教育成本论文篇1
要讨论高校教育成本计量问题，首先必须对高校教育成本有一个更深入的理解。舒尔茨在其《教育的经济价值》一书中作了经典的阐述。他提出，教育的全部要素成本可分为两部分，一是提供教育服务的成本，二是学生上学时间的机会成本[1]。第一部分成本包括教师、图书馆工作人员、学校管理人员的服务成本，维持学校运行耗费的要素成本，以及房屋、土地等的折旧、报废及利息成本。但不能包括与教育服务无关的附属活动的成本，如学生食堂、住宿、运动队活动等项成本，也不能包括向学生提供的奖学金、补助等“转移支付”性质的支出。第二部分成本可用学生上学而放弃的收入来衡量。科恩提出教育成本可分为两大类：直接成本和间接成本。直接成本主要是学校提供教育服务的成本，但也有一部分是学生因上学而发生的支出；额外（比不上学的）住宿费、服装费、往返于家庭与学校之间的交通费，以及书费、运动器械等学校用品费用。间接成本主要有：学生上学放弃的收入，学校享受的税款减免，用于教育的建筑物、土地等资产损失的收入（利息或租金）[2]。王善迈认为，教育成本是“高等教育服务供给方——高等学校培养学生的成本,不包括学生(或家庭)支付的个人教育成本,也不包括社会和受教育者的间接教育成本(或机会成本)[3]。”
从上述各学者对教育成本的阐述，可以看出在理论上人们对教育成本的含义和计量原则已基本达成共识，但教育成本的实际计量工作却不尽人意。舒尔茨在《教育的经济价值》中分析教育成本时曾指出，教育成本的资料来源于“学校经费”的统计，而“学校经费”并未包括全部的成本内容，但又包括一些并非教育成本的内容。他列出的六个未解决的教育成本问题，几乎全是教育成本数据计量问题。迄今为止，教育成本还仅仅是一个质的概念。现行高校财务会计制度因不适宜于生均教育成本核算，并且学费与教育成本之间并无确切的因果关系。高校实行的收付实现制，并不象营利机构那样实行权责发生制，高校通过投资和采购形成的固定资产，包括各种建筑物、价值较高的大型教学仪器设备等也不存在固定资产折旧核算和折旧基金的提取制度，导致高校不可能提供准确的教育成本信息。现有所谓教育成本信息不过是按照实际发生支付作为计量依据，由学校财务决算给出的学生平均培养支出，并不包括固定资产折旧分摊，也没有区分成本和费用的差异，成本项目与非成本项目的界限比较模糊，难以准确反映高校成本项目与成本水平。因此必须对高校教育成本进行合理计量和核算，明确学生平均培养支出和教育成本的模糊界限，解决近几年高校收费上涨过快，收费管理制度设计不合理等问题。
二、合理进行高校教育成本计量
1、确定高校教育成本计量的主体。亦即教育成本核算主体或成本主体的确定。教育成本计量的主体指在什么空间范围内计量教育成本，计量谁的教育。成本核算的主体必须从产品生产者或提供者的角度考虑。具体到教育产品，其提供者是学校，学校就自然地成为教育成本核算的主体，也有人认为高等学校的院系可以作为准会计主体[4]。院系作为一级记账单位或记账主体，理论上和实践上都没有问题。但是作为成本核算的主体是不恰当的。首先，院系不能独立提供教育产品，它需要学校提供行政管理服务、教学辅助服务，如图书馆、计算中心、后勤等各项服务，才能开展正常的教学服务。院系的教学服务成本只是教育成本的一部分。其次，院系没有经济上的独立性，无论是财政和经常性拨款还是资本性支出拨款，政府都是直接向学校拨付的。学费的收取也是学校统一组织的。院系不能独立取得经费来补偿所消耗资源的支出。但是从学校管理的要求出发，以院系为单位组织内部成本核算，提供管理所需的成本信息以考核、控制院系的成本支出，是可行的。因此，可以将高等学校作为对外提供成本信息的教育成本核算主体，院系作为提供内部成本信息的成本核算主体。在具体的核算组织上，可分为两级进行：院系一级核算教学成本；学校一级核算公共成本，并将公共成本分配到教学成本中去，核算出完全的教育成本。
2、确定高校教育成本计量的对象。教育成本计量的对象是指教育资源耗费的载体或目的物，即计量什么的成本。从经济学的观点看，学校是提供教育服务的机构，学校的产品就是教育服务。知识、能力、价值等变化是学生接受教育服务后的结果，是教育服务和学生自身因素结合的产品。所以教育成本的计量对象应是教育服务，是计量教育服务的成本。服务产品的基本计量单位是时间长度，教育产品的计量单位有学时、学期、学年等，因此可以计量学时成本、学期成本、学年成本等[5]。学校向不同年级的学生提供的教育服务是不同的。因此应将不同年级的学年作为不同的教育产品，分别核算其成本。在高校中，相同年级的学生还有专业的区别，向不同专业的学生提供的教育服务也是不同质的，因而应视不同专业的学年为不同的教育产品，分别核算其成本。在实际上核算中，应是先将各年级、各专业的学年教育服务总成本核算出来，然后除以年级、专业学生数，就可以处到向每一学生提供一学年教育服务的成本，即单位成本，也就是人们常用的年生均成本。将各年级教育成本相加就可得到全校的教育总成本。
3、明确高校教育成本核算的期间。教育成本核算的期间，是指核算、报告教育成本的周期。从正确的核算成本的要求看，以自然的业务运作周期作为成本核算的期间比较适当。如将教育的产品定义为学生接受到的一定时间的教育服务，则学期或学年作为教育成本的核算周期比较合适。如将教育产品定义为各级毕业生，则各级毕业生的培养周期作为教育成本的核算周期比较合适。笔者倾向于将教育产品定义为学生接受的教育服务的时间量，主张教育成本的核算周期为学年。因为学校的教学是按学年组织的，政府对教育的拨款是学年(年度)拨付的，学费是按学年收取的。将几年学年的教育成本相加，很容易得到各级毕业生培养周期的教育成本。不过将教育成本核算的期间确定为一个学年，就与我国事业单位会计准则和各级学校会计制度规定的以公历年度作为会计年度的要求不一致。可以有两种思路解决这一问题，一是学校会计年度与教育成本核算周期不要求一致，即学校会计年度为公历年度，教育成本核算期间为学年，教育成本报告与其他财务报告分别编制。从现实的可能性看，这一思路更可行。二是修改事业单位会计准则和各级学校会计制度，允许学校将会计年度按学年确定。这样，学校的会计年度与教育成本核算期间就能保持一致，成本报告与其他报告就能同时编报。但按这一思路，由于政府财政年度为公历年度，会使学校会计年度与政府财政年度不能保持一致，不利于政府部门对教育经费的年度统计。为解决这一问题，可以要求学校按每月的会计报表，形成1～12月的公历年度会计报告上报，以满足政府部门的需要。
4、确定高校教育成本核算的计量单位。货币计量是任何会计记录的基础，教育成本核算自然是以货币作为计量单位进行的。但是在通货膨胀的情况下，教育成本核算会面临两个问题：一是教育成本的可比性受到影响，需要用物价指数最好是教育物价指数进行调整，才能进行有实际意义的比较，才能发挥教育成本信息考核、控制、预测、决策的作用。二是按历史成本原则(遵循货币计量币值不变的要求)核算出的教育成本，但不能完全补偿真实的资源耗费——主要是固定资产的耗费。因为在通货膨胀时期，固定资产的重置价值一般大于其原始价值，按原始价值提取折旧费，重置时就会在使用价值上减少固定资产的数量。在以教育成本为基础确定学费、教育拨款时，应考虑以重置价值矫正历史成本计量的不足。
5、确定高校教育成本核算的内容。对于教育成本的界定，目前理论界还存在着许多争论。笔者将其定义为：办学主体在高等教育过程中，按国家有关标准和高校现行实际支出指标测算的各种教学性直接支出和应计费用总和。值得一提的是，由于各办学主体都有各自的实际情况，为了剔除这些不确定的因素，本文研究的教育成本是标准成本，也就是相当于工业企业中的计划成本的内容，而不是各主体的实际财务成本。同时，本文也只研究与教学有直接关系的成本，而不考虑各种非教学性支出，譬如有关税费、筹融资金成本、后勤社会化成本等等。具体来说，本文所指的办学成本的基本成本要素包括：人员经费、公务费、业务费、固定资产（包括土地）使用费以及其它费用等项目。
（1）人员经费支出。它类似于企业的人工费，但又不同于人工费，包括教师及教辅人员工资、行政管理人员工资、奖助学金以及各种社会保障支出，但不能包括后勤社会化后的后勤人员、专职科研人员、校产经营及管理人员等与教学无直接关联的校内人员的工资支出。这里的工资项目主要包括学校支付的基本工资、补助工资、各种津贴、授课费、福利费、劳动保险与社会保障费等，是高等教育的重要成本内容。用于学生的各种奖助学金、困难补助、生活补助等学生事务支出，已经成为各国高等教育制度的重要组成部分。因此，从实际出发，我们也将其计入高等教育成本的人员经费中。关于社会保障支出主要是包括离退休人员离退休金及活动费、医疗费、公积金、养老保险费、失业保险费等，这部分费用在人员经费中也占有相当的比例。
（2）公务费。它是指高等学校在高等教育管理过程中发生的各种日常支出。如办公费、水电费、物业管理费、邮电费、取暖费、差旅交通费、车辆使用费、会议费、接待费等。
（3）业务费。指高等学校为完成高等教育任务所发生的消耗性费用。如实习费、招生费、毕业就业指导费、资料印刷费、教学实验用材料消耗费、外事经费、教研教改费、学科建设与专业建设费、体育维持费、网络使用费、教学用低值易耗品摊销费等。
（4）固定资产使用费。它也是高等教育成本的主要内容。目前高等教育成本中关于固定资产使用费还有很多理论与实际的问题没有解决，比如合理的折旧年限的选择。理论上，固定资产使用费包括三部分：固定资产日常维护维修费；固定资产大修理费（计入成本的大修理费是指会计期间内按一定标准计提的大修理基金）；固定资产折旧费。
（5）其他费用。是指不包括上述内容但应计入高等教育成本的费用。如：学生医疗费、学生活动费、按规定上交政府的有关政策性基金、罚款、捐赠、意外损失等。、高校收费的管理和制度设计
对高校教育成本进行合理计量分析后，政府或高校就应该制定出与之相适应的高校收费管理制度，从而更好的解决目前存在的高校收费水平快速上涨的问题。
首先，高等教育收费要遵循公平、效率的基本原则。自90年代以来高校收费政策已对社会公众的消费观念和行为产生了极大的影响。但由于我国大学的学费是地方政府管制价格，学费标准差异反映了各地经济发展水平和收入的差距，教育成本分摊属地化。既没有明确学费统计口径，也没有统一收取标准，各校学费自收自用，从学费上反映不出高等教育领域的层次和特点，也无法反映学校所能提供教育服务产品质量的高低，尚未形成一个以质量、生源、学费为主要指标的市场竞争体系。单凭收费各自定价，对就读于不同学校的学生来说有失公平。加之我国地域经济差异，生均成本的计量缺乏可比性，所以，对大学收费这一技术性和制度性的研究，应更加注重合理性和政府职能的发挥。学费不是教育服务的价格，而是教育成本的分摊，它必须依照大多数居民收入水平决定。
第二，利用收费机制加强高校的成本约束和核算。高校的成本约束问题有着众多体制性原因。从收费管理角度看，最根本的在于作为投资者之一的学生在教育体制中没有选择权。因此，只有在学生的自主选择和院校间的有效竞争这两前提下，高校才能主动压缩成本，高等教育收费才能合理发挥成本补偿功能，并促进教育资源的进一步有效配置。所以，如何改革现有的教育机制和相应的收费形式，强化学生作为教育投资者的自和选择权，应作为收费体制创新的重要目标。试行学分制收费的出发点也正在于此：其一，通过学生对专业甚至学校的选择，可促使学校尽可能压缩教育成本，通过提供质优价廉的教育服务来吸引学生的教育投资。其二，为保证生源，学校将改变原有各专业“一刀切”的收费形式，而是根据各专业热门程度来确定有差别的收费标准，使区别定价政策得以真正落实。其三，可推动学生尽可能通过缩短教育时间或同一时间尽可能多地加修学分，提高投资回报率，也为贫困生通过自身努力减轻学费负担提供了另一条有效途径。
第三，高校必须确定合理的高校办学成本。引起高校收费水平快速上涨的一个原因是高校生均培养成本的增加，导致高校教育成本上升。在通常情况下，高校生均培养成本的增加有其合理的原因，比如社会工资水平在提高，研究和教学活动对仪器设备等投入要求越来越高。但我们同时也应注意，到底是哪些原因导致高校生均培养成本增加？据有关资料，兰州大学生均成本1999年比1998年增长64.5%，而两年支出项目进行对比就可以发现，1999年人员经费仅仅比1998年增长了15%，公务经费增长了19.8%，生均业务费却减少16.2%，增加最多的是其他费用，增长479.3%，从生均812元增加到生均4704元，修缮费是另外一项增长最快的费用,增幅达246.5%，“修缮费”与“其他费用”两项开支的增加额占到了生均成本增量的79.8%[6]。很显然，生均成本的增加并不是教学业务费的增加，即不是直接教学成本的增加，可见在校学生的直接受益是十分有限的。高等学校教育成本增加的原因到底在哪里，增加的收入到哪里去了呢?我们从许多高校装饰豪华的办公大楼和令人惊叹的办公条件中也不难获得一些感性的认识。教育经济学界一些学者指出，如果不受到约束，高等学校的教育成本有无限增加的可能。
最后，必须制定合理的会计制度。改革现行会计核算制度使其与社会对接，改变目前教育成本核算滞后形成的种种弊端。实行财务监督，使学校由财务核算型向经营核算型转变，促进高校主动适应市场经济需求，优化资源配置，走出一条适合中国国情的发展之路。
在高等教育规模还不能充分满足广大群众的需求，高等教育经费还非常不足的前提下，为加快我国高等教育大众化速度，使更多的人有机会接受高等教育，上大学适当缴费，是我国高等教育持续发展的一条可选之路。但应该注意的是，在进行高校教育成本计量和收费管理时应该尽可能地降低高校教育成本提高办学效率，将一些与高校教学无关的费用剔除出去；政府加强对高校成本核算的监督，以平均教育成本作为收取学费的根本依据，而不是以各学校自己上报、自己计算的所谓“成本”为基准；同时还应将高等教育成本个人的分担比例维持在一个较为合理的水平上，严禁各高校私自提高比例，多收学费。
参考文献：
[1]舒尔茨.教育的经济价值[M].长春：吉林人民出版社，1982.
