多元文化教育论文篇1

﹙三﹚在实习方面，透过观摩具多元文化素养教师之教学以及试教演练，以接触不同背景、文化和语言的学生，扩展对学生个别差异与适性化教学的体认。

﹙四﹚在教学方法上，透过服务学习、主题探究、视听教学或专家演讲，以及与小区人士合作，提供师资生真实的跨文化经验，增进教师转化学科知识为教学实务知识，成为具备文化响应教学能力的教师。教师的多元文化观从何而来？大多数的经验来自于生活中与不同的人们接触和互动；很多经验集中在社会的、制度的或个人的歧视、贫穷、不正义，也来自于被视为差异、或被当成是其它人与局外人的对待经验。个人多与不同的人接触，或者曾有受压迫的生命经验均可以形塑多元文化观，因此要使学校不要成为复制不平等的地方，就必须致力于适切的课程设计，以及有效连结理论与实务的教学策略。

多元文化教育论文篇2

兴趣是最好的老师，是学生主动学习的不竭动力。提升音乐课堂的趣味性既是新课改的要求，也是提升学习兴趣的关键。相对于传统的教育模式，多元文化的音乐教育更能引发学生的学习兴趣，使其由被动学习、吸纳式学习向主动学习、探索式学习转变。对于小学生而言，其自制力、认识水平有限，如果在音乐教育中不能感受到学习的乐趣，那么他们的学习主动性和积极性将会很快散失，而课堂的设置是音乐教育的重点，所以课堂的设置要注重趣味性的提升。在音乐教育的实践中，要充分考虑学生的生理、心理特点，选择轻松愉快、互动性强的音乐进行教育，吸引大多数学生参与进来。条件许可的情况下，老师可引导学生对音乐进行即兴改编，把学生熟悉、感兴趣动作和音乐融入到音乐教育中，提升学生参与课堂教育活动的热情，引发他们的学习兴趣。运用音乐教育能让学生在生活实践中感受多元文化的魅力，避免单纯经典教育案例带来的枯燥感。

多元文化教育论文篇3

学校教育的文化多元性要求英国的教育政策在激烈的国际竞争和密切的文化交流中，在保有自己的民族特色，保有一个稳定、向心的主流文化的前提下，充分尊重少数民族群体及外来文化，促进种族及亚文化群体的融合。为了促进英国多元文化教育的发展，回应多元文化对教师教育的诉求，英国政府通过政策引导手段，针对教师教育出台了一系列政策法案。英国前首相布莱尔曾说，英国是一个多民族、多文化、多宗教的国家，其特有的历史和国情决定了国民珍视自由、公平、团结，强调权利与义务相结合，重视家庭，尊重所有社会群体。这也正是英国政府高层对多元文化教育的指向。英国政府1981年颁布文件《学校课程》，公开宣布英国是一个多元文化社会，在教育政策上开始奉行多元文化教育。1985年3月，英国威尔士事务部、教育科学部向议会提交《把学校办得更好》的白皮书，其中对英国多元文化背景下的教师培养作了一定程度的论述，提出了一系列教学和培养目标，这些目标体现在为所有教师职前培训所制定的新标准中。《1988年教育改革法案》将这些政策付诸实施，因此，英国教师在职前培训时会接受相应的多元文化教育知识，并将其付诸实践，这成为英国培养合格教师的组成部分。1992年，英国教育部制定《教师职前培养改革方案》，提出27项教师基本技能以及对各项技能的鉴定方法。其中，对多元文化教育问题提出新的标准要求：“将解决文化问题的基础放在使新手教师能够形成个体性的社会和文化差异的意识上。”英国新近颁布的关于《合格教师资格认证标准》的参考文件提出，教师应“知晓学生如何发展以及学生的发展和健康会受到成长、社会、宗教、种族和语言、文化等方面的影响”及“无论个体差异，包括性别、文化背景及语言背景，都要对学生抱有很高的期望”，同时“掌握可行的知识并理解和反对关于歧视的立法”，这些要求与多元文化的反种族主义教育直接相关。

三、多元文化背景下英国教师教育的基本经验

多元文化背景下，英国为促进民族间相互尊重及与亚文化的融合，做了诸多有益的尝试和努力，包括教师专业标准修订中，对教师多元文化理念的关注、对教师语言能力的关注等，旨在通过此不断探索多元文化背景下教师教育的模式，适应时展对教师教育提出的新的要求。

（一）确立合格教师的专业标准

2007年9月，英国学校培训与发展署颁布的新修订的《合格教师资格标准与教师职前培训要求》（以下简称《标准》）对职前教师培养提出新的要求，取代了2002年以来实施的要求和标准。修订后的《标准》将原来的“专业的价值观和实践”、“知识与理解”、“教学”3个一级指标分别改为“专业素质”、“专业知识与理解”和“专业技能”3个有内在联系的部分，具体内容凸显了对教师多元文化教育视野和素质的要求。其中，“专业素质”部分首先对“师生关系”作了描述性的要求，要求教师保持积极的学生观以及对学生学业和人格发展的期待，充分创造条件让学生发挥个人潜力；与学生建立互信、平等、互相尊重的良性师生关系；通过积极的价值观、态度与行为影响学生。第二部分“专业知识与理解”中，在“教与学”部分明确了教师在课程教学中，应该具备的以促进学生更好地进行个性化学习的陈述性知识、技能性知识及策略性知识。第三部分“专业技能”要求教师在教学情境中，要“充分运用与整合教学策略与教学资源，包括信息技术与教学的结合，满足多样性，以促进公平和全纳”，“教师教学语言要充分考虑学生的心理需要，能呈现知识与概念的基本结构，并能进行对于问题的阐释以及提问，有效地通过语言组织学生进行讨论”等。《标准》体现了英国教师教育对教师文化能力的要求。在新的时代背景下，教育要培养学生不仅了解自己的民族文化，还要了解不同民族的文化与历史背景，以获得参与多元文化社会发展与成长的技能、知识、态度和价值观。教育不但要使学生获得对于统一国家的“认同感”，还要形成对于他民族文化的“认异感”。教育要承担这一使命，就必须要求教师在职业道德、专业信念上做好准备，尊重不同性别、不同家庭出身以及来自不同文化与社会背景的学生，并努力为学生的学业成功与人格发展尽职尽力。《标准》不仅强调教师对多领域知识的掌握，而且对教师的职业道德、信念与文化也提出了要求，推动了多元文化教师教育的发展。

（二）规范教师的语言能力

在英国的学校中，学生语言使用的多样性是一个不争的事实。英国语言教学和研究信息中心发现，每100万英国在校生中有至少四分之三的学生讲除了英语之外的另一种语言，超过300种语言在英国学校中被学生使用。这样的语言在英国被称为社区语言（Community　Language），即那些在英国少数族裔所在社区共同使用和共享的语言。在英国的学校教育中，为了彰显多元文化教育的理念，社区语言开始成为学校课程设置的一部分。与此同时，英国还设置了专门培养胜任以社区语言为第一语言的学生教学工作的教师教育机构，在英格兰，至少有8家类似的教育机构，这些教育机构主要培养阿拉伯语、日语、土耳其语、乌尔都语等社区语言教师。而在英国的GoldsmithsCollege，职前教师必须掌握两种语言：一种是社区语言，另一种为现代语言。这样做的目的是使得他们可以更好地理解两种语言学习之间的联系。当然，在英国，教师的语言能力提高对于多元文化的教育需求而言，总是显得滞后。英国的培训发展机构进行的研究表明，新手教师感到培训并没有让他们做好应对来自各种文化和语言背景的学生的准备，不能适应他们所教学生的多元文化背景，跨文化语言能力不足。因此，英国的教师教育尤其是初等教师教育必须树立多元文化教师教育的理念，必须把专业性与多元性结合起来，同时，需要教师将多元性作为专业发展的基本方向，与不同文化和语言背景的学生一起，通过教学实验与行动来发展双语教育能力。

多元文化教育论文篇4

文化，一种以价值观念为核心建立起来的各种观念、制度和行为方式的整体，在其形成过程中，要受到地域、历史、社会等因素的限制，从而使文化具有了地域性、历史性和社会性，这些特性又决定了文化的另一个重要特性，即多元性。文化多元性的一个重要表现就是构成人类的各群体都具有不同的文化特征。比如说教育领域中教师文化与学生文化就是本质上两种不同的文化。教师文化在本质上是一种“规范性文化”，而学生文化在本质上则是一种“需求性文化”。另外，学生内部也存在明显的文化差异，从性别上看，男性文化与女性文化不同；从家庭背景来看，来自富裕家庭的学生与来自贫困家庭的学生具有的文化特性又不一样；从地域来看，来自城市与来自农村的学生、来自汉族与来自少数民族的学生文化又存在很大的差异。人类进入二十一世纪，随着全球信息化、一体化进程的飞速发展，各国之间、各民族之间、各地域之间的相互往来越来越频繁，如何顺利进行文化的交流问题越来越突出。在实践中，人们逐渐意识到尊重文化的多样性和差异性、进行文化协商、追求文化公正在文化交流过程中的重要性。

