促进，和谐发展，呈现分离的态势。

（三）教育理论与教育实践的融合

1.教育实践的理论性。教育实践是对所有教学活动和教学方法的总称，实践对象是学生群体，因此它具有历史性、地域性、综合性、理论性等特性。教育的理论性，一方面是教育实践对教育理论的孕育，另一方面是教育理论在教育实践中的体现。教育实践对教育理论的孕育作用体现在教育实践是教育理论的来源。其具体表现是：在教育理论的形成发展过程中，教育实践起着积极的推动作用。自从教育出现在人类社会以来，人们便开始进行一系列系统的教育实践活动。对于实践中出现的种种问题，人们都会想办法进行修正，并逐渐积累教育经验，而这些经验就是教育理论的最初发展形式。因此可以说，教育实践孕育了教育理论，并为其发展提供了动力。教育实践的理论性不但体现在教育实践孕育了教育理论，还体现在教育实践过程中一直运用着教育理论。任何一种实践活动都离不开理论的指导，教育实践活动得以实施的关键是有正确的教育理论为其提供有效的依据。只有具备理论性的教育实践活动才能对学生起到积极的教育作用。

2.教育理论的实践性。教育理论旨在研究教育教学的活动规律，它具有一定的实践性，主要表现为其具有实践主体与实践客体，且教育理论实践主体与教育理论实践客体之间呈双向对象化。教育理论实践主体将其实践客体视为实践对象，对其进行尝试性的探究。另外，教育理论实践客体制约其实践主体的活动范围，并为其设定研究框架。教育理论是随着教育的发展不断变化的，目的是为了适应教育实践在不同教学环境中的实施。因此，教育理论的实践性是由教育产生的实践，它致力于完善教育实践活动，促进教育实践的实施与发展。教育理论需依照教育实践而产生，围绕教学活动而进行，着重研究教育实践过程中出现的种种问题并给出相应的解决办法，并根据实践完成的情况及时调整理论指导方向。

三、结论

综上所述，教育理论与教育实践既相互分离又相互融合。因此，它要求教育工作者既要分别致力于教育理论的深化及教育实践的改善，又要合理运用教育理论指导教育实践，在教育实践的过程中完善教育理论。教育工作者要不断用教育理论的研究成果推动教育实践的发展，更要通过教育实践的实施经验对教育理论进行修正。只有这样，才能做到教育理论与教育实践的有机结合，达到促进教育事业不断发展的目的。

［参考文献］

［1］张聪,于伟.近十年来教育理论与教育实践关系研究的梳理与反思［J］.当代教育科学，2011（9）.

［2］杨洁,莫瑞柏.我国21世纪以来教育理论与教育实践关系研究综述［J］.长春工业大学学报（高教研究版），2011（2）.

［3］陈立鸿.让教育理论走进教育实践［J］.中国民族教育，2011（4）.

［4］伍红林.教育理论与实践关系新探［J］.淮阴师范学院学报（哲学社会科学版），2009（1）.

教育理论与实践篇13

教育实践变革是为彰显教育的社会职能而发生的具有鲜明时代性的变革活动，在本质上是教育的相对独立性的具体体现，反映的是社会的教育需要。要理解教育社会职能的能动性，就必须充分把握教育的相对独立性，充分认识到它的理论价值和实践意义。一是所谓的“相对”，指教育活动的存在与变化是有条件的，其社会职能的发挥有赖于一定社会条件的支持，同时随其变化而变化。二是所谓“独立性”，指的是教育的行为价值的内在稳定性，强调的是教育活动有自身存在的特性以及较强的独立提出和实施行为目的的能力，不易受其他外在因素的影响。这两层含义叠加在一起，既是说明了教育的社会制约性，但更是凸显了教育的相对独立性是驱动教育发生摆脱束缚、实现超越时展的变革的内因。作为社会性的存在，人的发展必然会受到各种社会因素的制约和影响。在这个过程中，教育实践变革是具有鲜明价值取向和丰富文化内涵、以不同寻常的方式把各种有利于人的发展的要素充分整合在一起发挥作用的活动。基于教育的生活本性，不断使自身的价值和功能更加趋近于促进人和社会发展的需要是教育实践变革的价值旨趣所在，集中体现了人对自身发展的期待和设计。因此，每一次的教育实践变革都是在已有历史发展的基础之上对当下教育进行的改造和创新，是具有雄厚历史基础并面向未来、以问题解决为导向的能动的活动。充分说明这一点，就是要揭示作为为未来培养人的社会活动，教育具有强大的能动性，它能够在被制约和影响的条件下，通过自我变革以超越这些制约和影响，进而更好地发挥自身的功能和作用，教育的社会职能就是在教育的社会制约性和能动性两方面力量达成某种平衡的条件下实现的。