[2]科恩[美].教育经济学[M].上海：华东师范大学出版社，1989
[3]王善迈.论高等教育的学费[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000，（6）：24-29
教育成本论文篇2
(二)远程教育的会计成本模式。会计成本是指针对一定核算对象、可用货币计量的成本费用。从会计的角度讨论成本要明确两个问题，一是是谁的成本，二是成本是否可计量。狭义远程教育成本依然是一个笼统宽泛的成本概念。从教育成本的承担主体看，教育成本的承担主体是个人、教育机构、国家（政府）和社会，讨论研究教育会计成本时应针对某一教育成本承担主体而言，即个人教育成本、教育机构成本、政府成本和社会成本。目前我国远程学历教育机构与普通学历教育机构有所不同。在管理体制上，它是一个“二元交叉管理系统”，一个教学服务网络结构体系。在这个教学服务网络系统中，一方面，各级层是分别独立的法人单位，人、财、物受地方行政部门制约，另一方面，在教学资源、教学管理、教学支持服务上形成了教学管理网络系统，系统各个层级之间存在资源共享、相互支持服务的关系，也即经济利益分配的关系。因此，其教育成本承担主体具有系统成本承担主体特点。现代远程教育的会计成本宏观上是指整个远程教育机构提供远程教育服务的货币成本,也即整个远程教育系统的货币成本，可称为系统总成本；微观上，远程教育会计成本是指构成远程系统的各教学单位的货币成本，可称为系统子成本。系统总成本等于构成系统的各子成本之和。本文所讨论的远程教育成本均是指远程教育的会计成本。
二、现代远程教育成本分类
(一)按成本支出与成本核算对象的关系,可将远程教育成本分为直接教育成本、间接教育成本、教育总成本。直接教育成本是指为对某一成本核算对象（如某专业、学生、课程等）提供直接教育服务而发生的支付费用的总和，是直接的教学成本，如学习支持服务成本、网络线路运营成本等。间接教育成本是指为某一成本核算对象间接提供教育服务而发生的支付费用的总和，是公共服务成本，如学校行政管理费用、人员培训费、公共教学设施折旧费等。这部分费用是要将成本对象按学时、人数等进行合理分配的成本。而学校发生的与教学服务无关的其他费用，如给学生提供的奖励、补助等“转移支付”性质的支出，不应计入教育成本。教育总成本是指直接成本与间接成本的总和。这种成本分类更能分清“教育经费”与“教育成本”之间的不同。
(二)按照成本支出与“受益”时间的关系,可将远程教育成本分为资本性支出和经常性支出。教育经常性支出是指为维持正常教学所发生的经常性项目支出，如人员工资、低值易耗品费用、水电费、通信费、网络运行费等。教育资本性支出也即教育的建设性支出是一种投资较大、使用较长的项目支出，如教学楼、视听阅览室、电子阅览室、网络多媒体教室、双向视频教学设施、资源开发制作设备的建设费购置费等。这部分项目垫支形成固定资产，其价值随教学活动的进行被磨损变旧而减少，实现价值转移。企业会计核算的一般原则规定，经常性支出是指与本期收益有关的各项支出，应当记入当期的成本中。资本性支出是指该项支出与本期及以后各期收益有关的支出，按受益期分期计入各期成本。远程教育成本计算也应比照这一原则，将远程教育的资本性支出以计提折旧的形式逐步计入核算对象的成本中，这一点对于主要依赖于网络设备从事教学、固定资产密集度大于普通教育的现代远程教育而言更为重要。需指出的是，这里所说的“受益”有经济收益，更主要是社会效益。教育会计期可以是学年、公历年，也可以是学制年限。
(三)按照成本性态,可将远程教育成本分为固定成本、变动成本和混合成本。成本性态是指在一定条件下,即一定时期和一定学生量范围内，成本总额与学生量的依存关系。在一定时期和一定学生量范围内，不随学生量变化而变化的那部分叫固定成本。教育的固定成本只是相对稳定不变，当学生人数超过一定量时需要增加教育固定资产，固定成本也就随之增加。固定成本又可细分为约束性固定成本和酌量性固定成本。约束性固定成本不受学校当局短期决策的影响，是维持学校运行的最低成本，可称为“学校办学能力成本”，如教学设施和设备的折旧费、管理人员薪金等。酌量性固定成本是受当局短期决策影响，可在不同时期改变的固定成本。一般在预算年度开始，学校当局根据当年规划和财务状况可斟酌调整的成本有教学资源开发费、教学培训费等。变动成本是指随学生量同比例变动的那部分成本，如按学生人数计算支出的实验费、实习费、作业批改费等。混合成本是指介于固定成本和变动成本之间，其总额随学生量不成正比例变动的那部分成本，如按教学工作量计算的津贴、兼职教师工资、电话费等。混合成本可按一定的数学模型分解为固定成本和变动成本。对现代远程教育成本性态进行分析，确定成本性态的数学模型，是定量研究现代远程教育成本—规模—效益的重要手段。
(四)按照成本内容,可将远程教育成本分为综合成本和单项成本。单项成本是指教育过程中投入某种要素或某项支出而形成的成本，如人员成本、材料成本、设备维修费、网租费、网络课程管理费等。综合成本则是培养学生的各单项成本之和。其中单项成本的计量和考核对于分析教育成本结构，提高教育资源利用率有重要的意义。
(五)按照成本用途,可将远程教育成本分为开办成本、网络及设备运行成本、教学资源开发制作成本、学习支持服务成本、管理成本、科研成本。开办成本是指开设远程教育的必须设施投入和筹建开展远程教育的各项费用支出(如入网费、网址注册费、筹建期差旅费、上级评估检查费)。设施成本可在使用过程中以计提折旧的形式计入相关环节成本；筹建费用可根据费用的大小，逐渐在以后各期（级）进行摊销，计入管理成本。网络及设备运行成本是指接入互联网络、网络维护管理、设备的维修保养等环节发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、管理软件摊销费和其他相关费用等。教学资源开发制作成本是指在多种媒体课件、教学资料包、在线测试等的开发制作过程中发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、开发软件摊销费、管理软件摊销费和其他相关费用。学习支持服务成本是指在教学过程中资源供给、设施使用、学生培训、师生交互、学习监控与评价、教学活动、学籍考核管理等环节发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、资源开发成本的摊销费和其他相关费用等。管理成本包括远程教育发展规划及管理、行政管理、人员培训、宣传广告、招生等环节发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、其他相关费用以及对开办费的摊销、对附属单位的补助、上缴上级款项、贷款利息费等。科研成本是指学校发生的科研项目支出和其所属的科研机构消耗的材料费、人工费、其他费用以及相关的固定资产折旧。需要指出的是，如果科研支出与教育服务无直接或间接关系，这部分支出则不能计入教育成本中。
此外,从成本分析、控制、决策等角度,还可将教育成本分为生均成本、边际成本、可控成本、不可控成本等。
三、现代远程教育成本计算
(一)系统子成本计算。这里所指的系统子成本只包含本教学单位（如省级电大的开放教育学院的学生）自招学生的教育成本，系统中上层级对下层级的教学支持服务以及管理的费用，不应作为系统子成本，应作为系统成本计算项目在系统总成本中计算。而系统中下一层级对上一层级缴纳的“管理费”，及上层级对下层级的“补助拨款”，其实质是学费收入的再分配，不计入系统子成本。
(1)课程总成本。指该课程该学期的完全成本，包含与该课程有关的网络及设备运行、教学资源开发制作、学习支持服务以及学校管理等环节分配的人工、业务、公务、折旧等费用，毕业实践视同课程处理。其计算公式为:
其中：为课程总成本;为人工福利费;为业务费;为公务费;为折旧、修缮费;为摊销费;为其他费用。
在实际操作中，成本计算可通过编制“成本计算单”来完成。见下表：
××课程总成本计算单
编制单位：年月日单位：元
成本要素
成本项目人工福利业务费公务费折旧、修缮摊销费其他合计
网络运行
资源制作
支持服务
管理费用
合计该课程
总成本
注：人工福利包括工资、补助工资、职工福利费、社会保障费
(2)专业总成本。指本学期该专业所开课程总成本之和。其计算公式为:
其中：为专业总成本;为第i门课程的总成本;n为该专业开课总门数（含毕业实践）。
(3)系统子成本（教学单位的总成本）。指本学期该教学单位所开专业总成本之和。
(4)课程生均成本。指该学期选修该课程的学生平均成本。其计算公式为:
其中：为课程生均成本;为课程总成本;为该期该课程选课人数。
(5)专业生均成本。指该学期该专业在修学生平均成本。其计算公式为:
其中：为专业生均成本;为专业总成本;为该学期该专业在读人数。
同理可以计算该教学单位生均成本和学分平均成本，以用于不同目的的经济效益分析。
(二)系统总成本计算。在系统成本计算中，本文以专业为成本计算对象进行计算。
(1)系统专业总成本。指完成某专业教学服务与管理整个系统的完全成本。它等于各远程服务层级该专业总成本之和,加上系统中上层级对下层级教学单位分配给该专业的教学支持服务以及管理的费用之和。其计算公式为:
+
其中：为系统专业总成本;为第i个教学单位的专业总成本;n为系统中与该专业有关的教学单位总数;为分配给该专业的第i层级对下层级的教学服务以及管理的费用;m为系统的服务层级总数。
(2)系统专业生均成本。指该学期系统中该专业在修学生平均成本。其计算公式为:
其中：为系统专业生均成本;为系统专业总成本;为该学期系统中该专业在读人数
教育成本论文篇3
二、现代远程教育成本分类
(一)按成本支出与成本核算对象的关系,可将远程教育成本分为直接教育成本、间接教育成本、教育总成本。直接教育成本是指为对某一成本核算对象（如某专业、学生、课程等）提供直接教育服务而发生的支付费用的总和，是直接的教学成本，如学习支持服务成本、网络线路运营成本等。间接教育成本是指为某一成本核算对象间接提供教育服务而发生的支付费用的总和，是公共服务成本，如学校行政管理费用、人员培训费、公共教学设施折旧费等。这部分费用是要将成本对象按学时、人数等进行合理分配的成本。而学校发生的与教学服务无关的其他费用，如给学生提供的奖励、补助等“转移支付”性质的支出，不应计入教育成本。教育总成本是指直接成本与间接成本的总和。这种成本分类更能分清“教育经费”与“教育成本”之间的不同。
(二)按照成本支出与“受益”时间的关系,可将远程教育成本分为资本性支出和经常性支出。教育经常性支出是指为维持正常教学所发生的经常性项目支出，如人员工资、低值易耗品费用、水电费、通信费、网络运行费等。教育资本性支出也即教育的建设性支出是一种投资较大、使用较长的项目支出，如教学楼、视听阅览室、电子阅览室、网络多媒体教室、双向视频教学设施、资源开发制作设备的建设费购置费等。这部分项目垫支形成固定资产，其价值随教学活动的进行被磨损变旧而减少，实现价值转移。企业会计核算的一般原则规定，经常性支出是指与本期收益有关的各项支出，应当记入当期的成本中。资本性支出是指该项支出与本期及以后各期收益有关的支出，按受益期分期计入各期成本。远程教育成本计算也应比照这一原则，将远程教育的资本性支出以计提折旧的形式逐步计入核算对象的成本中，这一点对于主要依赖于网络设备从事教学、固定资产密集度大于普通教育的现代远程教育而言更为重要。需指出的是，这里所说的“受益”有经济收益，更主要是社会效益。教育会计期可以是学年、公历年，也可以是学制年限。