多元文化社会中的教育应该是一种多元文化教育。多元文化社会，作为教育生存、发展的生态环境，必然要求教育反映并积极适应这种多元文化的环境特性，要求教育作为一个文化交流的集中地，在承认内部文化和外部文化都具有多样性的基础上，尽可能尊重不同群体次级文化的价值，满足不同群体的多方面文化需要。正如美国哲学家、教育家约翰・杜威所言：“变化赋予学校一种责任，即保持我国真正的民主精神，互相尊重、宽容、善良，这些优秀品质，从前曾经是环境无意识产物，现在必须成为有意识的教育的基础，是优秀品质最深厚的基础。”反过来，只有这样的教育才能在多元文化的社会中和谐地生存和发展。

有学者指出，多元文化教育旨在使“所有学生不论其文化差异(包括性别、种族、语言、社会经济地位、学习技能、信仰、态度和价值观以及学生自身概念和文化水平等)，都能获得在国家主流文化中生存所需要的认识、技能和态度，同时也有助于学生在本民族亚文化和其他少数民族亚文化中生存所需要的能力”。笔者认为多元文化教育并非仅限于提高学生的多元文化适应性，它体现的是一种教育公正的理念，以平等、公正、共存为价值取向，所有学生的文化都应该受到尊重，而不是只尊重、接纳一部分学生的文化，排斥、压制其他学生的文化价值。

在西方国家，多元文化教育逐渐成为教育发展的一种理念，重视学生文化的异质性和多样性正成为一种趋势。我国是一个人口数量大、层次多且结构复杂的多民族国家。结合世界多元文化教育发展趋势和我国具体国情，多元文化教育理念应成为我国教育的一大走向。但从我国教育教学实践来看，多元文化教育还存在诸多问题。这表现在：第一，学校教育在课程设置、教材选编上主要表现的是主体民族或优势性别等非弱势群体的文化。比如说，我国学者曾天山对1979-1994年人民教育出版社出版的小学语文教材的分析中也证实，在故事性课文和插图中，明显表现出男性多于女性，男主角多于女主角，而且故事性课文较插图更为明显，越到高年级越明显。第二，学校教育传统上把学生都当作是“同质的学习工具”，不管性别、民族、地域、家庭背景和社会经济地位的差异，在同一教室内学习的学生接受的学习内容、学习任务以及学习评价差异不大，个性化教育体现不足，学生内部多元文化存在的事实以及价值受到关注的程度不高；第三，学校教育中教师的多元文化意识薄弱，多元文化运作能力和跨文化交流能力比较差。其中一个很重要的原因就是我国目前的教师教育还没有将多元文化培训提上日程，“教师教育长期以来培养的是熟悉主流文化传统、传播科学真理的教师，而不是具有多元文化的眼光，认识不同文化群体、尊重异域文化的教师。” 在多元文化教育中，教师应该是多元文化环境的创造者、多元文化的关怀者、理解者、接纳者。第四，教育评价中存在一定程度的文化偏见。评价虽然很难顾及所有学生的文化，但我国教育评价不管是评价的方式还是评价的内容，整个评价程序尊重学生文化多样和差异、追求评价的相对公正的理念还体现不够。具有上述特点的教育实践不利于学生多元文化意识的建立和多元文化概念的形成，也不利于培养学生对异质文化的敏感性，提高学生对异质文化的认识能力、欣赏能力以及批判能力，学生在多元文化社会中交流能力、适应能力也自然达不到社会提出的要求。这样的教育实践若不加以改进，教育与多元文化的社会就会脱节。

在上述诸多问题中，课程、教材固然是推进多元文化教育的核心，教师素质的提高以及学生观的改变也很关键，但笔者认为认识到教育评价中存在一定的文化偏见并努力采取一些措施加以克服也是推进多元文化教育不可缺少的一个重要方面。教育评价既是教育活动的一个环节，又反过来对教育活动具有导向功能，它是按照一定的教育标准来评价教育过程、教育行为和教育结果，引导教师和学生朝着教育目标的方向努力。多元文化教育要追求教育公正，承认学生文化的差异，尊重学生的各种文化事实以及价值，教育评价，作为对教育活动的具有导向功能的一个重要环节，必须体现多元的评价理念，这是由教育评价的特性和功能决定的。

我国传统教育评价面临的一个问题就是：评价程序中存在一定程度的文化偏见。测验是评价的一种方式，我国教育评价采用的许多测验都存在文化偏见现象。比如说，某数学测验中包括了一定比例的运动方面知识，女孩的得分可能比男孩要低，这不是因为女孩的数学能力要比男孩差，而是因为她掌握的运动方面的知识太少，限制了她对题目的理解。这里存在的是一种性别文化偏见。又比如说，现在盛行的全国性大学四、六级英语考试，对于那些第二语言是俄语或其他语言种类的学生来说，他们要通过四、六级英语等级考试，相较于第二语言就是英语的学生，难度系数就要大一些，需要付出的努力就要多一些。这也是一种文化偏见，一种不顾地域文化差异的文化偏见。部分学生由于性别、民族、家庭背景、社会经济地位、地域等特征，在评价中受到不公平的评价，甚至可能会受到冒犯。特别是在一些教师自编的测验中，由于一部分教师自身多元文化意识薄弱，在编制测验时，没有考虑到测验内容是否会对一部分学生造成不公平，这部分学生的文化被排斥、压制在了测验之外，未受到关注。这种不公平的评价或冒犯一方面会挫伤部分学生的学习积极性，另一方面，基于学生所得成绩推导出的结论其有效性也比较差。因为这种带有文化偏见的测验并不能反映学生真正的水平，部分学生成绩不理想不是因为自身能力不够或学习不用功，而是因为他们所具有的文化不适应该测验，相对于测验所关注的文化来说，这部分学生具有的文化是一种异质文化。

当然，测验中真正意义上的教育公平是很难做到的，只能尽可能体现公平，体现多元文化评价的理念，尽可能尊重学生的多样文化。那么，评价如何才能在各文化间都有效，或者说在评价过程中如何克服文化偏见呢?

从评价主体来说，首先，要有一种意识，即多元文化意识。教师作为一种常见的评价主体，其多元文化意识的建立和提高有待于我国整个教师教育体系在培养目标和具体课程设置上的改革。教师教育要帮助未来教师以及在职教师意识到多元文化教育对他们教育教学活动的意义，培养他们多元文化运作能力和尊重多样文化的态度。南京师范大学幼儿教育研究所刘晶波老师他向我们介绍了美国多元文化教育模式中的教师培训，可以给我国的教师教育提供一定启示。美国的教师培训从“培养教师的多元文化意识”、“指导教师选择适当的材料”、“避免性别角色定位和性别歧视”等三个主要方面给教师提供最基础的和最具体的指导，提高教师的多元文化意识和运作能力。

其次，审查评价内容。审查的主体可以是评价主体本人，也可以是其他人，不过这些审查主体必须具备一定的条件：需要有多元文化意识、广博的知识视野以及一定的评价经验。在这方面，国外设立了专门的“偏见审查小组”，通常由15~25名评论专家组成，而且每个专家都必须非常熟悉测验的内容。审查的对象是测验试题，判断试题是否有可能会对部分学生的文化造成冒犯或者不公平的评价，防止学生因为受到冒犯或不公平的评价而影响学习情绪和学习动力。在判断过程中要注意整体判断和局部判断相结合。

最后，可以运用一些策略，比如说，运用多种形式支持试题材料，帮助学生理解试题或者给学生充分的发挥空间，鼓励学生运用不同的语言、不同的形式等表达自己的思想、观点。

从评价对象角度，教师在日常教育教学实践中就要注意拓宽学生的知识面，提高学生的文化素养，使学生除了熟悉社会主流文化，还对社会各种亚文化有一定的认识和了解。学生的多元文化适应性提高了，自然会减轻评价主体克服文化偏见的难度。

从评价方式来看，地方性的测验更易于体现多元文化的评价理念。美国学者M・阿普尔曾经就全国性测验的弊端指出：“在这样一个时代，人们将学校看作和工厂一样，以美国小部分人口――工商业的需要来衡量它们的投入和产出”，“我们正在施行的一套全国性成就测验和全国性课程，…… 这样的测验将导致简化的纸笔测验的使用(这是最容易实施的)，并对教师应该教什么产生潜移默化的影响，只有那些为重要的经济和文化服务的东西才会被讲授和考查，而那些不太容易测量的任务，如重要的读写能力、少数民族的知识文化、发散性思维等等，将简单地从学校中去除。”我国也存在类似的问题。一般而言，全国性测验很难反映和考察全国各类学生群体的文化特点。测验要尽可能反映各类学生群体的文化，可以缩减评价对象的范围。2004年，我国教育的一大亮点就是高考从全国性统考转型为地方性的考试，由地方出题、阅卷。这一改革措施从考虑学生文化差异的角度讲，无疑是一大进步。

本文尝试围绕多元文化教育就教育评价过程中出现的文化偏见现象和如何克服文化偏见展开了论述。文化偏见的趋减只是实现多元文化评价的一个方面。实际上，文化偏见现象在意识和实践上都存在，教育实践中，除了教育评价中存在文化偏见，在其他教育实践中也存在。多元文化教育是一场包括教育评价改革在内的全面而又深刻的变革。

参考文献

[1]石中英. 文化多样性与学校文化建设[J]. 教育科学研究，2003，(10).

[2]王辉.多元文化教育与多元文化教师[J]. 通化师范学院学报，2004，(6).