(二)教育实践变革与人自身发展的需要

教育是以培养人为己任的活动，而人是生活在社会之中的，一个人要在社会中安身立命，尤其是能够适应特定的体制，就要接受社会的要求与制约，为此，受制于社会、为一定的时代和体制服务是教育得以发挥自身功能的前提。但是，教育还有更为广阔和高远的价值目标，犹如苏格拉底所言，教育不是灌输，而是点燃火焰。它在帮助人适应一定时代和体制的同时，更要剔除遮蔽、完善人性，在更为深刻的层面体现出促进人实现更好发展的功能。理想与现实的差距使得当下的环境和条件与人的发展之间可能存在不相适应，甚至会出现相互背离或冲突的现象。在这种情形下，需要教育及时从形态、内容和方式上做出必要的调整，在各种因素相互博弈的过程中实现动态平衡，更好地展现教育的社会职能、促进人的发展。

教育源于生活、存在于生活且展开于生活，而生成和变化是生活的本性，在这层意义上，探究与生活、与人的发展的内在需要相一致，是教育活动得以顺利展开的活动方式，它确保教育在任何条件下都能够通过自身的能动性以证明自身的存在。循此逻辑，探究是教育的本质属性，合乎生活本性的教育就是以探究作为其活动方式彰显其价值的。探究的品格使得教育活动无论在何时、也无论在什么体制下，即便背离其本性的力量再强大，其中都有一股内在的能动力量影响自身的实践，这是教育活动的源头活水，是其内在价值生生不息、应对外界的各种变化的依据，构成教育的超越性的核心内涵。由探究展开的教育活动与人的存在与发展需要相同步，是教育的学术品格的反映。如果教育的进程和方式违背了这一点，其活动乃至内容都必然会偏离教育的原点。一般来说，教育的探究性通常内隐地存在于教育活动过程并以缄默的方式发挥作用。当教育以自身的惯性平稳地运行或者外在力量大于教育本身时，人们往往可能对它的存在视而不见，然而，当社会发生变革对教育提出更高的要求和挑战时，蓄积起来的教育的探究性的力量就会显露出来，成为促成教育实践变革的内在动因。

(三)教育实践变革的内在逻辑

作为主观见之于客观的活动，实践承载着丰富的历史文化信息，其中既蕴含着人类对未来的愿景和期盼，也彰显着人类的智慧和努力。教育是人类重要的实践领域，人类在生产生活实践中所获得的教育经验和教育认识都能够通过教育实践反映出来，表征着人对教育的认识和把握程度，也孕育着对未来的期待的萌芽。依据辩证法，任何逻辑力量都是在事物本身原始性矛盾的基点上生成的。作为有质的规定性的教育，既有强烈的社会制约性，又有区别于其他社会现象的核心特质，教育实践变革就产生于这两种力量的相互博弈并达到某种动态平衡的状态，对其逻辑分析也需要基此展开。

教育理论是促进教育实践变革的重要因素。教育是包含极为复杂的价值要素的实践活动，如何恰当合理地协调其间关系直接关涉对教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活动中寻求的某些有价值的手段或目的”是教育实践变革的旨趣。而这些“有价值的手段或目的”必然有历史延续性和累积性，蕴含着一定的教育理论和教育认识，它们驱动着教育实践变革，并以适宜的方式在其中发挥独特的作用，教育理论的能动性就体现在这个过程中，能够反映和揭示其中的运行逻辑并对教育实践变革做出批判和价值澄清，确保教育实践变革在正确的方向上行进，推动新的教育认识的生成。