(三)按照成本性态,可将远程教育成本分为固定成本、变动成本和混合成本。成本性态是指在一定条件下,即一定时期和一定学生量范围内，成本总额与学生量的依存关系。在一定时期和一定学生量范围内，不随学生量变化而变化的那部分叫固定成本。教育的固定成本只是相对稳定不变，当学生人数超过一定量时需要增加教育固定资产，固定成本也就随之增加。固定成本又可细分为约束性固定成本和酌量性固定成本。约束性固定成本不受学校当局短期决策的影响，是维持学校运行的最低成本，可称为“学校办学能力成本”，如教学设施和设备的折旧费、管理人员薪金等。酌量性固定成本是受当局短期决策影响，可在不同时期改变的固定成本。一般在预算年度开始，学校当局根据当年规划和财务状况可斟酌调整的成本有教学资源开发费、教学培训费等。变动成本是指随学生量同比例变动的那部分成本，如按学生人数计算支出的实验费、实习费、作业批改费等。混合成本是指介于固定成本和变动成本之间，其总额随学生量不成正比例变动的那部分成本，如按教学工作量计算的津贴、兼职教师工资、电话费等。混合成本可按一定的数学模型分解为固定成本和变动成本。对现代远程教育成本性态进行分析，确定成本性态的数学模型，是定量研究现代远程教育成本—规模—效益的重要手段。(四)按照成本内容,可将远程教育成本分为综合成本和单项成本。单项成本是指教育过程中投入某种要素或某项支出而形成的成本，如人员成本、材料成本、设备维修费、网租费、网络课程管理费等。综合成本则是培养学生的各单项成本之和。其中单项成本的计量和考核对于分析教育成本结构，提高教育资源利用率有重要的意义。
(五)按照成本用途,可将远程教育成本分为开办成本、网络及设备运行成本、教学资源开发制作成本、学习支持服务成本、管理成本、科研成本。开办成本是指开设远程教育的必须设施投入和筹建开展远程教育的各项费用支出(如入网费、网址注册费、筹建期差旅费、上级评估检查费)。设施成本可在使用过程中以计提折旧的形式计入相关环节成本；筹建费用可根据费用的大小，逐渐在以后各期（级）进行摊销，计入管理成本。网络及设备运行成本是指接入互联网络、网络维护管理、设备的维修保养等环节发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、管理软件摊销费和其他相关费用等。教学资源开发制作成本是指在多种媒体课件、教学资料包、在线测试等的开发制作过程中发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、开发软件摊销费、管理软件摊销费和其他相关费用。学习支持服务成本是指在教学过程中资源供给、设施使用、学生培训、师生交互、学习监控与评价、教学活动、学籍考核管理等环节发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、资源开发成本的摊销费和其他相关费用等。管理成本包括远程教育发展规划及管理、行政管理、人员培训、宣传广告、招生等环节发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、其他相关费用以及对开办费的摊销、对附属单位的补助、上缴上级款项、贷款利息费等。科研成本是指学校发生的科研项目支出和其所属的科研机构消耗的材料费、人工费、其他费用以及相关的固定资产折旧。需要指出的是，如果科研支出与教育服务无直接或间接关系，这部分支出则不能计入教育成本中。
此外,从成本分析、控制、决策等角度,还可将教育成本分为生均成本、边际成本、可控成本、不可控成本等。
三、现代远程教育成本计算
(一)系统子成本计算。这里所指的系统子成本只包含本教学单位（如省级电大的开放教育学院的学生）自招学生的教育成本，系统中上层级对下层级的教学支持服务以及管理的费用，不应作为系统子成本，应作为系统成本计算项目在系统总成本中计算。而系统中下一层级对上一层级缴纳的“管理费”，及上层级对下层级的“补助拨款”，其实质是学费收入的再分配，不计入系统子成本。
(1)课程总成本。指该课程该学期的完全成本，包含与该课程有关的网络及设备运行、教学资源开发制作、学习支持服务以及学校管理等环节分配的人工、业务、公务、折旧等费用，毕业实践视同课程处理。其计算公式为:
其中：为课程总成本;为人工福利费;为业务费;为公务费;为折旧、修缮费;为摊销费;为其他费用。
在实际操作中，成本计算可通过编制“成本计算单”来完成。见下表：
××课程总成本计算单
编制单位：年月日单位：元
成本要素
成本项目人工福利业务费公务费折旧、修缮摊销费其他合计
网络运行
资源制作
支持服务
管理费用
合计该课程
总成本
注：人工福利包括工资、补助工资、职工福利费、社会保障费
(2)专业总成本。指本学期该专业所开课程总成本之和。其计算公式为:
其中：为专业总成本;为第i门课程的总成本;n为该专业开课总门数（含毕业实践）。
(3)系统子成本（教学单位的总成本）。指本学期该教学单位所开专业总成本之和。
(4)课程生均成本。指该学期选修该课程的学生平均成本。其计算公式为:
其中：为课程生均成本;为课程总成本;为该期该课程选课人数。
(5)专业生均成本。指该学期该专业在修学生平均成本。其计算公式为:
其中：为专业生均成本;为专业总成本;为该学期该专业在读人数。
同理可以计算该教学单位生均成本和学分平均成本，以用于不同目的的经济效益分析。
(二)系统总成本计算。在系统成本计算中，本文以专业为成本计算对象进行计算。
(1)系统专业总成本。指完成某专业教学服务与管理整个系统的完全成本。它等于各远程服务层级该专业总成本之和,加上系统中上层级对下层级教学单位分配给该专业的教学支持服务以及管理的费用之和。其计算公式为:
+
其中：为系统专业总成本;为第i个教学单位的专业总成本;n为系统中与该专业有关的教学单位总数;为分配给该专业的第i层级对下层级的教学服务以及管理的费用;m为系统的服务层级总数。
(2)系统专业生均成本。指该学期系统中该专业在修学生平均成本。其计算公式为:
其中：为系统专业生均成本;为系统专业总成本;为该学期系统中该专业在读人数
教育成本论文篇4
【摘 要】本文从教育成本核算的意义入手，从社会，学校和个人的角度对教育成本核算的意义进行了初步的探讨。【关键字】教育成本 核算 理论基础 意义1958年，最早研究教育经济学的学者之一的约翰•维译（J.E.Yaizey）出版了名为《教育成本》（The cost of Education）的专著。自此，教育成本就成为教育经济学的一个不可或缺的组成部份，越来越多的学者和实务工作者开始研究教育成本的核算问题尤其是高校的教育成本的核算问题。为什么要研究教育成本？研究教育成本的核算有什么意义？本文将从不同的角度对这一问题作一些具体的分析。一 教育成本核算的理论基础众所周知，学校属于非营利的事业单位。在计划经济体制的影响下，事业单位一般是不计成本的，所以，高校的会计也不要求进行成本的核算。但是，随着高校的办学体制和办学形式日益多样化，教育投资体制的不断深入，传统的“报账式”会计核算体系已不能满足对高校会计信息处理的需求。1998年1月1日起开始试行的《高等学校会计制度》将原来的“三大”会计核算要素统一规定为“五大”会计核算要素，并将将原来的“收付记账法”改为国际通用的“借贷记账法”，并确立高校为独立的会计主体，要求高校的会计工作应全面、完整、准确地反映高校的财务状况和收支情况，这为高校成本核算奠定了理论基础，使高校成本的核算工作成为可能。 二 教育成本核算的社会意义 （一）高校教育成本核算是优化资源配置的必要条件英国教育经济学家希恩认为:“教育部门,同其他经济部门一样,要使用一部分宝贵资源,这些资源,如不用于教育部门,就可以用于别的部门”。在计划经济体制下，国家对高校实行“供给制”，即实行包干使用，超支不补，节余留用。因而，学校只注重教学和科研活动，不讲成本核算，不讲办学效益，造成了资源的严重浪费，教育资源利用率极其低下。通过教育成本核算才能分解经费的使用情况，可以全面掌握教育经费活动的过程及效果，跟踪考察人、财、物的消耗情况，为提高教育资源利用率提供依据和方法，使高校资源得到优化配置，使国家制定合理的教育投资规划。 （二）高校教育成本核算是确定高校收费标准的重要依据《中华人民共和国高等教育法》明确规定:“国务院教育行政部门会同国务院其他部门根据在校学生年人均教育成本，规定高等学校年经费开支标准和筹措的基本原则。” 1996 年12 月16 日颁布的《高等学校收费管理暂行办法》第五条规定：学费占年生均教育培养成本的比例和标准由国家教委、国家计委、财政部共同作出原则规定。在现阶段，高等学校学费占年生均教育培养成本的比例最高不得超过25％。具体比例必须根据经济发展状况和群众承受能力分步调整到位。可见，高等教育成本核算指标是合理确定拨款标准和收费标准的依据，一所高校如不进行教育成本核算，就无法确定生均成本，也就无法确定究竟收费多少才能维持学校正常的运转。 （三） 教育成本的核算是建立合理的负担和补偿机制的前提教育作为一种生产性投资，社会、用人单位、个人都是受益者，因此，他们都应该合理的分担教育成本。1999年国务院总理李岚清在全国高校后勤社会化改革工作会议上指出:“对高等教育的培养成本要尽快建立起一种由国家、学校、学生家长和个人共同合理分担的机制。”建立教育成本的分担和补偿机制的前提条件是要研究教育成本，进行教育成本的核算。三 教育成本核算对学校的意义 （一） 有利于高校的管理随着社会主义市场经济体制的建立和高等教育体制改革的不断深入，高校作为生产精神产品的非物质生产领域，它一方面向社会提供服务，另一方面又是商品、劳务购买者和消费者，这样高校就成为构成市场经济不可缺少的重要组成部分，必然要参与市场竞争。把竞争机制引进高校，必将促使高律财务管理由拨款核算型向经营管理型转变。管理需要相关相关的数据进行
教育成本论文篇5
课题项目：江西省社会科学项目”当代成人教育文化建设构架与实践问题研究”，主持人：郑义寅。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2013）06-0059-05
时序今日，随我国建设社会主义文化强国战略的全面实施，文化资本重构已然成为推进中国成人教育变革的源头活水。从文化资本理论引抻，文化资本重构不仅是激活中国成人教育传统文化记忆的灵药良方，更是破解长期存在的时代使命与教育变革相隔断、社会责任与发展目标相剥离、文化传统与人才培养相鸿沟等等顽症固疾的必奉圭皋。因而，如何引用文化资本理论，对成人教育变革的社会动因、外部动力、内涵动态进行理性透析；如何以文化资本的重构，推进中国成人教育的理念认知、取向趋势、行为方式的实践变革，正是当代中国成人教育激清扬浊、革故鼎新不可迥远的重大前沿问题。
一、文化资本要义与中国成人教育变革认知
“文化资本”最早是由法国社会学家皮埃尔？布迪厄（Pierre Bourdieu）提出，创造性的将“资本”的范畴由经济领域扩展至非物质的文化领域。他指出，之所以将文化称之为资本，是由于它的获得和积累都需要通过后天的教育和学习这种特殊形式的劳动过程的加工。从某种意义上说，这种理论对于重廓当代中国成人教育变革认知大有裨益。
（一）“形式转化”观念彰显变革动因
就当代中国成人教育而言，发展变革的重要性已然是社会共识，但对变革动因问题的认识却一直是仁智各异，始终未能在社会或业内达成必要的共识。有人只是简单的把变革动因归结为社会发展的要求，又有人从社会主义市场体系构建中寻求答案，当然还有更多的人从成人教育发展本身找根据。不可否认，这些对变革动因的探索都有一定的积极意义，但从整体上看又存有重大缺撼，即对变革动机的核心内涵诉求与基本时代价值缺乏合理阐释。而文化资本关于在文化资本在一定条件下表现形式由虚拟向实态，由物质向精神的转化过程中，能有效促进其价值内涵的持续彰显与价值外延的不断宽阔，并能聚化成为一股强大的核心内驱力的观点，应对解读并彰显中国成人教育的变革动因有着特殊意义。
其一，关于文化资本由虚拟形态向实质形态变革，是实现其文化价值的最重要环节的概念，诠释了当代中国成人教育变革的动因。从哲学意义而言，当代中国成人教育变革的实质，就是要实现自身的文化价值由虚形向实态的跨越，将中国成人教育内涵的文化元素由隐性的默会性、整体性、情境性、个本性状态下解脱出来，蜕化为可以触摸的发展目标与发展动力，进一步厘清当代中国成人教育发展的方向、价值、范畴，有效规划当代中国成人教育未来发展的新起点、新过程、新结果，从而使“文化仍存在之本”成为当代中国成人教育变革的基石。