[3]章光洁.多元文化社会中的教师角色及其对教师教育的启示[J]. 西南师范大学学报(人文社会科学出版社)， 2002，(6).

多元文化教育论文篇5

多样性对公民身份的挑战：欧洲的经历与发展

西欧很多国家，如法国、荷兰、瑞士、爱尔兰和英国，都面临着移民团体、公民身份和制度同化所带来的问题，下面几个国家的例子可以说明这个问题：（1）法国2007年10月24日，纽约时报一则新闻称：“法国两院通过了一部移民法案，法案提出，投靠法国亲戚的外国人需进行DNA测试。这一提议引起了一场激烈的讨论。”民众批评政府的提案，认为它带有种族歧视的意味。为平民怨，立法者把原来的长久措施改订为一个试行18个月的DNA比对测试。试行期间只有来法国找妈妈的孩子需要做DNA测试。新法律还规定移民在获得合法居住权之前必须学会法语（France-Presse，2007）。欧洲的穆斯林人口越来越庞大，尤其是在法国、荷兰、英国和瑞士。伊斯兰教是欧洲乃至美国发展最迅速的宗教。这种发展激起了欧洲大陆的排外情绪和伊斯兰恐惧症。荷兰采取了一定措施抑制穆斯林移民增长，譬如在做移民测试时给他们看露骨的影片。（2）荷兰要求提交移民申请的外国人，在进行机考之前，还要看一部露骨的电影。电影里有两个同性恋男人在公园亲吻的画面，还有女人从海里走入熙熙攘攘的海滩的情景。影片是要那些即将生活在荷兰的人提前感受一下荷兰自由奔放的文化（FoxNews，2006）。（3）瑞士在2007年中，保守党派瑞士人民党在大选中获胜。该党的一张宣传海报上印着三只白色绵羊把一只黑色绵羊踢下瑞士国旗的图画，图画下面还附着“安全起见”的标语（Charter，2007）。在之后的选举中，人民党获得了一战以后前所未有的高得票率。（4）爱尔兰在2004年前的10年里有大量来自南欧、东欧、非洲和亚洲的移民定居在爱尔兰，爱尔兰政府通过了一部公民法案。法案规定，凡是父母入爱尔兰籍不到3年的，其在爱尔兰出生的子女不能入籍（Fanning，2007）。（5）英国由政府出资设立穆斯林学校的举动挑起一场激烈的争论。争论焦点在于政府应该在保持学生宗教和团体文化时扮演什么样的角色（Tomlin-son，2008）。

学业成就差异：世界公民教育的一大挑战

我们必须传授学生一定的知识和技能，让他们成为既能参与到群体文化又能参与到国家文化中的合格公民。但是少数族群学生和主体民族学生之间的学业成就差距使这个目标很难实现。英国的非洲学生、来自加勒比海地区的学生、巴基斯坦学生和孟加拉学生以及德国的土耳其学生在学业方面落后于该国国内多数民族的学生。在美国，墨西哥裔美国人和白人学生的学业成就差距也很大（Banks&Banks，2004）。而英国的印度学生和中国学生学习成绩就很优异。美国的中国、日本和印度学生的成绩都要比白人学生好得多。少数族群学生低学业成就问题很复杂，不是简简单单就能解决的。这就意味着我们对少数族群学生学业成就的问题要有更深入的研究，不能仅停留在现有的理论基础。

多元文化公民身份与文化民主

多元文化社会面临的一大问题就是，如何使国家既能包容公民多样性又能让公民形成一套共有的价值观、理想和目标（Banks，2007）。如果一个国家没有一套崇尚公平和平等的民主价值观，公民的权利就很难得到保护，也享受不到文化民主和自由。加拿大政治理论家威尔金里卡（1995）和美国的人类学家罗萨多（1997）提出了一些关于多样性和公民身份的理论。他们认为在民主社会中，各个民族和移民团体都应有权在参与公民文化的同时保护自己的文化和语言。金里卡把这个观点称为“多元文化公民身份”。罗萨多称它为“文化公民身份”。我们今天所谓的“多元文化公民身份”在20世纪20年代被美国学者德拉斯勒（1920）称为“文化民主”。德拉斯勒和卡伦都是犹太移民，他们支持文化自由，倡导维护来自南欧、中欧和东欧移民的权利。他们认为，文化民主是民主社会的重要特征，文化民主应该和经济、政治民主共存。他们也支持民主社会中来自各群体的公民都自由地参与到公民生活中去，并享受经济平等权。他们也认为，这些人就应该享有保存群体文化和语言的权利，这并不与国家的民主理想相冲突。德拉斯勒说，文化民主是政治民主的重要组成部分。

统一性和多样性的平衡#p#分页标题#e#

大多数国家都存在着文化、民族、种族、语言和宗教多样性。这些国家都必须处理多样性和统一性的平衡问题，即在应对人口多样性时不能忘记统一性的目标。这对构建民主社会有十分重大的意义，因为两者的平衡可以更好地团结少数族群，保障他们的权利（Banks，etal，200l）。过去，许多国家为了公民统一性不惜逼迫少数族群团体放弃他们自己的语言和文化，让他们融入到国民文化中去。譬如，在美国，墨西哥裔学生在学校因说西班牙语受到处罚。美国印第安青年被迫去上远离族群文化的寄宿学校（Lomawaima&Mc-Carty，2006）。1869~1969年这100年间，澳大利亚土著孩子被带离家园，住在国家规定的保留区（Broome，1982）。这些孩子被称作“被偷走的一代”。2008年2月13日，前澳大利亚总理陆克文曾公开向这些孩子道歉。只有国家文化反映各群体学生的经历、希望和梦想，他们才能更好地拥护这个国家。如果少数族群文化受到学校和国家的排斥，这些民族就很难心甘情愿融入国家，为国家出力。随着全球多样性的不断深化，21世纪的公民教育必须改头换面。多元民主社会的公民应该既保护自己本群体的文化，又积极参与国家的共有文化。只有统一没有多样，霸权和压迫就会横行。只有多样没有统一，国家就会分裂。譬如，宗派斗争和暴力对于正处于战争中的伊拉克来说就是雪上加霜。在多元文化民主国家中，多样性和同一性要平衡存在。法国、英国和德国等许多国家都艰难地保持这种平衡。2004年3月15日，法国颁布了一条法律，禁止穆斯林女孩在公立学校穿戴面纱。这项法律反映了法国的“世俗主义”，也体现了法国政府拒绝正面处理复杂的种族、民族和宗教问题的态度（Bowen，2007；Lemaire，2009；Scott，2007）。2005年的动乱告诉我们，在法国的阿拉伯人和穆斯林很难得到法国人的认同，法国白人对他们也是另眼相看。2005年11月7日，有一群群阿拉伯男青年在法国接受了美国公共广播公司的采访。其中一个男青年说“：我有法国人的身份证件，但是到警察局的时候，他们都不当我是法国人。”法国人在对待种族关系和多样性问题上，多采取同化融合的态度。国家也一直采用这样的政策，一直致力于消除文化差异（Harg-reaves，1995）。2005年7月7日伦敦地铁和公车爆炸案之后，警方怀疑这场56人丧生的血腥事件是穆斯林自杀式爆炸者造成的。自此，民族和宗教紧张以及伊斯兰恐惧症就在欧洲不断蔓延开来。制造这起事件的年轻人都是英国合法公民，但显然，他们对国家和非穆斯林的英国人情感并不深厚。

公民身份和公民教育的定义

韦伯斯特英语百科词典未删节版给公民和公民身份的定义分别是，公民是一个国家本土出生的或后来入该国国籍的，为这个国家效力并受到该国保护的人，公民身份是公民享受权利、优待和责任的状态。字典上的定义并未体现出学者们对多元文化民主国家中公民和公民身份定义的热烈讨论。2002年，我在意大利贝拉吉奥组织主持的会议上就此问题进行了讨论。会上，学者们称，多元文化民主社会的公民认同主要的国家价值观，并致力于维护巩固这些价值观，也能够帮助国家缩小民主理想和实践之间的差距（Banks，2004a）。因此，公民教育应该帮助学生获得成为合格公民的知识、态度和技能，让他们为国家的民主和公平做贡献。要想成为有思想的决策者和公民，学生必须掌握一定的社会科学知识，明确他们的道德贡献，确定行为的方向，并且遵循民主的价值观。加德曼称，多元文化民主社会具有公民平等性、忍耐性和包容性。公民教育的另一个目标就是培养学生对文化差异的容忍和认可。加德曼认为，多元文化社会的民主教育的一大特征就是谨慎（2004）。巴西学者阿尔维斯席尔瓦称，民主社会的公民为推动社会进步贡献力量，为的不只是某个种族、民族或文化群体的权利和利益。她曾写道：公民就是不为个人得失，而为全人类利益与不平等做斗争的人。在这场打破特权、为全人类牟利的斗争中，个体成为了公民。席尔瓦（2004）认为，由个体成为公民是一个过程。教育必须促进学生公民意识的发展。她举例说明了巴西公立学校中印第安人和黑人孩子的公民意识是如何提高的。奥斯勒尔（2005）认为，学生应该在学校里真正行使公民权利，而不是只在形式上拥有公民身份。