多样化是教育实践变革方式的特征。教育实践变革的问题导向性决定了其方式的丰富多样性，需要全面地把握它。从引发变革的动因上看，教育实践变革可分为外铄式和内发式两种类型。所谓外铄式，是指教育实践变革由外在力量引发和推动，具有自上而下、由外到内的特性。这种变革方式在政策支持、组织实施、资源保障，尤其是在较短的时间内形成变革的社会氛围等方面有明显的优势。但其不足在于，如果对变革过程的复杂性把握的不够充分，或者缺乏良好的愿景，此类方式的教育实践变革就可能因缺乏坚实的社会基础而难以为继，事倍功半，甚至会使教育活动产生偏差。而内发式则是指发生于教育内部、然后逐步由内推向外、自下而上、渐进式的变革，这种方式关注教育生态的多样性，尊重教育发展的现实性，能最大限度地唤起教育自身的主体意识，激活并释放教育主体的积极性和创造性，推动教育持续自我更新。在这个意义上，内发式的教育实践变革的价值和意义高于外铄式的教育实践变革。但是，要实现自下而上的教育实践变革是有条件的:一是教育自身有变革的内在愿望与需要，二是需要有外在社会条件的支持。只有这两方面条件都具备时，变革才能发生并发挥出应有的社会功能。

此外，自下而上的教育实践变革的效果的显现是缓慢的，较难在短时期内看到成效，尤其是在一定的体制性因素的作用下，如果条件受限，得不到其充分支持，它要达成既定的目标就有较大的难度。因此，基于教育实践变革所具有的鲜明的社会历史性、与时代需要的内在关联性以及效果显现的延迟性等特性，简单化地对自上而下或自下而上的教育实践变革做出评价是不适宜的，正如有人所指出的那样:“自上而下与自下而上的决策本身都不是有效的，仅当自上而下和自下而上的力量相互作用、调和并且导向欲求的目标时，改进才会产生。”教育实践变革以问题解决为导向，形态方式多样，并不能简单地拘泥于某种既定的套路或模式，合理的教育实践变革就是要以外部推动为条件、以内部变革为根据展开自己的活动逻辑，在变革中形成推动教育向前的力量。

教育实践变革具有系统性。教育实践变革是系统性的变化，其内容涉及教育活动的各个层面。一是教育思想和观念层面的变革。教育思想和观念是教育主体对教育现实的自觉反映，包含了“应然”的价值取向，之于教育活动具有重要的能动作用，是教育实践变革的先导和灵魂。二是教育系统层面的变革。教育实践变革是对关涉教育发展的各种要素间相互关系的重建，旨在提升和拓展教育的各种社会职能的发挥。依照结构功能主义观，教育系统中各种教育要素的有序组合之于教育功能的充分发挥有重要影响，要充分发挥教育的社会职能，就必须完善目标体系、权责体系、角色关系、沟通和协调体系，这些方面都是关涉教育实践变革的组成部分，是教育实践变革的关键。三是教育实践方式层面的变革。教育的形态、内容以及运行方式等能够基于情境和条件的需要与可能不断做出与之相适应的调整，积极促使教育赖以存在的社会环境发生变革，是教育实践变革的外显形态。这三个层面的变革之于教育的社会职能的发挥具有不同的功能，但是它们之间存在着内在的关联性，只有相互适应、形成合力，教育实践变革之于社会和人的发展的基础性推动力量才能充分展现出来，实现对社会生活变革的影响。

人对更美好生活的向往和期待是教育实践变革的根本原因。无论在何种条件下，人的需要和愿望都是在一定历史、文化、传统的基础上，通过与当下的社会现实的交互作用生成的，其中，已有的教育认识必然会以复杂的形态内隐在教育活动之中并对其发挥影响力，是促使其生成当下的需要和对未来的愿景的条件。作为推动社会变化和文化变革的活动，教育实践变革具有渐变性，无论在形式还是在内容上，它实际上总是从微小的方面以渐进式的方式展开的，是在与之相关的各方面力量不断博弈的情形下，由量到质的变化过程。在这个过程中，不断溯源已有的理论基础、澄清已有的立场是教育实践变革具有更加丰富的内涵和明确的意义感、方向感的关键，这也是使教育理论和教育实践以问题解决为扭结消除其间裂隙的条件。