其二，关于文化资本由物质形态向精神形态的转化，是彰显其文化价值的必由途径的理念，鲜明了当代中国成人教育变革的动因。在此视阈下，中国成人教育变革实际上是倡导构建一种“以文化求发展”的社会情境，要求中国成人教育在现时与未来发展过程中，不仅要永葆浓厚而恒久的文化精神，更要以坚持传统文化传承，促进现代文化发展、推动未来文化变革为现实印鉴，充分发挥自身所承担历史使命与社会责任，并内化为社会发展核心价值的重要部分，继而使“文化仍发展之本”真正成为当代中国成人教育变革的圭皋。
（二）“内核转变”理念清扬变革动力
实践显示，要切实推进当代中国成人教育的变革，就必须在变革动力问题上有所破题，尤其是要在理论界面上弄清变革动力源自何方与如何凝聚等等关键性问题。然而，对于这些问题的认识，以往人们总是把眼光聚焦在教育理论甚至成人教育理论范畴之内，以致陷入了“以成教解释成教”的认识怪圈，不仅提出的理论依据苍白无力，甚至对成人教育变革实践有误导的之嫌。如果我们转换视角，把文化资本理论关于“内核转变”理念引入其中，也许能有“蹊径另辟”之效了。文化资本理论认为，文化资本内在核心的文化价值和文化意义的动态扩展，不仅能够实现已有文化资本的进一步增殖，更能够孕化出新的文化资本。由此推引，在当代中国成人教育变革过程中，其内涵的文化价值和文化意义的动态扩展，既是当代中国成人教育现有文化资本增殖之本，更是当代中国成人教育变革动力之源。
一是有利于变革动力源自何方问题的解读。在我国建设社会主义文化强国的大潮下，当代中国成人教育变革作为一种教育变革的实践活动，尽管物质动力作用巨大，但精神动力却不可或缺，它不仅可以补偿物质动力的缺陷，且本身就有巨大的威力，在特定情况下，它也可以成为决定性动力。而文化作为精神动力的核心元素，从某种意义上可以断言，失去了文化根基，中国成人教育的变革就会成为无源之水。这正与文化资本理论关于文化资本活动不只是停留对外在世界的模仿或简单的摹写，一种主观创造性的活动，蕴含着人独立的精神内涵的观点不谋而合，有力注脚了变革动源之何方的问题。
二是有利于变革动力如何凝聚问题的诠释。文化资本理论关于由文化资本孕育而成的文化成果，不是对原先所依据的文化资源的重复，而是对原先文化资源在形式、样态以及内容的进一步缜润与提高的论点，又从另一个方面阐明了变革动力的凝聚问题。既以文化资本构建为核心，“着眼于世界文化发展前沿”与“发扬民族文化优秀传统”的有机结合与高度统一，不仅要对中国成人教育现有文化资源进行必要梳理，更要借鉴、融合和吸收多元的优秀文化成果，融汇各种文化的新个性，为变革动力凝聚的内涵深厚与外延宽阔提供必要条件。
（三）“场域转化”理念明晰变革动态
长时期来，如何把握成人教育的变革动态趋势，是当代成人教育实践与理论研究的争鸣问题，争议的焦点就是变革的自主性问题。有不少认为，中国成人教育变革是社会经济发展的要求，在变革过程中，外因推动力量无疑大于内因的激活作用，成人教育的变革动态就不可避免地处在一种由外因刺激引起的非定向的随机活动状态。也有许多人认为，成人教育变革是自身发展的迫切要求，内因是变革的主导冲动，变革动态就应该是一种自主性发展过程。而上述两种观点的此消彼长与各领，就成为中国成人教育忽而变身为市场化教育，又忽而变体为社会化教育的认识论根源。从某种意义上，引入文化资本理论关于尽管文化资本所处不同场域的特征各有不同，但自主性则是这些场域间共有的最本质特征的“场域自主”理念，或有裨益于这个棘手问题的阐微。
首先，它解释了变革自主性发展的必然性。文化资本理论认为，场域的自主性与场域内个体所获取的文化资本的程度成正比，因此，特定场域的自主性越高，就越容易实现文化资本的聚合。以此推廓，在中国成人教育变革这一具体场域下，自主性发展必定是实现变革各类要素聚合的认知基础，它要求中国成人教育以“敢为人先”的探究精神，主动实现自身变革目标与社会发展潮流的深度对接；还要以“敢于实验”的索隐态度，自觉寻求变革过程与社会其他系统衔接的平衡点；更要以“敢于失败”的务实传统，规划变革发展的行进空间，预测变革发展的未来前景，让变革真正成为成人教育的一种自。
其次，它解注了变革自主性的必要性。文化资本理论认为，一个场域越是自主，行动者在场域内获得文化资本价值与实现自我增值的机会也就越大。以此延拓，在中国成人教育改革领域内，这种场域自由与获得文化价值和实现自我价值呈正向发展的观点，申明了中国成人教育自主性变革发展极其必要性，没有自主性发展，中国成人教育变革就难以坚持重正文路的改革取向，重振文风的改革思路，重调文心的改革行为，只能在社会转型与市场经济的波谲浪诡中随波逐浪，谈不上在现时发展中以文化资本的重构实现自我增值。
二、文化资本特征与中国成人教育变革问题
引入文化资本理念，不能仅局限于廓清中国成人教育变革的理念与思维，更重要的是在于通过对文化资特征的透析与把握，反思与叩问变革中存在的问题与矛盾。
（一）“认知聚合”特点与变革目标困惑
无须讳言，在关于如何把握当代中国成人教育变革目标的问题上，无论是在社会还是高校领域内，都还存在这样或那样的迷惘与困惑。从我国高校成人教育领域来说，一些人片面认为推行教育市场化是变革主要目标，甚至误读为就是“发展高端且高价的市场培训”。由是乎，国内主要高校纷纷进行以做大培训收入为目标的成人（继续）教育体制机制改革。单单北京大学每年举办的培训班个数，就从2003年的100多个，增长到了2010年的500多个，年培训人数从1万人增长到近4万人。尽管这种天价高端培训一时间风生水起，但由于只是一味关注巨大培训市场蛋糕的争夺，各高校基本上都扎堆在国学、工商管理、私募等几类所谓的热门项目内，课程模块设计几乎同出一辙，甚至连授课师资也大量重合。这种严重同质化造成当前高端培训的竞争成了单一的高校“品牌竞争”以及领先“返点”争夺市场渠道的竞争。反观这些悖相，究其根本原因在于没有深度把握成人教育变革目标实质所在，简单的把变革作为一种谋求更多经济效益和更大市场份额的市场拓宽活动，而不是作为具体化的“社会文化发展活动”，导致中国成人教育“推进现代文化发展”变革目标的失落。上述现状也从另一个侧面显明，文化资本理论关于文化资本“认知聚合”特点的判断，或是有助于这一状况的降解。
文化资本理论认为，文化资本活动的特色主要表现在对社会群体的共同心理情感和价值观念的塑造、传承、发展和变革之中，文化资本正是在文化活动中被赋予了文化形式和文化内涵，使得群体认知高度聚合其中，形成了共同的文化系统。这种论述恰恰从顶架层面上阐明了，永葆自身文化资本的生机与活力才是中国成人教育变革目标要义。深而剖之，就是要在中国成人教育变革过程中，要树立“以文化建设谋求更大发展”的变革精神、突出“重振文风、重续文脉”的变革态度，形成“以文化资本聚合为核心”的变革意识，倡导“以文化引领变革风气之先”的变革信念，不仅以此汇聚为一盏驱散以往变革目标困惑的明灯，更在中国成人教育领域中，将新的发展理念、价值取向以及行业风范，萃化而成为一种“文气昂然、放歌时代”变革目标。
（二）“资源聚合”特点与变革路径困忧
勿庸置疑，“通时达变”是当代中国成人教育变革方式的方法论选择。然而，在中国成人教育变革过程中。如何将“识时求变”作为变革路径抉择的基本尺度上还存在重大缺撼。面对日新月异的社会变革，一些人产生了“不知该从何处入手变革”的迷茫，对如何调整现有的办学格局都不知所措，更何谈在社会转型中发掘变革路向了；还有一些人面对变幻莫测的市场经济环境，产生了“不知何种路径适宜变革”的困惑，搞不清楚在变革过程中，到底是从满足市场需求入手，亦或从推进经济发展着眼；更多的人则是习惯性地在成人高等学历教育上作文章，把大搞联合办学、变换招生宣传花样、简化教学程序作为变革主打路径，其结果就可想而知了。等等诺是，这些变革路径的困忧与滞顿，所产生的直接因果就是导致成人教育变革效果消溶，无效变革或低效变革现象普遍。而要从根本上决解这个难题，关于文化资本“资源聚合”特点的论断或有拨乱为治这效。
文化资本理论进一步指出，文化资本能够通过主体间的转换，将不同主体所特有的各种文化资源和文化信息在时间和空间中实现流动、共享、互动和重组，从而使个体在这种形式的文化交往中，丰富了文化占有、提高了资源聚合效能。文化资本“资源聚合”的这种“互动共享”特点，给中国成人教育探索变革路径应有光前启后之义。一是提示人们要善于在成人教育与其他社会主体的对接与碰撞中发现变革路径。强调“成人教育与国家发展战略”、“成人教育与市场经济”、“成人教育与社会文化建设”的对冲与衔接中寻求变革路径的极端必要性，期愿通过此类“金玉集糅”，照亮中国成人教育变革之路，引明中国成人教育变革之道。二是喻示人们在变革过程中，要把文化资源的共享、文化价值的重组、文化信息的流动作为变革的主渠道，让“以文促新、以文求新”成为评价变革路径的基本指标，在中国成人教育与社会其他系统之间架设一座“殊途共轨、异路同韵”的变革立交桥梁。
（三）“效率聚合”特色与变革行为困顿
反躬自问，在中国成人教育变革历程中，始终没有很好解决变革行为抉择问题。尽管近些年来，在中国成人教育领域内，变革政策密集出台，变革举措不断推进。或是把高等函授教育作为变革的突破口，以函授教育的现代教育技术改造传统成人教育；或把发展远程教育作为变革的主要方面，以现代网络教育改变成人教育传统结构；或在社会考试中发展不同类型和不同结构的高等学历教育作为主线，以综合课程考试改革和证书互认改变成人教育评价方式，等等难以枚举。不可否认，上述种种变革行为在短时期内确有“流火之效”，例如某个远程教育试点高校一年就招生十余万人。但从长远上看，这些变革行为由于受历史与现实因素的制约，不仅难以获得标本兼治的效果，一时间还很难推行下去。这些变革行为之所以“雷大雨小”甚至“有雷无雨”，溯起根本，限阈于成人教育外部表象调整应是其中主因之一。这也昭示，中国成人教育的变革行为，如果仅着眼于现代教育技术引进，或开发新的教育形式，或其他外延的伸展是远远不够的，还必须从内涵文化着力。从此而言，引入文化资本“效率聚合”特点，或能为新的变革行为的甄择提供思路。
文化资本理论阐明，文化资本的获取是一个需要个体通过相关实践活动，使自身文化资本持续增加，从而保持相对优势的过程。这就要求个体在不断提高自身积累文化资本效率的同时，能够在最快的时间内将其内化为自身的能力，做到“效率快”与“效果好”的有机结合。这就提示中国成人教育在确定和选择变革行为时，一方面，要充分利用当下我国社会主义文化强国建设的态势，促进既往的外延式变革行为向内涵式变革行为的转变，尤其是要从文化资本聚合方面寻求行为的灵感与启示。另一方面，则是要在成人教育文化建设实践中，让文化资本聚合贯穿于成人教育变革行为全程，进而在文化与实践的碰撞与融合过程中，不断丰盈变革行为的科学性，拓宽变革行为的可行性，凝练变革行为的可操作性，为当代成人教育变革行为的择优拓出一条理性之路。
三、文化资本互动与中国成人教育变革趋势
时下，文化资本理论正向一个更高更广的领域推进，“三个互动”即文化意义和文化价值互动、文化能量与文化修养互动、文化信息与文化传统互动则是其核心蕴意，而这些关于资本重构理念的引远，必然对中国成人教育未来变革产生重大影响。
（一）有利于变革理念的文深义远
突出文化意义和文化价值互动是文化资本理论发展的重要走向，即在凸显文化资本“文化性”核心元素的同时，又注重文化资本活动价值的生成与增长，既考虑文化资本的本元意义，又强调这种本元价值的物化。这种无形与有形文资本的转换论述，对中国成人教育创新理念的变革有着举重若轻的时代意义，不仅使中国成人教育创新目标、创新动机、创新精神与创新意志的外延得以不断完善与臻萃，更促使创新理念的内涵向着纵深展拓，即由单纯的“为了成人教育发展而创新”，抻延为力求实现“社会价值、经济价值、文化价值、科研价值”的多维共进而创新，进而将“教育创新锐化为文化创新”。精而拣之，“三文重启”当是创新理念“钩深韵远”的原初因子。