（1）公民身份众说纷纭：学者重松（2004）以亲身经历说明在日本这样的多元文化社会中公民身份认同的复杂性。成为合法的公民并不意味着一个人在制度上融入了主流社会，或是大多数主流民族的人已经认可他的身份。一个人的种族、文化、语言和宗教特征很大程度上影响别人对他公民身份的认定。很多美国人认为出生在美国的亚裔美国人是移民，有时还会问他们是从哪个国家来的。

（2）贝拉吉奥会议上提出的多样性和公民教育计划：多样性的深化及各群体对权利和认同的诉求要求对公民教育进行深化改革。华盛顿大学的多元文化教育中心启动了一个改革公民教育的项目，以此来促进民主发展，满足各群体的需求。该项目启动后，首先召开了一个以“多元文化国家的民族多样性和公民教育”为主题的会议。会议于2002年6月在意大利贝拉吉奥的洛克菲勒基金研究会议中心举行。会议得到了斯宾塞基金与洛克菲勒基金的赞助，有来自巴西、加拿大、中国、德国、印度、以色列、日本、巴勒斯坦、俄国、南非、英国和美国12个国家的代表出席。会上的论文全部发表在我编辑的《多样性与公民教育：全球视角》一书中。此次会议得出的一个结论是，全球移民和全球化的政治和经济因素给各国带来了巨大挑战。但是国家的发展还在继续，国家的数量也在增长。1950年到2002年间，联合国成员国的数量由80个增长到了191个。全球化和国家主义是两股共存并有时会相冲突的力量。面对这种趋势，教育者们应该重新审视和规划公民教育，培养学生适应这种趋势的能力，并为这种趋势向更公平更民主的方向发展贡献一份自己的力量。贝拉吉奥会议还得出一个结论，即在不同的国家、不同的背景下，公民身份和公民教育的定义与执行大不相同，有关它们的理念也是有争议的。然而，各国又面临着共同的问题，譬如，如何培养合格的国家与全球公民。同时，与会人员一致认为，我们必须组建一个能为解决这些问题制定规划和方针的国际性组织。

民主与多样性

贝拉吉奥会议之后，华盛顿大学多元文化教育中心在芝加哥斯宾塞基金和华盛顿大学的资助下，创立了国际共识座谈小组。该小组出版了《民主与多样性：全球化时代下公民教育的原则与理念》一书。书中提出4条原则，10大理念（见表1）。该书得出的一大结论是多样性的涵盖很广，这包括多元文化国家各群体或群体内部存在的种族、文化、民主、语言和宗教的差异因素。#p#分页标题#e#

同化主义理论与公民教育

20世纪60、70年代民权运动之前，美国、加拿大、澳大利亚和英国等国的同化主义公民教育理念倡导消除各群体学生的文化和语言。这一倡导的结果是许多学生遗忘了本群体文化、语言，抛弃了原本的民族身份。有些学生与自己的家庭和群体疏远。还有些学生则与国家的公民文化隔绝，譬如今天在法国的许多穆斯林青年（Lemaire，2009）。由于他们身上带有明显的种族、文化、语言或宗教特征，所以即使他们获得了主流社会的语言和文化，也很难真正地融入其中，并完全参与到公民文化中去。因此，这就要求教师和学校实施民主与人权教育，让学生逐渐融汇这些观念。只有当学校和课堂充满民主与公平，学生们才能逐渐获得民主的态度，掌握践行民主的方法，并真正做到与来自各群体的人和睦相处。杜威曾说过，真正的教育在体验中获得成功（Dewey，1959）。科尔伯格对于学校民主与公平的看法告诉我们，学校的民主在于行动。他曾在美国马萨诸塞州坎布里奇市的一所高中里设立了一个“公平社会”。学校中的每个人，无论教师还是学生，在制定学校政策方面都有发言权。这个公平社会采用参与性民主制，教师和学生有平等权利，有争议问题要以公平和道德准则为基础解决，课程内也包含很多启发性的道德讨论（Kohlberg，Mayer，Elfenbein，1975）。要想大多数教师都能践行民主与公平，我们还需很多努力。多元文化民主国家的学生们应该平衡他们对自己的群体、国家及整个世界的情感以及他们在其中扮演的角色。有时，对于那些欧盟成员国的学生以及亚洲某些地区的学生，地区意识也很重要。但是这种平衡很难形成。大部分时候，国家重视的是学生的国民身份，他们的群体文化以及他们应对全球化所需要的知识与技能却往往被忽略。

世界大同主义与地方身份

努斯鲍姆（2002）担心过分强调国家主义会影响学生对人权与社会公平等普世价值观的认识。她认为教育者要培养学生的世界大同主义观。世界主义者认为自己是世界的公民，他们服务于全人类。努斯鲍姆把世界普遍主义和国际主义与狭隘的民族中心主义和爱国主义进行了对比。她认为要成为世界公民，我们不仅不需要放弃地方身份，还可以用它来丰富生活。另一个世界大同主义的倡导者阿皮亚（2006）也阐明了地方身份的重要性，他写道：我爸爸留给我和姐姐们的遗言中写着，要记住你们是世界的公民。而作为当时黄金海岸独立运动的领导者，他从来没有见过地方身份与普遍社会身份的冲突。我的妈妈是英国人，她对我们在英国的家和我爸爸的故乡加纳都十分有感情。现在，她在加纳已经住了50多年。在父母的影响下，我养成了多重的家庭观和族群观。国家主义者和同化主义者担心，如果学生保留了对本文化群体的认同，他们与所在国家之前的情感纽带就很难变得强韧。这就是他们的“身份零和论”（2004）。但人的身份本来就是多重的、变化的、重叠的，而不是一成不变的。多元文化理论认为，有权保留本族群文化的公民比那些被剥夺文化的公民更能投入到自己的国民身份中去。因此，各国必须进行体制改革以消除不平等，认同公民所处的文化，才能让他们更好地发挥公民作用。

文化、国家与全球认同的发展

在多样性深化和边缘群体诉求高涨的今天，同化主义关于公民身份的理念已经过时。今天的世界需要文化多元的公民身份以及文化民主。这种身份使公民的需求得到认可，激励公民不断为社会和国家做贡献。学生必须很好地平衡群体、国家和世界认同这三者的关系。它们是复杂的、相互联系的。公民教育就是要让学生明确自己在文化群体、国家及世界之中的身份与作用；让他们了解自己的生活和行为会影响到其他的国家，也会被其他国家所影响。全球教育则是让学生了解当今世界各国的相互依存性，让他们对这种性质有正确的认识。笔者对全球身份的界定与努斯鲍姆定义世界大同主义的方式相同。太多盲目的文化情感会影响国家的凝聚力。所以我们在培养学生对本群体的认同时，也要他们形成清晰的国家认同。但国家主义在很多国家都根深蒂固。所以公民教育就更要注意培养学生的全球意识，鼓励学生参与全球事物，解决世界难题。如果一个国家排斥某些文化群体，它就会面临国家分裂、各民族不团结的危险。所以，各群体的文化都要贯穿在学生的教育中，让他们从小就逐步形成群体、国家和全球三重意识（见图1）。

（1）不断深化的文化认同的重要性：笔者认为全球身份应该包括世界大同主义观、社会公平和人权。群体文化、国家和全球认同是在一个动态发展的过程中联系起来的。学生先有正确的文化认同，才能形成清晰的国家认同。有了正确的国家认同，积极的世界认同才能成为可能。

（2）文化认同的6个阶段：自我接纳是别人接纳你的前提，是一个人维护社会公平和人权的基础。如果法国的穆斯林学生不能尊重自己的宗教和文化，他们也很难接受英国的白人或其他地区的学生，也不能做到维护人权和公平。受到歧视和排斥的少数群体学生很难接受自己群体的文化。教师对所教学生的文化认同阶段要有正确认识，只有这样才能不断推动其向更高阶段发展。

多元文化教育论文篇6

（一）多元文化教育理念融入心理素质培养课程有利于形成不同民族、不同文化之间的相互理解和包容、促进民族团结与社会的和谐发展在该课程中融入多元文化教育的理念，使不同民族的学生加深对本民族的认同感和自豪感，同时在了解异族文化的基础上理解和尊重异族文化，从而最终实现消除民族之间因陌生产生的偏见和歧视，化解不同民族、不同间的矛盾，从而促进不同民族公民的相互理解和和睦相处。

（二）多元文化教育理念融入心理素质培养课程有利于提高新疆高校的竞争力，为培养高素质的少数民族人才奠定基础新疆地区经济欠发达，高校在人才数量、硬件投入等诸多方面与中国其他地区高校相比处于明显劣势，此外新疆地区高校的学生民族成分众多、民族文化影响深远，不能完全照搬汉族地区高校的办学模式。为了凸显办学个性、发展办学特点、寻找适合本土区域实际情况的办学模式和方法，新疆地区高校需要坚持多元文化教育政策，贯彻多元文化教育理念，从而提高核心竞争力，实现跨越式发展10。

（三）多元文化教育理念融入心理素质培养课程有利于保留我国丰富绚烂的非主流民族文化，丰富我国优秀传统文化的内涵各少数民族的风俗习惯、、生活方式、价值观和思维方式都存在差异，形成了中华民族丰富多彩、绚烂缤纷的优秀传统文化，这是中华民族几千年来积累、沉淀下的精神财富，我们要继承发扬我国丰富多彩的优秀文化。在新疆高校心理素质培养课程中融入不同民族文化的内容，是将我国非主流民族文化继续传承给下一代的切切实实的措施和行为。