二、教育实践变革的理论特征分析

教育实践变革是能动的活动，其中既潜含着丰富的前人智慧和能够激活人面对当下疑难情境的机智，同时也隐含着教育发展的愿景，能够通过不断澄清和验证已有教育经验和认识的基础和合理性，使教育理论的能动作用得以不断地发挥出来。因此，科学合理的教育理论绝不是建立在无视自身根基和条件的某种道义上的思辨或臆想，而是有历史传承为内在依据、蕴含在教育实践变革中的能动力量，具有以下特征。

(一)变易性

作为在已有的历史基础上展开的活动，教育理论在教育实践变革中发挥着重要的作用，但此时能够发挥作用的教育理论必然是在当下新情境下发生了适应性变化的、柔化的理论。教育与生活息息相关，生活的愿景和时代的变化为教育实践变革提供了背景、动力和条件，也对其提出了要求，适应时代精神的教育理论必定来自当下的教育实践变革，并能够予其以分析、说明和展望。显然，迅猛的社会变革给教育理论带来的影响是如果它要能够准确充分地反映变革，就必须在逻辑起点、体系构建、表述方式和词语使用等方面与教育实践变革同步，且能够准确反映其时代特征和需求，而不能像以往的教育理论那样是宏大叙事和思辨性的。在这一点上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知识观有很强的解释力。他认为，知识是以个体化的形态存在的，在本质上是分散的，这种“有关特定时间和地点的知识，它们在一般意义上甚至不可能被称为科学的知识。但正是在这方面，每个人实际上都对所有其他人来说具有某种优势，因为每个人都掌握着可以利用的独一无二的信息而基于这种信息的决策只有由每个个人做出或由他积极参与做出时这种信息才能被利用。”知识的应用是分散性的，每个事实情境的知识仅为每个相关个体所拥有，总是与特定的情境联系在一起。教育实践变革具有鲜明的时空特征，以往任何所谓学科化、系统化的教育理论都难以对当下的教育现实做出准确和充分的解读和充分说明。在这种情形下，教育理论就应当有“变易”性①，能够依据情境自我重构，及时做出能与时代对话的调整，而不能不顾正在变化的现实、按照某种既定逻辑去推演。关涉教育实践变革、具有分立性教育理论建构于历史的背景之上，与个人的成长经历、教育背景、知识基础、体验以及现实处境紧密联系在一起，是高度个人化、地方化和情境化的知识，它所具有的经验性和变化性使其区别于可以被共享、标准化的知识，无法像规范的学科化、体系化的教育理论那样被纳入特定的学科体系之中或用其话语方式加以言说，而且，这种知识的拥有者只有在特定的情势下才能知道如何充分有效地运用它。只有充分认识教育的实践性特征和教育理论的变易性，才能准确地解释教育实践变革过程中蕴含在每个实践个体身上的知识的形态、结构以及它们在其中可能发挥的功能。

教育是情境性的实践活动，只有通过具有变易性的知识才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、与教育实践的逻辑同构的教育理论要以问题为导向、以帮助人更好地适应环境为目的，能够不断地自我改造和调整。以往在客观主义知识观的影响下，人们多据持强势学科的知识观来看待教育理论，认为教育理论相对于教育实践具有优先性，对实践具有指导、甚至是规约作用，在这种学科化的知识观的影响下，出现了漠视教育的情境性和教育理论的学科特征的问题，以至教育实践和教育理论之间冲突不已，引发了诸多争讼。教育实践本身与生活间具有天然的内在关联性，这样一种基于生存的需要而产生的关联在教育与外界的各种关系中具有优先性，它使得教育实践往往会不受教育理论的牵绊而沿着生活的轨迹一往直前，不断地发生变革。换言之，教育实践变革本身所具有的高度复杂性决定了学科化的教育理论必须跳出逻辑自足的窠臼，在理论旨趣、形式、体系、内容等方面能够更加贴切地做出与教育实践同构的诠释和解读。事实上，教育实践变革必定是发生于特定时空条件下的活动，能够对其做出充分阐释的只能是具有情境适应性的、能够变易的知识。劳斯(J．Rouse)就指出，适用于具体的实践场域的知识是地方性知识，它是具有鲜明实践性特征的知识。他说:“科学知识根本就是地方性知识，它具体包括于实践中，而这些实践不能为了运用而被彻底抽象为理论和独立于情境的规则。”②在他的认识中，任何有价值的知识都只能与实践的具体情境联系在一起，只有它才具有对该情境做出充分解读和说明的能力。教育是情境性的活动，能够帮助人应对各种疑难情境的教育理论一定要有很好的情境适应性，也只有在这样的条件下才能生成有话语权的教育理论，这也是破除教育理论与教育实践之间隔阂的关键。