“三文重启”以“文化视野重开、文化传统重光、文化精神重朔”为基本格调，强调“文化眼界决定创新高度、文化传统决定创新出路、文化精神决定创新成败”，着力在思维意识层面为中国成人教育创新打造“文长意远”之路。深而索之，不仅要求中国成人教育在“漫漫修远”的创新途中，以“文化通达”的高情远志，树立起“传承传统优良文化为核心”的创新意识，培育“推进现代社会文化发展为主导”的改革精神，规划“创造未来文化元素为蓝图”的变迁思路，并以鲜明的文化自信对创新中所遇到的，诸如创新动机缺乏、创新信心缺失、创新意志缺陷等等问题，进行深刻反省与及时校正。同时，更重要的是还要在迭次反省与勘误纠失的实践过程中，在深化文化价值聚集与事业发展关系的认识，精确把握自身无形文化资源向有形文化资本转化的承继节点，最终汇聚为中国成人教育创新理念所特有的“文化性”精粹。
（二）有利于变革取向的钩深蕴长
彰显文化能量与文化修养的互动是文化资本理论发展的又一趋势。它主要倡导个体不但能够将所获取的文化知识、文化经验、文化技能等文化性资本，聚汇成为巨大的文化能量，并通过整个文化资本活动的运作实践，将其转化为自身的文化修养。换而言之，就是在文化资本聚合的过程中，要实现“储聚能量”与“提升修养”的有机结合。以此引袂，在中国成人教育领域，这种文化能量与文化修养的相互连通的观点，当对中国成人教育创新取向的明确产生深远的影响。它不仅以其独有的理论魅力影响着中国成人教育创新的价值认知、价值判断、价值思考，更有利于中国成人教育在创新中生成“成人为本、教育惟真”的质朴文风，从而确立“教书育人”与“文化修身”同存共进的变革取向。
展而言之，“三文归一”应是主要路径。一是以开阔文化视野引领变革取向。要求摒除变革中“利益决定方向”或是“跟着市场走”的陈旧意识，从根本上转变“追高、求大、涉多”的偏激倾向，善于自觉从文化角度出发，发现变革走向问题和发展态势矛盾的背后有哪些文化的原因，然后从文化的角度给以及时校正或扭直。二是以发挥文化职能主导变革取向。强调要让文化职能发挥成为改革战略贯彻的先行铺路，注重文化职能和发展战略的相互联通与相互影响，即文化职能的发挥一定要体现出改革战略目标的要求，并在文化层面上对其进行分解。无论是使命、责任、规划、核心价值观的顶架部分，还是效益、质量、教学、科研等实践部分，都应该体现出改革战略的要求，使成人教育文化真正成为可执行性文化。三是以凝炼文化精神支撑变革取向；要求从精神层、制度层、行为层和社会层四个层次梳理成人教育现有的文化状况，在对原有文化传统吸收、扬弃的基础上孕育新的文化精神，以此凝炼成人教育自身鲜活个性，并在与原有的价值观相融合后，聚化为改革取向确定的精神支柱。惟此，中国成人教育方能以“千磨万击还坚劲”的胸襟与气魄，在社会风云变幻中扬帆彼岸。
（三）有利于变革方式的境宽韵阔
强调文化体系与文化传统的互动是文化资本理论发展的最终目的。它指明文化资本的不断流动和循环是其永葆动态性存在和自我更新能力的关键，即文化资本可以纵向的从一个时代传递到另一个时代，形成从古代至未来的多极文化体系；又可以横向地在不同的范围和场域内传播，成为多样表现形式的多元性文化。这种不同文化体系与文化传统之间的纵横捭阖、珠浸玉澜，共同作用于社会的方方面面，必然也对中国成人教育变革行为变迁带来新思维。其中，关于如何对中国成人教育改革行为进行现代意义上的诠释？如何生成中国成人教育“敢为人先、敢于实验、敢于失败”的行为个性？如何将中国成人教育具体改革行为升化为特色文化行为？等等问题的演释与阐明，都是文化体系与文化传统互动的蕴涵之义。上述这些问题也正好说明，在中国成人教育改革方式变迁过程中，“三个重塑”当是要冲。
“三个重塑”主张中国成人教育改革行为的“开放、笃行、克难”，强调改革行为不仅要与现实发展相适应，更要使之与未来文化发展相关联；明确改革行为不但是“发展之本”，更是“创新之本”。因而，要求中国成人教育在改革中，一要注重自身文化传统的重塑。大力发扬文化传统的正向功能，尤其是其中的社会整合功能，包括价值整合、规范整合、结构整合，由此在领域内构建经由统一文化熏陶而在基本方面大体一致的改革行为调节体系。二是要重朔文化品牌。成人教育要根据已有的条件，推进自我文化个性与和改革行为有机融合，重视通过改革行为的拓展，发掘自身特色的人文资源，以更深厚的文化底蕴，激活现代文化的核裂变，在全社会树立不可替代的文化品牌，以获得的更广泛的认同感，产生更大的辐射力，更强烈的吸附力。三是要重塑文化价值。不仅要使改革行为能够满足成人教育发展的特殊文化需要，或者能够反映成人教育文化形态的基本属性，更要激活改革行为的文化创造功能，在不断深化改革行为文化传承与保存功能的同时，要进一步锐化它的“文化繁殖”的文化更新功能，通过改革行为的重组，适时把成人教育改革擢升为文化扩大再生产的过程，为实现中国成人教育向“面向世界、展示特色、勇于竞争、开拓未来”的跨越提供必要价值肇基。
参考文献：
[1]曾青云.当代成人教育发展概论[M].江西：江西高校出版社，2009.
教育成本论文篇6
本论文首先阐述了学校教育成本的基本构成情况,强调了学校进行教育成本核算的必要性,并对我国在此方面的现状进行分析,最后提出了改进、完善的对策。管理学论文是论文频道的重点推荐的论文栏目页，望大家前来参考。 学校教育成本核算问题 一、学校教育成本的基本构成 学校教育成本是指提供某种类教育所需要的相应教育服务时所消耗的物化劳动和活化劳动。其可分为学校直接成本和间接成本。其中,学校直接成本包括直接教学成本(如教职员工的基本工资、补助工资、其它工资、职工福利费、社会保障费)、为教学直接服务的教务管理成本(如公务费、业务费、助学金、奖学金等)、必要的教学设备运转与维修成本(如教学设施购置费、维修费、水电费等)。这些费用与提供教育服务直接相关,没有这些学校将难以维持正常的教学活动。 学校间接成本包括为教学直接服务的教务管理成本之外的行政管理费、公用设备、公务用房(如教学楼、教学设施、图书馆、实验室、大型仪器设备)等固定资产基建费、购置费、折旧费以及购买和租赁耐用资产的支出。这些花费与培养学生的关系是间接相关的,没有这些耗费,学校不能提供有效率的教学服务。 二、学校进行教育成本核算的必要性 学校教育成本不单是一个经济学上的概念,而且是一个社会概念,涉及到政府、学校、家庭和个人。加强学校教育成本核算具有重要的理论和现实意义。 (一)进行成本核算有利于优化资源配置 长期以来,我国的学校教育投资事实上被当作是国家无偿给予教育单位的福利,教育单位既不存在或很少有自有资金投入,也不承担任何投资风险,更不存在任何意义的亏损或破产的威胁。因此,他们往往不考虑怎样合理使用教育资源,也无须进行成本核算,因而,造成机构臃肿、人浮于事、人力资源浪费严重、无偿占用学校资源、设备重复购置利用率低,配置不合理等不良现象。鉴于此,学校教育应该实行成本核算,打破学校只计支出不计成本的核算方法,正确归集和控制培养合格人才过程中所发生的耗费,使各部门都具有成本意识,真正做到勤俭办学,优化资源配置,不断提高教育经费的使用效益,使学校进一步适应市场经济的要求,也为社会其他资本进入学校创造条件。 (二)进行成本核算有利于确定合理的收费标准和政府拨款 现行的学校教育体系中,学校教育成本逐年增加,政府的财政支持相对紧缩,学生缴费收入在学校收入中的比重不断提高,学生学费也呈逐年升高的趋势。而学校教育作为准公共产品,政府投入应与学生适当交费并举。政府采取的政策和措施首先应是加大对教育的投入,而不应将政府的财政负担转嫁给学生和家庭。因此,学校的学费标准应考虑学校教育成本和学生及家庭的支付能力两方面的因素。教育收费的标准主要是由教育成本和教育的社会需求来决定的,因此进行准确的成本核算,确定正确的生均培养成本对确定合理的收费标准意义重大。 本论文首先阐述了学校教育成本的基本构成情况,强调了学校进行教育成本核算的必要性,并对我国在此方面的现状进行分析,最后提出了改进、完善的对策。管理学论文是论文频道的重点推荐的论文栏目页，望大家前来参考。 学校教育成本核算问题 一、学校教育成本的基本构成 学校教育成本是指提供某种类教育所需要的相应教育服务时所消耗的物化劳动和活化劳动。其可分为学校直接成本和间接成本。其中,学校直接成本包括直接教学成本(如教职员工的基本工资、补助工资、其它工资、职工福利费、社会保障费)、为教学直接服务的教务管理成本(如公务费、业务费、助学金、奖学金等)、必要的教学设备运转与维修成本(如教学设施购置费、维修费、水电费等)。这些费用与提供教育服务直接相关,没有这些学校将难以维持正常的教学活动。 学校间接成本包括为教学直接服务的教务管理成本之外的行政管理费、公用设备、公务用房(如教学楼、教学设施、图书馆、实验室、大型仪器设备)等固定资产基建费、购置费、折旧费以及购买和租赁耐用资产的支出。这些花费与培养学生的关系是间接相关的,没有这些耗费,学校不能提供有效率的教学服务。 二、学校进行教育成本核算的必要性 学校教育成本不单是一个经济学上的概念,而且是一个
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一、高校教育成本核算研究的紧迫性
（一）高校自身特点及教育资源的稀缺性要求进行成本核算
现阶段，我国高等教育已逐步从公益化向产业化发展，高等教育不再是免费的午餐。高等学校作为以教学科研活动为中心的事业单位，虽然不能像企业那样直接从事物质资料等有形产品的生产和销售，但通常可被看作是一个生产性部门，具有一定知识和技能的人才就是它的产品，高等学校培养出来的人才通过对人类社会的贡献实现其价值。而人才培养和产品生产一样，需要消耗大量的资源，因此高校与其它物质生产部门一样，同样存在“投入”和“产出”的经济活动，同样需要讲究投入产出效益。教育资源的稀缺性客观上也要求高等学校必须充分利用办学资源，以有限的办学资源培养出尽可能多的优质学生。而办学资源的充分利用，则有赖于高等学校加强财务管理、节约办学成本、提高办学效益。
（二）公平合理的学生培养成本分担机制要求进行成本核算
《中国高等教育法》规定，高等教育不属义务教育，需要建立由国家、社会、学生个人共同分担培养成本的机制。按照国家教育部规定，学费应为学生培养成本的25％。但由于国家没有出台教育成本的具体核算规范，各高校一般按各自的理解和需要制定学费标准，造成学费收费标准在近20年的时间里上涨了近25倍，从1989年前的200元/年，1995年涨到800元/年，2005年再涨到5000元/年。实行学生培养成本核算，可以为制定合理的高校收费标准，确定国家、社会补偿教育成本的额度提供科学依据。它对克服国家教育投入的随意性、增加高校收费透明度、规范高校收费行为起着积极作用。
（三）学校内部资源的合理配置要求进行成本核算
目前我国高校存在着计划经济体制下形成的一些弊端，例如，高校至今尚未形成有效的成本约束机制；资源的短缺与浪费并存；部分高校盲目扩大规模，在各类学生的规模、质量和效益方面缺乏系统的、理性的思考等等。高校教育成本核算的研究，可对不同专业的培养成本进行计算，建立成本意识，可发现管理上的漏洞，进而达到科学地配置资源、进一步优化人员结构、强化内部管理和提高效益的目的进而提高高校教育资源利用率。
二、高校教育成本、高校教育成本核算的基本内容
在社会经济活动中，我们始终会涉及到各类商品、服务、活动和产出的成本问题。教育成本是教育经济学的重要内容，是指为使受教育者接受教育服务而耗费的资源的价值。高校教育成本是从高等学校提供教育服务的角度考虑的教育成本，它指高等学校在教育活动中用于培养学生所耗费的教育资源的价值，它有广义和狭义之分。广义来说，高校教育成本是指高等学校开展教育活动消耗的所有资源的价值，包括社会和受教育者个人或家庭直接或间接支付的全部费用。狭义的高校教育成本是指高校用于培养学生所耗费的，可以用货币计量的教育资源的价值，属于财务范畴的以货币实际支付的成本，而不包括社会和个人投资于高等教育丧失的机会成本。本文所指的是狭义的高校教育成本。
另外，所谓教育成本核算是指审核、汇总、核算一定时期内教育费用的发生额和计算教育成本工作的总称。教育成本核算包括两个基本环节：第一，按规定的成本开支范围对教育费用进行汇集，计算教育费用的实际发生额；第二，根据教育成本核算，采用适当的方法，计算出教育总成本和单位成本。笔者所指的高校教育成本核算是以高校为主体所进行的核算工作，即实际发生并可以直接计量的财务成本，不包括经济学意义上的机会成本，也不包括学生个人成本等。三、现有会计核算制度已不能适应成本核算的需要