三、多元文化教育理念融入新疆高校心理素质培养课程的策略分析

新疆高校师生群体的多民族成分为实施多元文化教育理念融入课程提供了条件，新疆政府对少数民族文化采取的各种保护政策为实施多元文化教育理念融入课程提供了保障。在有利的形势和政策下，采取多种教学方式调动学生课堂参与的主动性、革新教学内容，增加多元文化因子，从而活跃课堂气氛、实现课堂效果，在实施过程中可以采用以下的几种方式。

（一）利用少数民族民间故事展开教学

由于少数民族具有不同的生活环境和生活习俗，在他们的文化中凝结了大量口口相传的民间故事。比如哈萨克族的民间故事很多，截至目前，有关部门搜集整理了六百多篇，民间故事多与骏马、草原、牧场和其他牲畜相关11。蒙古族也一直保持者讲述民间故事的优良传统，故事题材多样，内容丰富，涉及到蒙古族人民生产生活的方方面面。还有维吾尔族也有很多经典的民间故事，其中阿凡提就是维吾尔族经典故事中流传已久的神奇人物，成为智慧的象征。在课堂中，将不同少数民族文化中的传统民间故事作为教学案例，一方面能吸引学生的注意力、激发学生的学习兴趣，使学生对学习内容产生主动思考；另一方面，能将理论的教学内容具体化，使少数民族学生更容易理解教学内容，更快捷有效地达到教学目的。例如，在“大学生人际交往技巧”的专题讲授中，教师可以讲述“世界上什么声音最好听”的故事：一天，阿凡提到一位爱好音乐的朋友家做客，这位朋友搬出他所有的各种乐器，一件一件地演奏给阿凡提欣赏。一直过了中午，阿凡提的肚子早就饿得咕咕叫了，那位朋友仍在没完没了地拨弄他的乐器，还边拨弄边问：“阿凡提，你觉得世界上什么声音最好听？是独塔尔呢，还是热瓦甫？”阿凡提回答说：“朋友，这会儿，世界上什么声音都比不上饭勺刮着锅的声音好听啊！12”在“大学生恋爱心理”专题讲授中，教师讲授爱情应该专一真诚，可以讲述《可汗与卖酥糖的》的故事：有一个卖酥糖的人，他的妻子异常美丽，被可汗看中抢进皇宫。可汗施尽奸计想占有他的妻子均未得逞。有一天，卖酥糖的来到皇宫附近叫卖，妻子听见丈夫的声音露出笑颜，可汗便命人把卖酥糖的召进宫里，强行与他换了衣服。可汗穿着破烂的衣服进入美人房间，妻子急中生智，大声朝着丈夫喊道，“可汗，快把这个衣衫褴褛的人拉出去砍了。”卖酥糖的穿着可汗的衣服命令侍卫把真正的可汗拉出去砍了，从此，卖酥糖的成了可汗与妻子团聚了13。这样的少数民族民间故事作为案例在课堂上可以采用多种教学方法开展，如可以由教师提前准备，课堂上进行介绍，再鼓励学生对故事的感悟进行讨论或发言，也可以提前要求学生组成小组去收集本民族的民间故事在课堂上由代表进行介绍，老师引导学生进行讨论。

（二）利用少数民族经典文学作品展开教学

各少数民族民间文学宝库里，神话、传说、歌谣、史诗、诗歌、谚语等各种题材的民间文学作品犹如琳琅满足的宝石熠熠生辉，记载着、传承者民族文化的精华。如维吾尔族流传的叙事诗《花儿与春天》、抒情诗《爱苦相依》、《塔依尔与祖赫拉》和哈萨克族的爱情长诗《吉别克姑娘》、《豁孜情郎与芭彦美人》都是极具感染力、家喻户晓的经典作品，歌颂了美丽的人生和伟大的爱情。在教学中，教师讲授大学生应该持有正确严肃的恋爱观时，可以通过作品的介绍，使学生领悟不同民族文化精髓的同时，认同爱情应该忠贞纯洁、真诚相处。教师在“讲授大学生挫折应对”专题时，《江格尔》这部新疆蒙古族英雄史诗可以作为很好的素材。作为中国三大史诗之一——《江格尔》是有许多英雄故事组成的一部长篇巨作，是蒙古族男女老少喜闻乐见、引以为傲的作品，不同英雄好汉是如何利用自己的智慧和勇气战胜各种邪恶和困难最终取得胜利的，可以作为讲授的素材。柯尔克孜族的英雄史诗巨著《玛纳斯》也是本民族无人不知无人不晓的旷世之作，可以被教师拿来辅助教学。

（三）利用少数民族的民族习俗展开教学

不同少数民族的生活习俗、交际礼俗、民间禁忌有所不同，通过在课堂中使用心理剧展演的方式或者情景模拟的方式进行教学，使学生在有趣地、互动地、真实地情境中了解新疆不同少数民族人际交往的注意事项，从而拓展学生的知识面、为其

将来走入工作岗位与不同民族个体进行交流提供便利，而且也可以通过这样的方式启发学生反思固有的人际交往技巧和模式，汲取经验、改善人际交往不良的现状。例如，通过心理剧展演，学生可以认识到，维吾尔族男性见面时右手要先抚左胸，点头鞠躬，握手问好，互问“萨拉姆”（祝福之意）；女性见面时，相互拥抱、右脸颊相贴，然后互致问候；若遇到贵客或长辈时，双手要交叉放在胸前并点头、鞠躬12。维吾尔族的见面礼仪可见民族文化当中传递出的个体交往的谦虚恭敬、亲切相待。蒙古族学生的心理剧展演或者情景模拟给学生展示了蒙古族同胞在迎送宾客时敬献哈达和敬鼻烟壶的讲究和内涵。哈萨克族学生的展演让不同民族学生领略哈萨克族的好客，正如哈萨克族人有句谚语“如太阳落山时放走客人，便是奇耻大辱”。

多元文化教育论文篇7

在强调以学生发展为本的今天，建立适应教育要求的多元文化音乐教育课程体系提上日程。在音乐教师职前教育中对师范生进行多元文化音乐教育课程资源开发的教育和示范，就显得尤为迫切和有价值。

(二)音乐课程资源内容单一，建构音乐教育课程的多元文化视角

出于教育的不同目的，形成用于培养专门化人才(专业音乐教育)的课程和用于培养非专门化人才(普通音乐教育)的课程两种课程形式。这两类课程知识都是专业知识其性质是相同的，并非用于培养“专门化人才”的知识不同于用于培养“非专门化人才”的知识，它们只是两类学科课程，而不是两种学科知识，其中的差别仅在于课程知识的组织结构和课程知识的处理方式而也，差别的根源在于其教育学背景(即培养目标与教育设计等)。学前教育学院中的音乐教育体现了高校音乐教育中的“师范性”，不能沿用专业音乐院校的方法。在内容上不能只强调音乐知识和技能的传授，内容过于单一。《全日制义务教育音乐课程标准》(实验稿)(称“新课标”)的研制和出台，顺应了我国基础教育改革的潮流。为普通音乐教育的改革提供了一种思路和前景。“新课标”新增了音乐与相关文化这一学习领域。这无疑是对学习的提升，学前教育学院的学生虽然音乐底子薄，但高考文化分数录取较高，一般在500分左右，而音乐专业学生文化较低，普遍在200多分左右，高考文化课分数的高低标志着是否具有深厚的文化知识基础，这是作为教师最基本的素质。学前教育学院的学生不要仅局限于音乐内部(音乐感受和音乐技能)的学习，在学习音乐上宜多一些音乐欣赏，少一些说教，帮助学生提高鉴赏和分析作品的能力，不必太注重较深的音乐专业知识和理论。学习音乐与相关文化：包括音乐与社会生活；音乐与姊妹艺术；音乐与艺术之外的其他学科。发展把其他音乐文化纳入音乐课程的能力。将多元文化方法纳入音乐教育课程可解除对学生学习的限制。音乐方面的课程包括作品曲目和音乐要素等，学校可以建立与作品曲目相关联的部分课程提纲，将使学生有机会从各种文化出发，通过个人、结构和社会文化角度去学习理解音乐，把音乐作为该文化的一种表达方式。从多种过去和现在的社会和文化视角“研究音乐”。把音乐定位在一个特殊的时期、地方或文化中来区分音乐的特性(诸如曲调或节奏特点)，掌握特定文化或历史背景下所创作音乐的理解方法。在高等教育中加入外来音乐将提高听的能力，独特的音调和节奏结构被认为是一种新的类型。在人口稠密的地区，一个班级的学生可能来自几个不同的民族，音乐教师在教学中要应付不同文化和音乐表现，不得不寻找处理这些情况的方法，虽然教师仍需根据提纲讲授。但感兴趣的教师也向学生学习，通过欣赏学生最擅长的音乐，让他们在课堂上演示不同文化的歌舞，收集研讨会资料，阅读论文并且走出各自的领地寻找那些对教学有帮助的文化持有者，这一系列的办法收集材料在课堂上使用。