(二)丰富性

从情境适应性上看，一定的理论是相对于一定的实践而言的，所谓普适的理论也是相对于适用的范围而言的，说明人的认识具有有限性，有特定的边界、适合的层次和范围，其解释力也实现于这个空间。以往在讨论教育理论与教育实践之间的关系时，缺乏对教育理论的旨趣、形态、结构以及生成过程和方式、一定的教育理论的主体等要素做出清晰的界定，致使教育理论的内涵和外延与教育实践本身缺乏内在的对应性，比如，动辄以“脱离教育实践”为口实予教育理论以指责，但这样的表述并未能说明它们两者各自的主体和范围，很难说清楚是“谁的理论”脱离了“谁的实践”，也没有说清楚是什么样的教育理论脱离了哪一类教育实践，结果是教育理论与教育实践各说各话，对它们两者关系的批评也是无的放矢，以至其间纷争不已。

教育实践的广泛性和深刻性决定了教育理论的层次和形态的丰富性。从存在到思维的类别来讲，对应不同层面的教育实践领域，可以将教育理论分为四个不同的认识层次，即大众化的教育认识、职业化的教育认识、专业化的教育认识、学科化的教育认识。它们各自的生成基础、表达方式以及解释域不一样，能够发挥的功能也相异，在讨论教育理论的形态、结构和功能时，需要对它们做出区分，厘清它们之间的关系，如是才能更全面地理解和把握教育实践变革。

社会大众是教育实践变革的主体，其生活样态固然是日常和习俗性的，但是这并不妨碍他们在这个过程中对教育的期盼和亲身实践。对其而言，生活的信念和需要使得其无论自身当下的生活状态如何，对教育和人自身的发展都有自身的理解和认知，都会身体力行地在生活中去实践自身的对教育的愿景。大众化的教育认识和感受固然是真实的，有合乎教育本性的一面，反映社会大众的生活实践和对教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科学的，意味着它既是促成教育实践变革的最原初的力量和生成更深刻的教育认识的基石与前提，但也可能是制约教育实践变革和深化教育认识的因素。为了抵御其可能产生的负面功能，需要有理念先进、思想认识深刻、具有引领能力的力量对其进行引导，这样，其能动的一面才能充分地展现出来。

教师是助推教育实践变革的重要专业力量，传道授业解惑是其职业的主要内容，也是其作为专业工作者存在的依据，更是他们生活的一部分，他们因此对教育拥有更为深刻的认识和理解。尽管这个层面的教育认识在学科的意义上未必是学理化、体系化的，但这是每个教师所拥有的、深刻影响着其个人教育实践的个别化教育理论。根据价值取向和教师对自身工作立场的理解的差异，这个层面的教育理论又可被分为职业性的教育理论和专业性的教育理论两类。所谓职业性的教育理论，是指以确保教师能够循规蹈矩和规范地履行教职为导向的理论，这种教育理论从职业的角度来理解和说明教育和教师工作，使得其具有操作手册或者工作程序指南的色彩，在它的影响下，教师对其所从事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的层面来看待自己的工作。而所谓专业，指的是经过系统的专业训练，能够为社会提供一种特有的、范围明确的、社会不可或缺的服务，在自主的范围内对于自己的专业行为与专业判断负有责任。为保证服务品质和服务水平，它需要在服务中不断开展研究。同时，由于具有无法替代性，工作被视为是一种事业、一种生活方式。当教师超越职业性而具有了专业品格时，他的教学实践就具有了行动的品格，也就就生成了专业性的教育理论。这种教育理论是反思性的，构建于一般性的教育理论和教师个人丰富的教育实践的基础上，之于教师的教育实践的价值在于它具体指导着教师通过行动来平衡各种冲突、实现超越，同时在此基础上生成属于其个人的、卓尔不群的教育理论，并据此对自身的工作做出有个人见地的阐释，这是能够引发教育实践变革的能动的因素。