高校教育成本研究的关键，就是如何准确、可靠地核算成本，量化各种直接成本，获取各种可靠数据。会计核算的基础有权责发生制和收付实现制两种，我国会计制度实行收付实现制。收付实现制以货币资金的增减直接来确定收入和支出的发生，而不考虑该项资金的取得和付出的归属期间，从而阻断了收入和支出的配比过程，掩盖了高校各个期间业务的真实情况，这样就难以准确反映高校的成本项目和成本水平，对学生培养成本的计算造成了困难。另外，多年来，国家对高校实行“供给制”，高校只核算经费支出，至于开支是否合理和必要，则无人问津。虽然后来国家对高校实行了“核定收支，定额或定向补助，超支不补，节余留用”的预算管理模式，但其仍局限于计算预算收支余超的阶段。一方面，高校利用所获得的资金主要关注于如何扩大学校规模、如何增强实力，对于能否合理和优化资源配置以及降低学校的风险，关注的程度较低；另一方面，作为非营利性的事业单位，不存在市场经济中的企业破产机制，导致高校相关领导的理财观念也存在一种误区，即认为高校财务管理的目标就是尽量获取尽可能多的资金来发展，而成本核算则可有可无。我国高校面临着教育经费短缺与教育资源严重浪费同时并存的问题，这种教育成本核算的滞后性以及由此形成的各种弊病，严重制约着高等教育事业的发展，这难以适应市场经济及优化资源配置的需要，与发展有中国特色的高等教育不相适应。因此，必须改革高校现行的会计核算模式。
四、科学确立高校教育成本核算体系的三个建议
（一）参考权责发生制核算成本的原则，适当修正现行的收付实现制
从目前的研究现状和可利用的手段分析，教育成本计量的方法可以归纳为三类：统计调查方法、利用现有学校会计资料转换计算方法、进行教育成本核算方法。第三种会计核算法变革现行的高等学校会计制度，即通过对高等学校会计制度的重新设计以适应教育成本核算的需要。正如前面所说的，目前我国高校会计采用收付实现制，但随着高校招生规模的日益扩大，财务收支量增多，这种以实现收支为基础的会计核算方法，很难适应当前高校财务管理的需要，容易形成财务管理漏洞。
权责发生制，又称应收应付制或应计基础，是指对收入和费用的确认均以权利的形成和责任(义务)的发生为标准。按照这一原则，对于收入，无论其款项是否收到，以权利的形成确定其归属期；对于费用，无论其款项是否付出，以责任的发生确定其归属期。显然，采用权责发生制原则来确认收入和费用的归属期，避免了现金收付具体时间对成本核算信息的影响，能够准确地进行成本核算。这种方法应该成为一种趋势，因为用它核算教育成本最为直接，会随着高等学校日常会计核算的进行自然而然地产生教育成本信息。但是，由于目前高等学校非营利组织性质和高校管理体制制约了教育成本核算理论研究的深入，按照成本核算的要求重新修改现行的高等学校财务制度和会计制度还需要一段时间。
（二）加强固定资产管理，实行固定资产折旧制度
现行《高等学校会计制度》规定，固定资产是指使用年限在一年以上，单位价值在规定的标准以上，并在使用过程中基本保持原来物质形态的资产，包括房屋和建筑物、专用设备、一般设备、文物和陈列品、图书、其他固定资产等。固定资产折旧是指固定资产在使用过程中，通过损耗而逐渐转移到产品成本或商品流通费中的那部分价值。而现今高校会计制度规定，固定资产是按账面原值核算的，不计提折旧，这种做法的缺陷是无形中增大了高校的资产数量，作为净资产的固定基金严重不实，不符合衡量会计信息质量的客观性原则；同时，当前高校正进行后勤社会化改革，固定资产实行有偿使用，不计提折旧，有偿使用缺乏依据；另外，教育作为一项产业是要计算人才培养成本的，不提取折旧，人才培养成本的数据就不准确。
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2.医学成人教育的自身特点要求。
成人“专升本”自身的特点体现在：①“专升本”学生已受过系统的大学专科教育；大都具备较为扎实的专业文化基础，学习目的明确，学习欲望强烈。②“专升本”学生多为在职学习，有实际工作经验，多数学生具备较强的学习能力、分析解决问题的能力和实践能力。③学生专业背景各异，专业基础参差不齐。而近年由于“专升本”招生中取消了专业限制，报考“专升本”时个人可以根据自身需求选择所读专业，这导致“专升本”在校学生中，有70%～80%学生专科所学专业与新学本科专业不同，这给教学活动实施带来了较大困难。④由于课堂教学有效时间短，学习相对分散，工作经验及社会阅历的差异导致不同学生学习态度迥然不同，多数学生处于半工半读状态，工学矛盾尖锐，这已严重影响到成人“专升本”教育的整体质量，集中体现为创新意识较差，道德素质滑坡，团结精神较弱等方面。
3.新医改和医学模式转变的需要。
2009年，新医改相关政策明确提出改革现有医学人才培养体制，加快以全科医生为重点的基层医疗卫生队伍建设。随着卫生服务体系与医学服务模式的变革，社区卫生服务的发展，人口老龄化趋势等问题的出现，传统医学教育模式亟待转变。近年来医疗卫生事业中出现的一些新问题。
二、高校医学成人教育专升本培养方案的指导思想和基本原则
1.以人的全面发展与适应经济社会发展的需要作为衡量人才培养水平的根本标准，培养具有创新精神的高素质应用型、复合型人才。
培养创造性人才，就是培养学生的创新精神，让学生学会创造性思维，使学生具有创造能力。
2.医学成人教育专升本人才培养过程中要积极探索启发式、探究式、讨论式、参与式教学，充分调动学生学习积极性
探索科学基础、实践能力和人文素养一体化发展的人才培养模式，以培养学生的能力为主线，培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质医务专门人才。
3.进一步打破学科壁垒，拓宽专业口径
统一设置公共基础课程平台，按照学科大类设置标准化的大类课程，构建统一的学科基础课程平台，设置灵活多样、满足市场需求的专业方向选修课程模块。
4.进一步优化课程体系，加强实践教学和教学方法改革。
不断完善实践教学体系，注重各个教学环节的合理配置和整体优化，处理好理论教学和实践教学的关系。积极开展以“学生为中心”和“自主学习”为主要内容的教育方式和教学方法改革，在重视知识传授的基础上，加强学生获取知识、提出问题、分析问题和解决问题能力，培养学生的创新意识和实践能力。
5.加强人文社会学科的课程建设
培养学生高尚的道德情操和医德修养，帮助学生树立正确的世界观和人生观。
三、我校医学成人教育专升本人才培养方案的课程体系
1.课程结构。
①构建公共基础、学科基础、专业三个课程平台，以达到“基础扎实，专长突出”的要求。公共基础课程平台约占总学时数30%，学科基础课程平台约占总学时数30%，专业课程平台约占总学时数40%。②课程分为必修课和选修课，选修课开课数量原则上需超过应选课程数量的2倍。必修课占总学分（学时）比例约为80%，选修课20%。③设立理论、实践，课外三个教学环节，以实现“实践能力强、富有创新精神”的培养目标，三者的学分（学时）比例约为4∶2∶1，专升本业余学生一至四学期面授以外的时间结合工作岗位进行自学、见习，第五学期安排为实习时间。
2.公共基础课程平台。
公共基础课程是向学生传授自然和社会领域的带有基本规律的知识和技能的课程，是对学生进行通识教育和素质教育的基本途径。英语水平和计算机应用能力是临床医师获取信息、更新知识的基本手段。我院安排了三个学期共150余学时，旨在加强英语听说读写能力，要求学生达到英语三级水平，通过湖南省组织的学位英语考核才能授予学位，第四学期安排了专业英语，学习本专业外文专著、顺利阅读有关外文书刊的基础知识。
3.学科基础课程平台。
依照基础性、公共性和学术性原则设置学科基础课（大类）平台，要求具有完整规范的知识体系，能够使学生获得严格的学科基础知识训练。我们考虑到学生在专科阶段已掌握系统解剖学知识，在专升本阶段除复习系统解剖学内容外，主要学习局部解剖学内容，注意与临床实际相联系。医学免疫学在阐明基本概念和基础理论的同时，结合临床，介绍自身免疫病、免疫缺陷病、移植免疫、肿瘤免疫等相关的临床免疫学内容。
4.专业课程平台。
专业课程平台强调专业的前沿信息和专业发展的前瞻性，按照拓宽专业口径与灵活设置专业方向相结合的原则，课程设置要突出专业特色，以增强学生就业的针对性。专业方向选修课程应模块化、小型化和多样化，以便学生自由灵活地选择。为培养学生具有独立操作、分析和解决实际问题的能力，以适应未来医学发展的需要，根据现代医学科学发展、医学模式的转变及21世纪社会对医学人才的新要求，对课程体系进行创新，增加了一系列选修课程如医学心理学、全科医学概论、社区保健、卫生法学、社区急救、老年医学等课程。
5.实践性教学环节。
加强和改革实践教学，精选实践内容提高学员临床技能。我院考虑到成教学生在各自的岗位工作，由学生根据自己的实际情况选择相应的实习类别及实习医院并报备到学院实习科。由于成教学生工学矛盾相当突出，如学生所服务的医院师资学术水平高，可以在本单位实习，但需严格按实习手册的要求填写实习记录和鉴定意见。
四、调整后的专升本培养方案与原方案的比较
专升本与本科培养目标一致，但在专业课设置上，专升本不能简单照搬统招本科培养方案，也不能是简单的本科减专科就是专升本。文献检索课程应由选修课调整为必修课，增加了科研设计、精神病学、法医学、神经病学、社区保健学，全科医学概论、医学心理学、医患沟通学、医学伦理学和医事法等选修课，如此调整后，专业课更能体现培养特色。调整后的培养方案课程门数必修课由22减至15门，增加了15门可选选修课，由学生根据自己工作需要选修5～7门，共计20～22门课，面授课时为总课时的三分之一，相应增加了学科基础课的实验学时。学生在校集中面授时间为20天左右，其余的时间为在岗结合工作自学。第一学期增加了人文素质课程，根据专升本学员的特点，以面授、网络课堂、讲座等形式开设医学心理学、医患沟通学、医学伦理学等课程，实现人文社会科学与医学科学的相互渗透，帮助学员树立关爱患者、尊重生命的职业操守和团队合作精神。第五学期为结合工作岗位的实习。
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二、我国高等教育的供给与成本分担
教育应该是一种准公共物品。但高等教育与一般的准公共物品相比较而言，又是有所区别的，一方面，高等教育对个人和家庭来说，可以使其职业和社会地位得以改善，教育的价值主要为受教育者本人或家庭所获得；另一方面，对政府来说，教育通过提高受教育者个人的素质而提高整个社会文明程度，可以为国家带来社会、文化和经济的繁荣。所以从整体的角度来看，高等教育不仅可以给个人带来利益，而且还能为社会带来利益。鉴于个人获得教育服务对于国家具有巨大的正外部性，而不获得教育服务对于国家具有巨大的负外部性，它可以部分由市场提供，也可以部分由政府提供。因此，为促进我国高等教育事业的发展，由高等教育受益各方分担与补偿高等教育成本就成为必然的选择。伴随着高等教育成本问题的研究，我国在1982年开始高等教育补偿方式的变革，将教育成本分担理论应用于现实，确定我国高等教育成本分担与补偿的主体应该是受教育者、政府、个人和社会。
（一）高等教育的供给方式
区分教育产品的提供和生产有助于我们理解如何提高教育供给的质量和效率。从国内外经验和历史经验看，国家对教育的投入可以远远大于人们对其支付能力所能够承受的程度。在这方面政府有许多方式，如可以使用公共资金购买来自私人部门的教育服务。但各国的情况是多种多样，许多国家都实行混合教育体系，即同时存在着公立学校与私立学校，它们相互补充，相得益彰。借鉴国外的经验及我国的实际情况，我国高等教育的供给方式应该考虑以下两方面：
1、继续加大政府对高等教育的投入
十六届三中全会提出了进一步完善政府社会管理和公共服务职能的要求，发展教育是现代政府公共服务职能的具体体现。
首先，加大政府对高等教育的投入，可以保证高等教育的供给水平。从经济学的观点上看，教育属于一种对个人和社会有益处的准公共产品，因此不能够像一般商品一样，完全由市场来提供，需要政府和市场双边来提供，并且以政府提供为主。因为政府的一个重要职责就是提供市场所不能够提供的，或者是市场供给不足的公共产品。而教育是带有公共产品性质的事业。如果完全靠市场来提供，那么全社会的教育供给将低于对社会利益最大的供给水平。因此政府应该提供教育服务,教育应该是政府的重要职能。