(三)课程资源开发缺乏地方特色。建立以中华民族传统音乐文化为中心的音乐课程体系

从音乐与文化的关系来，音乐与文化有着密切的关系。音乐是文化系统中最能体现一个民族本质和文化特征的文化形象，无论是声乐还是器乐，无论是其曲式、配器还是旋律、节奏等，总是呈现出母语文化的特征，无不反映母语文化的思维方式、行为模式和审美心理。母语是音乐的“国界”。我们常说中国音乐要以“中华文化为母语”，就是指中国音乐的创作、演奏、表演、教育等应体现出它固有的中华文化的特征和取向。我国新出台的《全日制义务教育音乐课程标准》(实验稿)也强调要“弘扬民族文化。理解多元文化”。“新课标”在标准地列举了民间或民俗音乐的内容，如：3－6年级标准中有“主动参加社区或乡村音乐活动并能同他人进行音乐交流”，“乐于听音乐会或观看当地民俗活动中的音乐表演”；7－9年级标准中有“在出席音乐会及参与社区音乐活动过程中，能够观察和了解音乐家或民间艺人的活动，并作出自己的评价”。应该说这是很好的想法，但如何真正地贯彻实施，并在这些学习内容中考虑音乐民族学家的观点，仍是当前的音乐教育需要作出回答的翻。

多元文化教育论文篇8

在社会发展中，不同文化由于受特定的生存或地域环境影响，不可避免地会产生其所在的特定生态区域内的特色文化圈。“每一种文化的萌生、演化和发展，都依赖于特定的生态环境，都是适应不同自然生态环境的结果，这就决定了文化必然是多样的”。[1]187在人类社会初期，由于科技水平的限制，不同区域间的文化传播或交流都按照独有的方式进行，文化多元性还没有明显的显现。当下，由于经济与科技水平的高速发展，国家之间、民族之间的交流不断加强，为“多元文化”的产生创造了条件。

人类社会的发展历程中，每个时期都有与其文化相适应的教育意识，虽然不同时期有各不相同的特点，但文化与教育却内涵相通。随着各文化群体间交往的深入，我们要看到不同文化所表现出来的特性和共性，这种特点必然会促进教育的多元发展。教育属于文化的一部分，多元文化对教育特别是学校教育的影响不可避免，学校教育不再推崇单一的主流文化，而是主张多元文化。[2]在此背景下，多元文化教育思潮如同久抑的春泉而汩汩涌动，多元文化教育逐步由充满激情的理论转为契合现实的实践。[3]

二.着眼当下，多元文化教育发展的新要求

如今，随着经济全球化的不断发展，不同国家与民族之间文化的融合与碰撞已经成为一种不可避免的趋势。[4]在文化传播渠道日益多样，交流日益加快背景下，对教育内容和人才培养等方面提出了“多元文化”的理念和要求。

1.多元文化对教育理念的新要求。随着全球一体化的进程，多元文化的发展已经对教育提出了新的要求，教育在完成文化传承的同时还要构建起一个多元文化共存的教育环境，以便最大程度上的培养个体对多元文化适应力，使其在面对不同文化时能够掌控可能出现的文化冲突与文化碰撞。同时教育又要承担受教育者平衡多元文化间竞争与融合的责任。那么，教育如何做到这种平衡？我们应该从以下几个方面来理解。首先，做好多元文化教育理论层面的研究工作。没有理论的指导，要在教育实践中所做的努力是盲目的。多元文化的发展要理论先行，在现有教育理论的基础上结合现实情况凝聚理论焦点，提升理论水平。其次，重视学习个体本身不同的文化背景。我们强调多元文化教育的时候，要考虑每个受教育者的个体文化背景的差异，根据学习个体的文化多元性特点，进行适宜的教育，促进不同文化成长背景下的个体适应性能力的发展。最后，加强多元文化的发展。教育在对文化进行传承的同时应加强不同文化间的融合与交流。

2.多元文化对教育内容的新要求。多元文化教育理念的提出对教育内容也有了新要求。在多元文化共存的现状下，加强发展多元文化教育，积极开展多元文化课程建设。课程“是否体现多元文化的理念在很大程度上决定着多元文化教育能否有效地开展”。[5]12多元文化教育的发展，对课程提出了新的要求：首先，要大力开设不同文化的课程，向学习群体介绍多元化的文化内容和文化价值，促进学习者多元文化知识体系的形成。其次，要将各种文化进行整合，体现文化多元性的特点，使课程教育真正朝着多元文化理念转变。最后，加强教师知识、能力、态度等方面的素质培养与能力提升。

三.面向未来，多元文化教育发展的新方向

多元文化教育在未来的发展中要促进社会与人类自身发展的统一，为多元文化中的文化价值取向起主导与指引作用。多元文化教育将来的发展要辨清自身发展方向，一方面，要认清在不同的文化中，各种文化的要素是多样性的，不是单一的文化要素组合;另一方面，要明白教育本身也是一种文化存在，在教学活动中，教师、学生、课程内容、教育理念等都是教育文化的组成要素。

笔者认为，多元文化教育的发展需要处理好以下问题：首先，多元文化教育必须以承认文化的多元性为前提，坚持在文化认同、文化尊重的基础上相互学习、相互融合。其次，多元文化教育应教会学生顺应或融入社会的主流文化、在多元文化的氛围下、在学习过程中进行互相交流，以此来保持和发展各民族文化。最后，多元文化教育的发展和实施能够为不同文化群体间的文化冲突起到调和作用，能够为促进文化本身的良好发展提供新的途径。

参考文献

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[2]陈耀玲.多元文化视角下的学校核心价值观[J].教育理论与实践：2014（28）：15-18.

[3]吴明海.当代多元文化教育思潮历程初探[J].民族教育研究：2015（2）：5-10.

[4]曹桂生，曹阳.文化全球化语境下多元文化的碰撞与融合[J].西安交通大学学报（社会科学版）：2014（6）：100-103.

多元文化教育论文篇9

多元文化格局中的民族声乐教育更加注重的是将世界各民族之间的音乐教育和音乐文化都实现有机的融合发展，将所有民族的音乐文化和声乐教育价值看做是一律平等的，关于民族声乐方面的教育正在逐步成为被国际上公认的音乐教育方面的主流和主体。[1]多元文化视野和格局之中，能够赋予民族声乐教育方面以更加新奇的发展视野。近年来，在多元文化格局中，我国的民族声乐教育实现了长足的发展，民族声乐的教育机制体制进一步完善，民族声乐学院和专业进一步健全，从事民族声乐教育教师进一步壮大。来自其他民族的唱法与本土的唱法逐渐形成新的发展趋势，实现了有机的融合，两者之间的差异性已经呈现出越来越小的状态。民族演唱方面的风格呈现出多样化的发展态势。[2]与此同时，我国目前的民族声乐教育积极吸收借鉴世界先进的音乐教育经验，坚持世界民族文化平等，坚持世界民族音乐尊重和欣赏的原则，充分尊重世界不同民族文化的多样化特征，能够从不同民族的文化背景出发，彰显出不同民族的文化特征，实现各民族声乐教育之间的平等共赢。

2 多元文化格局中的民族声乐教育存在的主要问题

我们应该清醒的看到，多元文化格局中的民族声乐教育仍然存在一些亟待解决的现实问题。有的民族声乐教育学院的课程设置有待于进一步增强民族性，通常大家都设置了美声、通俗、民族等唱法专业，但是在课程的安排上明显存在对民族的音乐理论学习重视程度不够，没有充分彰显出我国传统的民族的音乐文化的深刻内涵和丰富多彩。[3]因此，近年来对于民族声乐方面的人才培养相对滞后，有的学生甚至存在理论与实践相脱节的现象，主要原因在于学校的课程设置不科学、不合理。那些对民族声乐教育至关重要的民族民歌方面基本理论和基本知识教授的不多，学生视野的开阔相对就会受到一定的影响。有的民族声乐教育学院的教学理念有待于进一步更新，将西方的美声唱法作为一定的标准，而相应的忽视了其唱法的优劣，以及对我国民族声乐教育教学方面所产生的各方面的影响。在实际的教育教学过程中，没有很好的把握准确民族声乐教育和科学声乐教育之间的有机联系和重要尺度，因而会存在一定的教学理念的偏差。[4]从民族声乐教育教学的过程中审视，一部分的民族声乐教育学习中的学生对于美声唱法的学习热情和付出的时间相对较多，但是有关民族声乐风格方面的作品演唱的不多，具体表现为对民族的传统的民歌、曲艺等民族的音乐文化形式和演唱方式的掌握不够灵活多样，难以在较短的时间内形成具有自身演唱风格和特点的演唱风格。