对以构建教育理论体系为目的的教育理论工作者来说，他们以此作为自己的志业，在一定的哲学方法论或者实证科学方法论的指导下，致力于探究教育活动的内在学理逻辑和构建教育理论学科体系，以求对教育活动和教育现象做出说明和阐释，促进了教育理论的学科化。然而，在做出这样努力的过程中，可能会出现“实践无知”现象，在获得了更高抽象度的教育认识的同时，教育情境中具体的环节、鲜活的事例可能会被忽略，导致教育理论与具体的教育活动和教育现象之间出现裂隙，教育理论难以予教育实践以充分、完满的阐释和解读。教育理论与教育实践之间的关联需要通过若干中介才能实现，只有通过诸如模式的转化、中间环节的选择、知识的融通等，它们之间才能构建具有内在性的联系，否则就会出现无法对话的问题。如果要缩短教育理论和教育实践间的差距，依照教育实践变革的逻辑构建有生命力的教育理论和教育学术话语方式是必然的选择。

(三)实践合理性

以问题解决的方式积极面对当下的困境以扭转劣势、获得更有利的发展可能是教育实践变革的价值取向，这是以“本质直观”的方式在当下做出的选择，在本质上蛰伏着趋利避害、摆脱当下疑难情境的冲动，同时蕴含着丰富的经验与应对智慧，是实现教育理论创新的前提及其逻辑建构的依据。正如布迪厄所说:“潜在行为倾向趋向于在没有任何理性计算和任何对成功机会的有意识估计的情况下，确保两种可能性直接相符:一种可能性是(在附带或不附带希望、期待、担心等主观体验的情况下)被赋予事件先验或事先可能性，另一种是从过去经验出发确立的经验或事后可能性”，这种行为倾向具有诞生性，无法模拟或重复，但它确保行为在合理的意蕴范围展开。任何一种社会变革都关涉过去已获得的经验，理论探索本身也是一种实践，是当下实践的当然组成部分，阿尔都塞称之为“理论实践”。他说:“理论对于实践，对于它帮助产生或发展起来的实践，对于由它作为理论而加以总结的实践，是至关重要的。”因为“一切策略都必定建立在战略的基础上，而一切战略必定建立在理论的基础上。”

这里所谓的理论，指的就是能够充分地揭示教育实践变革中所潜含的萌生性因素的合理性并能为其做出辩护的理论。在实践的场域中，首要问题不是正确不正确，而是合理不合理。而检验理论合理性的标准是多元的，除真理性标准外，还需满足逻辑性、得到经验支持性、内容丰富性、可证伪性、解决问题的有效性和发展的进步性等。如果教育理论要能够充分地揭示出教育实践变革中所潜含的萌生性因素，就必须依情境发生适宜性变化，在逻辑、形式、结构乃至内容等方面具有丰富性。

关注教育实践变革，就是要深入分析蕴含于其间的教育理论及其在新情境中可能发生的变易，彰显教育实践变革的内在品质和特性。有人指出:“教育理论必须扩散到改革者，即到教师社群与体制设计者的心灵世界、决策链条中去才可能生效———借助教育理论魅力的释放、辐射来‘感染’教育行为，触动教育决策，是教育理论干预教育世界的特有逻辑，即衍射逻辑、魅力逻辑。”一定的价值追求和实践理性是教育实践变革内在需求，也是其得以发生的基本前提，蕴含于其中的教育理论是使其转化为自为活动的关键。由于教育实践的复杂性和多样性，必然会生成多样化的教育理解和教育认识，也必然会对教育实践变革产生多方面的影响。因此，关注教育实践变革或者教育实践优先并不是贬低或者无视教育理论的价值和作用，而是要把教育理论置于全部实践变革中的一个恰如其分的位置，把它视为是分析、总结、完善教育实践变革的一个环节或组成部分，能够成为教育实践变革的有机组成部分，能够在其中发挥检验、批判、诠释和说明的功能。