其次，加大政府对高等教育的投入，可以保证教育机会的公平性。如果教育完全市场化就意味着教育的投入主要依靠学费，学生通过付费的方式购买教育服务，对于贫困家庭的子女，将会减少甚至剥夺他们受教育的机会。因为现在高等学校的年平均成本在10000元以上，即使按成本收费，贫困阶层的子女也无法负担如此高的学费。中国居民收入分配不公是一个客观事实，是经济发展过程中难以避免的问题，不断加大政府的教育投入，才有可能避免引起教育机会的不公平。教育是国家和政府的责任和义务，而不是国家的税收来源。
第三，政府提供高等教育服务能有效地保障教育供给的质量和效率。从发达国家的高等教育来看，例如日本，表面上国立大学在日本高等教育中所占比重远较私立大学低，但日本著名的大学绝大多数是国立大学，许多重要科研设施也集中在国立大学。
2、推动私立学校的发展，扩大家长和学生的教育选择权
教育既然是一种准公共物品，那么除了加大政府投入外，它也可以部分由市场提供。
首先，在知识经济时代，经济的可持续增长来源于产业和产品的不断创新，创新的基础是人力资本的积累，而人力资本积累的规律又依赖于一个国家科研与教育事业的发展。随着知识经济时代的到来，知识创新的私人产品属性日益突出，因而有越来越多的企业主动投入大量的资金进行研发工作。高等教育与此相类似，随着人力资本投资回报越来越显著，其私有产品的一面就非常明显了。因此，我们应该自觉地顺从这一变化，在加强政府对高等教育投入的同时，着力发展民办高等教育，加速高等教育的发展。
其次，改革开放以来，中国经济走过了持续高速增长的20年。但是，增长的方式是粗放型的。步入20世纪90年代以后，中国经济的增长速度开始放慢，就业、养老、医疗、住房和教育五大制度改革，增强了人们由于谨慎预期而导致的储蓄倾向。据有关统计资料显示，教育支出是在当前中国独生子女情况下人们储蓄的主要目的。因此，发展私立学校一方面可以改变目前高等教育严重供不应求的局面，另一方面可以促使家庭把储蓄转化为投资和消费，并通过人力资本存量的扩大带动经济增长。
第三，我国市场经济在很多方面都已由卖方市场变为买方市场，惟独教育方面还存在供不应求的现象。我国教育事业的发展，教育资源的数量，尤其是优质的教育资源难以满足广大人民群众的需要，因此升学竞争激烈。为此也应引入民办教育参与竞争，采取多种形式加快高等教育发展步伐，使教育“市场”达到供求平衡。
第四，民办高教具有能直接带动经济结构的转型的社会功能。世界许多国家私立高等学校都为数甚多，日本、泰国、菲律宾与美国等国家都是如此。例如泰国，因政府财力有限，进行高等教育改革的重要举措，就是积极鼓励民间投资高等教育，目前私立高校在数量上远远超过国立大学，已占有高等教育的半壁河山。教育作为传播与创造知识的主要形式，对国家综合国力的影响越来越大。我国在1999年的第三次"全国教育工作会议"上也强调"在发展民办教育方面可以迈出更大步伐"。
（二）高等教育的成本分担
高等教育是不可或缺的，是广受欢迎的，而公共收入显然短缺，对这些短缺的公共收入又存在着更为激烈的竞争，这些都意味着成本分担将是今后的一个目标。我国改革开放以来高等教育受益日益多元化,因此，高等教育成本就必须由受益各方分担。为体现经济公平原则，就应该根据高等教育受益各方获取收益的大小来分担教育成本。只有实现由高等教育受益各方合理分担与补偿成本才能促进我国高等教育更快更好地发展。
1、政府是高等教育成本主要分担者
经济建设必须依靠教育特别是高等教育。政府对它的投资能够获得巨大的社会收益。据统计，从1900年到1959年的60年间，美国对投资效果所作的比较是：物质资本投资所获得的利润增加了3.5倍，而教育投资所获得的利润增加了17.5倍。无论是发达国家还是发展中国家，教育投资对经济增长都做出了重要贡献。所以，国家是高等教育的受益者。
从国外教育投入来看，各国政府是高等教育成本的主要承担者。1995年3月，泰国政府根据"私立教育投资援助计划"，为私立高校设立了400亿泰铢（17亿多美元）的发展基金和奖学金贷款。在澳洲，尽管允许私人或企业投资教育，但是基础教育、职业技术教育特别是高等教育的办学主体仍然是联邦和各州政府。在美国，公立学校的经费一半以上来源于联邦、州和地方政府，尤其是州政府。我国政府负担的教育经费是按照教育管理体制和财政体制来分配的，也是根据各级政府的教育责任来分配的。中央政府的教育经费主要分配给中央政府举办的高等学校，以及对落后地区进行专项补助拨款。省级政府的教育经费主要分配给省级政府举办的高等学校，及少量的中小学。省级以下政府的教育经费主要分配给他们举办的中小学。
2、受教育者个人分担
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【摘 要】: 随着市场经济体制的建立和教育体制改革的不断深入，教育成本核算已成为高校所关心的问题。本文通过对作业成本法的简要介绍，并结合我国高校实际，构建了关于作业成本法的高校教育成本核算模式。 【论文关键词】: 作业成本法；作业链；教育成本 由于我国高校对教育成本的不重视、成本核算方法落后，使高校有限的教育资源的利用效率不高，浪费现象严重。采取有效的方法来加强高校教育成本核算是一项十分必要且迫切的任务。为此，本文试图将当前比较先进的作业成本法引入到高校教育成本核算中。 一、作业成本法的基本概念 作业成本法(Activity-Based Costing)，简称ABC，起源于20世纪30年代末、40年代初，是美国会计学家科勒在研究水力发电行业的成本特点时所创建的。这一理论在当时并未受到重视，直到20世纪80年代后随着电子信息处理技术的发展和应用，作业成本法才受到人们的广泛关注。作业成本法是基于作业的一种成本计算法，主要是指以作业为间接费用归集对象通过对资源动因的确认、计量，将资源费用归集到作业上，再通过对作业动因的确认、计量，将作业成本归集到产品或顾客层面上的间接费用分配办法。 作业成本计算的基本概念主要包括： （1）资源。资源是指企业生产经营过程中，初始形态上的各种劳动耗费。如教育的资源包括资金成本、人工费用、场地费用、设备费用和其它费用。 (2)作业与作业中心。广义的作业是指产品生产过程中不论是否发生成本和创造附加价值的一系列经济活动。狭义的作业则是指会发生成本的经济活动。作业成本计算中所指的作业是指一个组织内基于一定目的而进行的消耗资源以提供具有附加价值的产品的环节、职责或任务。作业中心是一系列相互联系、能够实现某种特定功能的作业集合。 (3)作业链。作业链是指企业为了满足社会需求而建立的一系列有序的作业集合体。一个企业的作业链依次包括研究与开发、设计、生产、营销、配送、售后服务等环节。 (4)成本动因。成本动因是指隐藏在成本之后的推动力，或者说是指引起成本发生的因素，一般通称为分配基础。作业成本动因是将作业中心的成本分配到产品或劳务中的标准，也是将资源消耗与最终产出相沟通的中介。成本动因一般分为资源动因(Resource Driver)和作业动因(Activity Driver)两种形式。前者是指资源被消耗的方式和原因，反映作业中心对间接资源的消耗情况，是间接资源成本分配到作业中心的标准。后者反映最终产品对作业的消耗情况，是将作业中心的成本分配到最终产品中去的标准。 (5)成本库。成本库是指作业所发生成本的归集。在作业成本法中，由于资源是一项一项地分配到作业中去的，于是就产生了作业成本要素，将每个作业成本要素相加总就形成了作业成本库。或者说将每一个作业中心所发生的成本或资源归集起来组成一个成本库。 二、作业成本法在高校学生培养成本核算中的应用 根据作业成本法的指导思想“产品消耗作业，作业消耗资源，生产导致作业发生，作业导致成本发生”，以作业为核心，结合高校实际情况，构建以下关于作业成本法的高校教育成本核算模式： （一）确定主要作业与作业中心。高校的生产过程不是流程式的纵向结构，而是一种职能式的平行结构。确定学校的作业时必须从组织机构职能分析入手，按照管理目的选择成本控制要点，同时考虑成本效益原则。高校作业可以分为主要作业和支持作业两大类，前者包括各教学院系发生的教学、科研、社会服务（如培训）、院系管理等；后者包括学校总部管理机构与辅助部门的工作，例如房屋折旧、设施折旧、资产维护、日常管理、科研管理、学生管理、辅助资源、招生、国际交流等。支持作业是为了维护主要作业的正常运转，所以应该按照成本动因将支持作业的成本分配到主要作业中。 （二）归集各作业的成本。确定了各个作业之后，就需要将资源耗费归集到作业中，这一过程包括
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（一）确定高校资源
高校教育成本应该包括与教学活动相关的直接成本和间接成本，直接成本是指能够直接计入到学生身上的成本，而间接成本则需要依据一定的分配比例进行分配。与学生教学活动无关的成本包括机会成本、学校的其他社会活动所带来的成本及其他不应计入高校教育成本的成本。国家发改委2005年公布的《高等学校教育培养成本监审办法》（试行）中将我国高校教育培养成本分为人员支出、公用支出、对个人和家庭的补助支出和固定资产折旧四部分。根据作业成本法和我国高校教育使用费的情况需要剔除的费用有离退休费、对个人和家庭的无偿性补助支出及用于校办企业的支出等，这些活动与学生的培养无关。而目前对于科研经费的处理有两种方法，一是直接计入教育成本；二是不计入教育成本。实际上不管是横向科研经费还是纵向科研经费，都由三部分构成。本文认为高校教师的科研活动与学生的活动有一定相关性，但是在实际处理中，又很难区分哪些科研成本与教学活动相关联。为此，参照王道琴（2002）将科研经费按照30%的比例计入到高校的教育成本。
（二）确定高校作业、作业中心与作业动因
我国高校的组织机构是平行的关系，并不是所有部门的活动都与学生的教育有关，如纪监部门、附属中学等。剔除这些与教学活动无关的作业，然后将高校有关部门活动的作业划分为主要作业以及支持作业，并分类归入到各项作业中心。主要作业中心包括院系管理、科研管理和教学；辅助作业中心包括学生管理、行政管理、资源管理及固定资产折旧等，这些作业都与学生的教育密切相关。其中科研管理的作业主要包括：与科研有关的使用固定资产作业，与科研有关的耗水、耗电、实验作业以及与科研有关的材料耗用作业等。将成本分摊到学院或学生身上之前，需要确定各作业的作业动因，本文的作业动因划分详见表1。
三、划分资源动因，将资源分配至作业中心
资源动因是资源分配至作业中心的依据，（李强等，2012；杨世忠等，2012；肖玲芳，2013）将资源动因分为三种：（1）终结资源动因。该资源耗费能够直观地确定被某一特定对象消耗，将其直接归集到成本对象中去，在高校教育成本中表现为学生困难补助、助学费、实习费以及特别日期的生活补贴。（2）直接计入作业成本作业专属资源动因。该动因的依据原则是作业消耗资源，如果某项资源能够直接地确定为被某项作业所消耗，可将该资源直接计入该作业成本库，如招生费、考试费等。（3）混合资源动因。即某项资源在消耗开始时就呈现出混合的状态，需要采取适当的量化依据将其分配到各个作业，比如水费、电费等。高校具体的资源项目及资源动因详见表2。因为终结资源动因可以直接分配到对象上去，这里需要归集的是非终结资源，根据动因对其所消耗的资源进行分配，将其分到各个作业中心，计算过程中用到的公式有：（1）资源动因分配率：为了将资源归集到各成本库或作业中心去，需要先计算资源动因分配率，然后依据分配率计算各个作业中心应该归集多少资源，某资源动因分配率=所有作业中心消耗的该资源/各作业中心消耗该资源动因的总量；（2）某作业中心应归集的某项资源=该作业中心耗用的该项资源的成本动因量×资源动因分配率；（3）某作业中心消耗的总资源=Σ该作业中心应分配的某项资源。资源归集到作业中心的操作详见表3。依据作业动因将作业中心各作业消耗的资源直接分配至成本对象，详见图2。