3 多元文化格局中的民族声乐教育问题的解决办法

针对当前和今后一个时期多元文化格局中的民族声乐教育的亟待解决的问题，建议从以下几个方面采取切实有效的措施加以解决。[5]建议进一步更新民族声乐教育的理念，努力营造民族声乐教育教学的多样化氛围，解决传承民族的传统的声乐艺术形式和演唱技巧。切实扭转过去单一的西方文化理念，解决沿着多元化的文化价值方向来发展，解决顺应民族声乐教育教学发展和改革大趋势。建议进一步加强民族声乐演唱方面的理论研究。不断吸收借鉴传统的民族声乐发展理论知识，不断积累和总结民族声乐知识，吸收民族声乐教育教学或者演唱过程中的合理的、科学的成分和要素，进一步加大理论研究的力度，积极将其上升为丰富的民族声乐演唱经验。[5]用心传承中国传统的具有典型民族特色的演唱技巧，积极探索和研究传统理论与现代演唱方式之间的内在的有机的联系，吸取民族声乐理论的精华，继承和发扬宝贵经验，开展实用性方面的积极探索。建议进一步强化民族音乐平等的思想意识，充分尊重和客观看待多元文化的蓬勃发展，正确认识多民族、多文化交织共存的社会背景，支持和引导各民族的文化，特别是民族声乐教育的平等发展共同进步。建议进一步加深对于民族声乐教育艺术领域的了解，创新民族声乐教育教学理念，巩固已经形成的具有优势的民族唱法。全面加强对世界文化、民族声乐、不同领域艺术的掌握和了解，进一步开阔民族声乐教育教学的视野。[6]建议进一步创新改革民族声乐教育的课程设置，始终坚持民族声乐教育向前发展的原则，积极转变教育教学的理念，更加重视和提升民族多元文化在民族声乐教育教学中的地位和作用，努力实现传统与时代音乐的有机结合。[7]科学合理设置民族声乐的教学模式和方式方法，进一步优化民族声乐的教师结构。始终坚持民族声乐教育课程民族化、多样化、世界化的理念，努力彰显我国传统民族音乐文化特性和特征，在实际的教育教学过程中，充分体现出具有较为鲜明特征的民族的歌唱语言。[8]

参考文献：

[1]特里斯・M沃尔克（美）.音乐教育与多元文化―基础与原理[M].西安：陕西师范大学出版社，2003.

[2]陈劲峰.多元文化视野下的中国民族器乐课程重构：硕士学位论文[J].长沙：湖南师范大学，2006.

[3]孝红.对如何提高中青年民族声乐教师专业素质的几点思考[J].中国音乐，2006（02）：151152.

[4]邓兰.我国多元文化音乐教育存在的问题及解决思路[J].湘南学院学报，2004，25（01）：9294.

[5]赵世兰，郭建民.“近源”与“多元”――关于民族声乐文化的传承关系[M].南京艺术学院学报，2004.

[6]韩勋国.“字”“声”“腔”的审美特征与传“情”――“字正腔圆”与“声情并茂”新释[M].中国音乐，2005.

多元文化教育论文篇10

1 多元文化护理

1.1 多元文化护理的概念

由于人的职业、地位、民族、信仰、文化程度的不同，所得的疾病轻重也不同，要使千差万别的人都能达到治疗和康复所需要的最佳身心状态，本身就是一项最精细的艺术，由此也体现出了护理文化的多元性。

多元文化护理是指对世界上不同文化的民族进行探讨并分析，重点研究其不同传统生活方式、对健康与疾病的认识、人民的信念和价值观，并运用这些知识为不同民族的人民进行共性和异性的护理[2]。其内涵是将多种文化渗透到护理实践中，对服务对象施以全程整体的护理，以维持健康。

1.2 多元文化护理的特征

1.2.1 学科理论体系多元化护理学是一门以医学、人文、社会等诸多学科领域知识为理论基础的综合应用学科，其理论体系具有多元文化特征，且呈动态变化。

1.2.2 护理对象多元化随着国内大中型城市的开放性加大，外籍人员来华的数量越来越多，护理工作的对象将是来自不同国家、不同民族的人们。由于他们的文化背景、个人经历、等方面的特殊性，护患双方在健康与生命、尊重与亵渎、热情与冒犯等方方面面会存在观念上的差异。

1.2.3 多元护理文化与时俱进性当医学模式由生物医学向生物-心理-社会医学转化，护理模式由功能制护理向整体护理转化的时候，护理文化也将被赋予了新的内涵[3]。同一切文化形态一样，护理文化必须与社会经济、文化、政治的发展相适应。因此，一定时期的护理文化，应该是这一时期护理职业或护理人员文化观念、服务理念、价值、护理水平和整体素质的集中体现，同时也是这一时期护理经验的科学总结和护理工作的行动指南。

2 要正确认识和把握多元文化

文化的多元化形成了世界各地文化的相互联系与相互影响，但在变异中，仍然保留着各人种、各种族在思想意识深层次中所特有的语言与文化的意志性与完整性。文化的差异，影响着护理教育，也影响着临床护理。尽管西方文化中有极端个人主义、拜金主义、享乐主义、迷信等腐朽庸俗的成分，但也包含着竞争意识、效率意识和奋斗精神等有益的成分[4]。护理教育者要熟悉和掌握西方文化的精髓和主流部分，并把这些观念传授给学生，而对那些颓废的、腐朽的文化成分，则要引导学生去识别和抵制，真正做到吸取西方文化中的合理、积极成分。同时，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，建设具有中国特色的护理文化，建设市场经济条件下的涉外多元化护理服务模式。

3 护理教育工作中如何应对多元文化

我们已处于一个多元文化时代，这种时代背景要求护理教育者必须在思维和行动上进行从一元到多元的转换[5]。而目前护理教育者仍旧处于准备不足阶段。现代护理教育应在这种日趋多元化、全球化的格局下，搭建多元文化护理操作平台，形成多元文化教学与实践体系，从全方位、多维度去展开，去应对。

3.1 护理教育工作者要具有多元文化意识

护理教育者要首先对多元文化护理教育进行构思，将多元文化护理纳入护理教学课程体系，使教育对象认识文化的多样性，理解其同护理实践的关系，了解不同民族的文化特点，掌握多元文化护理的内容和方法。

3.2 将跨文化交流能力作为学生素质培养中的一部分

充分利用现代媒体提供的多元文化资讯，唤醒学生的交流意识，获得有效交流的能力。需加大双语教学的力度，因为双语教学是解决语言教育问题的重要手段，也可以形成语言内部机制，并能使学生从其他文化的“内部成员”角度去理解他们的观念，从而给学生提供相应的文化感性认识。

3.3 护理教育者应树立正确的教育思想观念

设定强化护理专业素质培养目标，构建多元文化教育课程，建立注重学生综合平衡发展的评价体系及护理学科创新体系。

3.4 加强与国际护理的沟通

护理教育机构与国外护理部门建立关系，创造请进来走出去的机会，增加教师与学生关于多元文化护理的感性认识。同时与社会形成具有合力性质的机制，开展多元文化研究，丰富内涵，建立市场经济条件下的涉外多元文化护理服务模式，促进多元文化护理服务的发展。

研究新时期的护理文化，发展多元文化护理理念，是社会多元文化发展所向、医药模式转变所迫。所以，护理教育者有责任使护理人才从走上岗位起，就对多元文化护理有一个较清晰的认识，为今后担负高质量的护理，采用历史、哲学、社会及行为的干预措施，奠定理论和实践基础。

[参考文献]

[1]杨辉,宋丽萍.护理文化建设在护理管理中的应用[J].护理研究,2003,17(1):43-44.

[2]漆俐红,赵桂林.多元文化护理中的人际沟通[J].护理学杂志,1996,11 (5):305.

[3]朱念琼,曹和安.试论护理文化的内涵功能与建设[J].中国医师杂志,2002,12(4):1303.