(四)价值导向性

教育实践变革是在已有的教育活动的基础上展开的具有历史基础的活动。在悠久的历史进化中，人类对历史、社会生活及自我成长的认识都会积淀在当下正在进行的教育活动中，形成为约定俗成的活动方式或习惯，在其中发挥着引领、驱动、说明和建构的功能，此即布迪厄所说的“习性”。他说:“这一构成的原则是有结构的和促结构化的行为倾向系统，即习性，该系统构成于实践活动，并总是趋向实践功能。”说明“习性”生成于实践、指向于实践，包含着已有的经验、知识和文化要素。这种经验、知识和文化要素，亦即哈耶克所论述的“默会知识”，是教育实践变革的一个环节或组成部分，在其中发挥着奠基与建构和对教育实践变革进行分析、总结与完善的功能。这主要表现在以下两个方面:一是积淀于教育活动中约定俗成的活动方式或习惯都有一定的惯性于其中，它的存在使教育活动的展开有可能事半功倍，在某种条件下，甚至能够阻碍、抵御外在力量对教育活动的影响和干预，使教育实践变革以既定步伐前行。当然，当约定俗成的活动方式或习惯等与教育活动的价值旨趣、内涵、方式等不相符合时，它就有可能成为阻碍其进行的力量，阻滞教育实践变革。二是作为文化现象，已有的习惯和习俗中包含着那些对自身不满的能动性因素，它可能会随着活动不断积累，终而成为推动教育实践发生变革的力量，这正是教育理论创新的契机。不过，这些因素要释放出自己的功能，取决于教育理论的自觉意识的觉醒和一定外部条件的支持。

教育实践变革关涉教育观念、教育体制与结构、教育内容与方式的调整与改变，是富有历史和经验内涵、饱含理念升华要求的活动，无论其起因、过程乃至结果，都渗透着对教育的理解和认识。康德强调，物自体虽然不能被认识，却可以为我们所信仰，实践理性所追求的即是道德的本体，实践理性优于理论理性是其实践哲学的基本原则。有人对此进一步补充认为，这里所谓的实践，不是一般意义的“做”，而是有明确价值导向的行动。阿多诺就指出，康德所说的具有优先地位的“实践”是正确的应当的行为，绝非鲁莽草率的行动。显然，正确和正当是以行动本身包含着某种价值判断为根据的，具有价值自足性。在这个过程中，教育认识的对象是建构的而不是被动记录的，它是社会需求与社会结构变革带来的对教育与社会之间关系做出的协调与完善，也是对现实所是的教育经验、教育认知的有组织的提升和凝练，其本身深含丰富文化信息，包括变革愿景、已有的教育认识等，表明教育理论深度介入到了教育实践变革中并发挥着重要的作用，成为驱动教育活动向更合理的方向展开的力量，是教育活动的内生动力，但同时它也可能作为观念性的力量阻碍教育活动的展开。为此，在把握教育实践变革的过程中，需要澄清和阐明自身的价值立场。这是教育理论创新的前提和动因所在，是生成新的教育理论话语方式的重要条件。

三、教育理论要充分反映教育实践变革

教育理论要能够意识到教育实践变革的需要并与时俱进地对其做出充分反映，如是它才有可能实现创新。为了实现教育理论创新，需要教育理论工作者充分理解与接受教育实践变革的现状与趋势，并将这种理解转化为自己内在的理论需要和构建教育理论的学理依据。

(一)在实践中构建教育理论的意义

作为内在于教育活动的价值，教育实践变革的意义与趋势往往蕴含在教育活动过程之中，要揭示这些变革性要素就要发挥教育理论的批判品格，在各种纷繁复杂的现象中仔细地对其中所蕴含的内在精神和旨趣做出鉴别。同时，由于教育理论的意义生成于主体与环境、实践对象及其情境之间的博弈之中，需要在其形态、内容、结构等要素的交互作用中去把握它。如果教育理论不能澄清自己的立场并对教育活动做深入的分析批判，其自身本有的价值就会被遮蔽，也难以形成新的教育认识和教育理论。为了更全面深刻地理解教育实践变革，需要教育理论摆脱以往完全皈依强势学科规范和方法的学科倾向，能够尊重教育实践的内在逻辑和人的发展需要，在更加宽广的视野下审视教育及其与之发展变化相关的各种要素，厘清它们之间的相互关系，解释说明它们可能的变化趋向。教育理论对教育实践变革的目的与意义的理解程度越高，它就越能够具有时代解说力和指导力，就越能吸引人、影响人，这是其生成意义的基础。为此，教育理论要有时代敏感性，能够及时准确地把握教育实践变革的意义、趋向并能以大众可接受的方式进行表达和传播。

(二)丰富阐释教育的方式