四、作业成本法核算某高校教育成本本文以广州市某综合性大学为例，运用作业成本法核算该校教育成本。
（一）确定约当系数及约当数
因为高校不同层次的学生所学习的复杂程度和学习的深入程度不同，各个学生所耗费的资源也不同，引入约当教师人数和学生人数。按照目前财政拨款常用的方式，学生按照本科生约当系数为1、硕士生和博士生约当系数分别为2和3计算；教师按照讲师及以下职称约当系数为1，副高和正高约当系数分别为2和3计算。2013年该校学生数为28113人，其中本科生25500人、硕士研究生2540人、博士研究生73人，即约当学生人数=25500+2540×2+73×3=30799（人）；教师总人数1342人，其中中级人员及以下人员337人，副高级人员520人，正高级人员273人，即约当教师人数=337+520×2+273×3=2192（人）；教学辅导员55人，教学管理人员196人，学生管理人员188人，行政人员948人。学校2012—2013年度总课时量为963500课时，其中本科生805000课时，硕士研究生200020课时，博士研究生58480课时，约当课时=805000+200020×2+58480×3=1380480。
（二）确定高校耗费资源金额
在确定高校资源之前首先需要按照前文提到的资源归集办法，剔除与高校教育成本无关的资源耗费；然后进行调整，得到高校教育成本支出，具体见表4。表4中的教育支出费用都是根据该校的明细支出表调整而来的，可以看出该校的其他工资所占人员经费比重较大，这是由于该校对人员经费的定义不同所造成的，但是不影响本文的分析结果。根据2014年《高度学校会计制度》的要求高校必须虚提折旧。为了加强固定资产的合理使用与管理，更好地对教育成本进行核算，本文假设房屋建筑物使用年限为30年，教学仪器设备使用年限为10年，一般设备使用年限为20年，固定资产不设残值率。该校的具体计提方式见表5。传统的做法认为高校的科研成本不应计入高校的教育成本，但是高校的部分科研能够提升教师的教学质量，教学质量的提高能够提升教师对学生的教育，为社会提供高素质的人才。本文将高校的部分科研成本考虑到高校教育成本中，具体做法见表6。该校科研经费总额=981.3+766.7+214.5=1952.5（万元），其中计入高校教育成本的部分参照李淑霞（2005）的做法将科研经费按照30%比例计入到高校的教育成本，因此该校科研经费应划入教育成本的部分=1952.5×30%=588.75（万元）。
（三）依据资源动因将费用分配至作业中心
1.直接计入相关作业中心按比例分摊后的科研费用588.75万元可以直接计入科研管理作业中心，固定资产折旧12755.32万元可以直接固定资产折旧作业中心。修缮费直接计入资源管理作业中心。2.其他费用依据资源动因分配至各作业中心将资源动因分配至作业中心，首先需要明确作业中心消耗哪些资源，做到谁消耗谁承担的原则，该校的资源分配具体见表7。
（四）作业动因将作业中心费用分配至各学院
由于各个学院分配方法相同，本文以教育学院为例，将费用分配到该学院。2012—2013学年该学校教育学院本科生962人，硕士215人，按照约当比例该学院约当学生人数=962+2×215=1392（人）。除此之外该学院总课时为100050，其中本科生88320课时，硕士11730课时，同样对该学校采取约当课时=88320+11730×2=111780。计算学院生均教育成本，将作业中心的成本费用分配至各学院时按照作业动因进行分配，本文中主要作业动因有实际课时、约当课时、约当学生人数和实际学生使用人数。首先计算出作业动因分配率，作业动因分配率=某作业中心消耗的该资源/各作业中心消耗该作业动因的总量；然后依据作业动因分配率算出教育学院该作业中心所耗费的资源，教育学院该作业中心应归集的某项资源=该作业中心耗用的该项资源的作业动因量×资源动因分配率；最后将教育学院各个作业中心所耗费的资源求和，得到教育学院生均教育成本，该校教育学院共花费教育成本3801.375万元，进一步核算教育学院人均生均教育成本=38013750/1392=27308.7（元）。教育学院各作业中心所耗费资源情况详见表8。
教育成本论文篇12
成本分担影响教育公平的理论分析
成本分担是指教育成本由各个方面共同来承担，一般认为承担方主要包括：学生的家长、学生本人、政府、工商企业等。本文中的成本分担主要指学生家长和学生本人以缴纳学杂费的形式对教育成本进行部分补偿。教育公平主要是指在高考分数达到国家规定录取线的前提下，家庭经济条件不同的学生享有同等接受高等教育的机会，即贫困家庭子女接受高等教育的机会不应由于经济原因而受影响。我国成本分担的主要形式是收取学杂费，新中国成立后相当长的时间里，基本上实行免费的高等教育。现在我国人民生活水平大大提高了，让受教育者分担部分教育成本已成为可能。由免费到收费的转变是发展高等教育的需要，但一般说来，人们普遍认为收费在一定程度上限制了青年人接受高等教育的机会，因而主张收费越低越公平，最好是免费，这样就不会有人因为交不起学费而不能够上大学。
然而西方学者经过对免费的高等教育反思和验证后，认为免费高等教育不利于教育公平，理由有二：首先，免费高等教育实际上是用纳税人的钱来供富有家庭的子女接受高等教育。如果高等教育实行免费，高等教育经费则需由主要来源于税收的国家财政供给，而富有家庭的子女由于各种有利因素往往比其他阶层的子女有相对较多的接受高等教育的机会，因此，免费高等教育实质上是让富有家庭的子女占有了其他阶层子女应该享用的国家对高等教育的投入。其次，接受高等教育会使个人获得较高的收益，免费的高等教育是在用国家的钱为个人投资，因而对没有接受高等教育的人是不公平的。
那么，收费能够使教育变得更加公平吗?运用一分为二的观点来观察，收费对公平起着双重作用：一方面，收费可以改善高校的办学条件，扩大招生规模，增加贫困学生的入学机会，有利于教育公平；另一方面，收费对贫困学生必然产生不利影响，学费水平的上涨除了有可能使贫困学生因为支付不起学费而失去接受高等教育的机会之外，即使上了大学，但由于经济原因而被迫放弃就业前景好而收费相对较高的专业，不得不选收费相对较低，就业前景较差的专业。此外，学费上涨还会对初等教育学生的学习动力和学历层次的选择产生影响，那些处于偏远贫困地区的学生可能会由于高额的学费对大学教育望而却步。主要由于经济原因而放弃接受高等教育的机会，显然是不公平的。因此，只有收费水平与受教育者的承受力相适应时才有利于公平，否则，收费将会产生消极作用。那么，我国当前所收费标准是否影响了教育公平呢？
成本分担影响教育公平的实证分析
本文利用表1数据，对高等学校学费水平作实证分析，并提出如下假设：高等学校的生均学杂费与农村居民家庭人均纯收入（城镇居民可支配收入）成正相关。
为了检验上述假设，建立了以下计量模型，选择生均学杂费对农村居民家庭人均纯收入、生均学杂费对城镇居民人均可支配收入的双对数函数作为回归函数的形式，即lny=a1+b1lnx1+u1(1)和lny=a2+b2lnx2+u2(2)，其中，a、b为参数，u为随机扰动项。y、x1、x2、分别表示生均学杂费、农村居民家庭人均纯收入和城镇居民人均可支配收入。不考虑学费确定的滞后性，以同一年度的数据代入假设模型。根据上面构造的模型和已经收集的数据，并运用经济计量分析软件EViews3.0中的普通最小二乘法(OLS)估计方程，得到如下结果：学费水平与农村居民家庭人均纯收入（或城镇居民人均可支配收入）成正相关。
学费水平对农村居民家庭人均纯收入的估计方程为：lny=-14.6492+2.9361lnx1（1.1），通过校正，获得有效估计量，D-W统计量为2.2757，其他各项统计检验均在0.05的显著水平上通过，表明回归分析的结果是可靠的。R2=0.9818，b1的系数为2.9361（t统计值为5.5040），说明y（学费水平）对x1（农村居民家庭人均纯收入）高度相关，其估计弹性是2.9361，即在保持其他条件不变的情况下，农村居民家庭人均纯收入每增长1%，学生人均学杂费就增长2.9361%。a1为-14.6492（t统计值为-3.6438），这似乎是非常可笑的，因为它表示农村居民家庭人均纯收入为零时，学生人均学杂费将是负值，但我们可以这样理解，在1990-2001年间我国没有任何一个时期的农村居民家庭人均纯收入为零，这有助于解释零农村居民家庭人均纯收入值预测的不明智性（估计方程2.1中的a2为负值与此类似）。
经检验，对y值的预测效果比较理想。学费水平对城镇居民人均可支配收入的估计方程为：lny=-11.2919+2.2115lnx2（2.1），b2=2.2115（t统计值为11.8760），其回归分析和预测类似于学费水平对农村居民家庭人均纯收入的分析、预测，不再赘述。
从以上实证结果可以看出，b1和b2这两个数字已经非常大了，它们说明相对于农村居民家庭人均纯收入（城镇居民人均可支配收入）的增长，学费的增长太快了，即在保持其他条件不变的情况下，教育成本中学生须分担的那一部分的增长速度将近是农村居民家庭人均纯收入增长速度的3倍，是城镇居民人均可支配收入增长速度的2倍多。
在一定程度上学费的快速增长已经影响了居民的生活水平。相对于增长过快的学费，有子女上大学的城市贫困家庭及农村低收入家庭就感觉难以承担高昂的学费。于是就有可能出现贫困家庭的子女由于经济原因而失去本应接受高等教育（或更好的高等教育）的机会。由此可见，目前我国高等教育的收费标准确实影响了教育公平。
政策建议
综合以上分析，我国目前所实行的高等教育成本分担政策在促进高等教育制度改革，多渠道筹措教育经费，改善办学条件等方面都起到了积极作用，但近些年增长过快的学费在一定程度上影响了教育公平。对此提出以下几点建议：
确立正确的思想观念，即教育是产业但不应产业化，学校不应企业化。教育作为产业，虽然应该引入市场机制以提高管理水平，但教育同时又属于“准公共产品”，具有巨大的外部公益性，政府理应有巨大的公共投入。所以学校作为非盈利机构，利润最大化不能成为其主要目标，不应盲目提倡教育产业化。
教育成本论文篇13
(1)相关性原则。凡是与高校教育相关的成本才计入，无关的不计入。这里的教育，不单单指教学，其包括高校各个学院的教学及支撑教学的行政工作、与学生日常活动相关的党群职能部门和行政职能部门的行政工作、直属及附属单位的行政工作。
(2)合法性原则。在对高校财务资料进行甄别的过程中，必须严格按照国家的法律、法规进行，对不合法、合规的财务处理不得计入高校教育成本。
(3)分期核算原则。高校教育成本核算具有一定的时间限制，一般以一年为期。进行高校教育核算，主要目是为了做到“算为管用”，其实质是为了学校拨款依据清晰化、学校收费依据合理化，所以，高校教育成本核算的时间同高校预算时间一致，为预算当年的1月1日到12月31日。
(4)权责发生制原则。经济事项进入高校教育成本核算的时间依据不在于经济事项金额交付的时间，而在于经济事项义务产生的时间。
二、高校教育成本核算的流程设计
在我国高校核算中，不可避免的需要倚靠高校的财务数据。依据高校财务、会计制度，对高校财务数据按其是否与高校学生教育有关，将其归类，进入教育成本。在新的高校财务制度中，高校支出中与学校教育相关的部分包括:教育事业支出、科研事业支出、行政管理支出、后勤保障支出四大部分。但并非整个学校的这四大部分的这些支出都与高校教育有关，要理清哪些部分有必要计入高校教育成本，必须理清学校的机构设置。现在的高校一般分为以下两个部分:教育机构和管理机构。教育机构，就是我们通常所说的学院以及和学院类似承担一定的教学、科研工作的研究机构。管理机构，一般分为党群职能部门、行政职能部门、直属及附属单位。党群部门主要是纪委、党委组织部、党委学生工作部、校团委等部门，与学生教育有关的仅限于后两者。行政职能部门中与学生教育有关的，主要是教务处、研究生部、学生工作处、后勤管理处。直属单位与学生相关的，主要是图书馆和与实验研究相关的测试中心等。在明确了学校组织结构的基础上，针对与学生有关的部门，查看其明细账目，主要关注以上四项支出，并且不同的部门应从不同的角度进行归集。