多元文化教育论文篇11

1．当前成人教育英语专业课程设置中的普遍问题 课程设置的结构问题具体表现在:各校课程设置大一统，各类学校、各地区无特色、无区别。必修课偏多，选修课很少。有的成教学院即使开设选修课，但范围却相当狭窄，仅局限于专业课领域。跨学科、跨专业、跨年级的选修课几乎没有。其直接后果是，学生普遍的文理知识不足，眼界不够开阔，知识结构狭窄、单一。课程设置多重知识型课，轻实践课。目前成人高等教育的本科专科往往是普通高等教育本科、专科的翻版和浓缩。从培养目标到培养过程，从教学大纲、教学计划、教材选择到课程设置、教师配置与教学方法都类似于普通高等教育。其明显特点是计划性强，强调统一性而缺乏灵活性，没有真正照顾到成人的学习特点及学习需要。其次，成人英语教育的课程不够适合学生的特点及个性发展。教育部规定自2008年起，全国的普通高校都不能招脱产班，只有独立设置的成人高校可以招收脱产班。这使得成人教育生源更多为在职人员。成人在职学生由于具有不同的学习经历与多样的职业需求，因此成人教育需要提供给学员更多的选择机会，使学生可以在一定范围内自主选择适合自己兴趣特点，有利于自身职业发展的课程，实行灵活的选课制度以满足学生对教育的需求。成人教育学员大多有需要取得学历的需求，然而成人教育的根本目的是通过课程来扩大教育机会，提高学员的素质，增强就业能力，实施终身教育。 成人英语教育的课程没有很好地适应学生的职业发展需求。成人受教育者需要在日益全球化、知识化的社会发展形势中通过进修相应的课程来获得在社会工作及生活中必须的知识、态度和技能。普尔和赛维尔(Pool＆Sewell)总结了八项最重要的核心就业力技能:良好的工作态度、抗压性、表达与沟通能力、专业知识与技术、学习意愿与可塑性、团队合作能力、基础电脑应用技能、发掘及解决问题能力。这八项核心就业能力加上外语能力，则是受访者认为高等教育应当优先加强养成的就业技能。(PoolSewell，2007)总结以上的各种问题，我们需要对现有的成人课程设置进行改革，美国多元文化教育的课程设计可以给我们提供一个视角。 2．美国多元文化教育的课程设计目标 班克斯(JamesA．Banks)以美国多元文化教育发展的历史为背景，经过研究指出:多元文化教育的核心取向是促使每个来自不同社会阶层、种族、文化和性别团体的学生能够享有公平的学习机会，帮助所有学生获得未来跨文化社会中所需的民主价值观、信念、知识、技能和态度。(James，1998)多元文化教育课程的目标是美国多元文化教育课程理论的价值导向系统，它指涉的是多元文化教育课程的价值取向问题。美国多元文化教育课程的目标主要应包括以下几个方面。 2．1通过发展多元历史文化价值观以促成学生发展积 极正面的认知与态度多元文化教育通过反应不同群体的课程体系的实施，使得其他非主流文化群体的历史文化价值观也能在学校课程体系中得到平等的尊重和理解。无论是来自主流文化群体还是来自非主流文化群体的学生都可从中获益，并由此树立起一种更能体现民主社会平等与公正精神的全新的多元历史文化价值观并形成具有判断力和良好的认知力。 2．2帮助学生了解并支持文化的多样性以增强跨文化 交流与合作能力多元文化教育的课程最早是为了减少种族歧视与文化偏见。多元文化教育者认为，美国原有的课程体系是造成种族歧视和文化偏见在学校教育中无法减少的原因，惟有对学校课程体系施以多元文化式的重新建构，才有可能通过改善学生的认知以减少歧视与偏见并使学生学会如何与不同文化背景或不同处境的人相处，这将有利于学生日后在解决和处理不同人群事务的过程中成为灵活高效的人。2．3增强社会行动能力多元文化教育者认为，增强学生的社会行动能力是美国多元文化教育课程的另一重要目标。这一社会行动能力具体表现为学生对于美国学校，乃至社会中的不平等状况所具有的批判与改造能力，而这一能力的获得有利于改善来自非主流文化群体的学生的不利处境。 2．4促进教育机会的均等，促进学生平等、民主的理想 多元文化教育的课程体系期望改变学校教育的文化结构，使不同文化背景的学生在学校中都有公平的学习机会。教师通过运用各种教学材料和有效的教育方法来提升不同文化背景学生的学业成就。 3．多元文化教育课程的设计内容 3．1多元文化教育课程设计的5个方面 班克斯提出多元文化教育需要教学方法与学校环境的改变，他阐释了多元文化教育课程设计的五个面向(fivedi-mensions)(联合，1948)。这五个面向是内容的整合、知识的建构、平等的教学、减少偏见、赋权的学校文化与社会结构。内容的整合是为了各门课程中成功地整合多元文化教育，教师有必要在所有学科领域中，应用来自各种文化的内容。整合的方法主要包括贡献法、增加法、内容转换法和决策法。贡献法是老师和学生共同发现其他文化中的英雄、历史贡献和民族文化节日;增加法是在原来课程结构不变的基础上，把其他文化的概念和观点融入课程中;内容转换法是从其他文化角度出发，评价课程中的概念事件;决策法是由学生自主决策，针对不同的文化观念，采取何种方式解决问题。知识的建构是指教师可以帮助学生从自己种族、文化的经验来建构学校所讲授的知识;平等的教学是教师运用各种教学策略促进不同种族、文化、性别及不同社会阶层的学生的学业成绩提高，通过多样化的教学模式和教学方法使学生有更多的成功机会;减少偏见则是对于学校、课堂、教科书中所反映的不同文化，是否含有对其他族群的偏见，进行深刻的反省，教师能运用各种不同的方法帮助学生发展正向的族群态度，以减少偏见;赋权的学校文化与社会结构是指教师不仅要看到教室内族群间的互动，而且要注意到整个学校内的族群互动，鼓励学校行政人员与学生进行族群间的正面互动，创造一种赋权的学校文化。班克斯认为，多元文化教育应从这五个方面考虑，才能使学生学习到有效参与全球社会所必备的知识技能和看待事物的观点。#p#分页标题#e# 3．2多元文化教育课程设计的准则 根据美国较为成熟的多元文化教育课程，多元文化教育课程需要包含以下内容: 第一，包含性。指课程应包含美国不同人群的广泛经验;认可多元文化的经验所塑造的文化知识体系，价值体系及思维方式;综合理解人类经验的不同种类和复杂性，这涉及普通人群和特殊人群;促进从始至今对不同群体的相互依存性和互惠性的理解，在其中我们的集体经验塑造了美国不同民族的生活方式。 第二，多样性视角。课程应展现美国不同的建制群体及其观点。鼓励学生思考具有对抗性的社会、历史和自然现象的思维结构。了解这些思维结构是如何在人类所信奉的文化和历史经验中发源的。促进学生对学校知识的独立性、关联性和批判性的思考。 第三，包含不同的知识论。给学生提供知识是如何在社会中被建构的，课程指导方案需要认可具有不同思维方式的非主流的文化结构。课程需要提供理解认知方式差异的基本准则，其中包括知识的内容和推动其发展的原因。要求学生了解在一定范围使知识结构化的范式和逻辑。提供学生评价传统及另类的信仰体系的起因和影响的分析工具。 第四，自我认知。为了让学生感知到复杂的历史、社会、政治、经济甚至地理因素的复杂作用是如何建构学生的个人认同，课程需要提供学生一种方法，以此审视他们自身的文化和民族认同，并检验他们对其他群体的态度和行为，分析其原因和后果。课程应引导学生批判性地理解和判断他们的文化和民族认同，包括其中的长处与不足。使学生认识到认同是基于多种因素的，包括在不同群体间的多样的，有时对抗性的隶属性状况。让学生理解认同是动态的，因此常会产生变化。 第五，社会公正。培养社会公正的课程准则强调社会成员的法定权力以及多元化社会公民所应承担的责任。课程体系认可并支持联合国1948年正是通过的世界人权宣言所规定的法规。尤其是第26．2条“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或各宗教集团的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护和平的各项活动”［3］。课程应使学生能“具有全球性的思维并能在本地行动”，这需要让学生批判性的理解本土知识和行动是如何存在于全球环境中的，又如何对全球环境有所影响。在课程中，让学生有机会评价个人、组织、社团和政府决议并能批判性的理解这些决议对某些群体带来利益却对其他人有负面影响。课程要促进社会行动，塑造积极负责的公民，致力于根除偏执并建立公平、正义、民主的社会，能应对所有人的需求，不论这些人的种族、阶层、性别、年龄、性取向、身体特征、是否残疾、原国籍、民族及。 4．成人英语教育课程建构改革的多元文化教育取径 成人教育内容的选择必须反映社会对成人教育的要求，在社会的不断变革和挑战中，成人教育课程首先要做出及时地反应。根据成人学生的学习特点及个体和社会的需求，通过多元文化的课程设计视角，成人英语教育课程大体应该有下述几方面内容的变革: 4．1改进英语教学的专业基础课程 目前专门的成人英语课程设置仍在模仿全日制英语专业课程。从英语技能水平上讲，成人学生普遍比全日制学生的英语水平较低。因此，在专业基础课的设置上需要在课程开设、教材及教学方法上照顾成人学生的语言技能学习。根据成人学生的特点，需要着重提高他们的语言应用能力，尤其是听说能力。 4．2促进成人学生的英语学科的知识建构 系统化的成人教育课程包括人文科学、社会科学、自然科学的必要知识。成人教育学习者普遍持有“能力本位、就业第一”的观点，这使得学生对课程的选择以及对课程知识价值的判断以“实用性”为目的，任何不具实用性质的知识、观念、甚至技术，都会遭到学生的拒绝。但是，成人教育应指向学生的高层次发展与个性解放，满足并促进学生身心健康发展的需要，这是学校课程的根本性使命。课程体系必须关注学生的完整人生、完整的心理世界。这使得成人课程在于现实相联系的基础上，更需要指向对专业问题更深层的内容，即对人与社会的相关研究。正是这一点赋予了成人教育课程设计本质的内涵。这对学生的个人学习及职业发展均有裨益，并有利于改善成人学习者的生存状态。 4．3通过英语相关学科的学习来提高学习者的思维能力 多元文化教育者指出，在全球化时代，人类共同面对着一些全球性问题，诸如环境污染与生态破坏、人口过剩与资源短缺、经济发展不平衡与文化殖民主义等。如果这些问题得不到妥善解决，将会给全球社会的共同发展造成严重阻碍。解决这些问题需要全球性的合作，而全球性合作的参与者必须要具备良好的开展全球多元文化交流与合作的能力。因此，他们主张，多元文化教育在课程建构上还应开辟出具有全球多元文化特色的内容，以应对全球化的挑战。具体而言，这部分课程内容一方面主要表现为对别国的语言、历史、文化、经济、政治与社会等情况的详细介绍，另一方面主要表现为对开展全球多元文化交流与合作时所必需的一些态度、知识、操作手段和实践技能的培养、讲解与传授等。成人英语教育课程可以通过写作、心理学知识、英语演讲及辩论、英美文化及跨文化交流等课程来提高学生文字运用能力、合作能力、接受和处理信息能力，并提升成人学习者在生活与工作中的解决问题的能力及必要的态度与技能。 4．4设置与社会行动相关的课程内容以更多的赋权于成人学生。 多元文化教育课程还应包括的一项重要建构内容就是与社会行动相关的课程内容。这具体表现为培养学生的社会批判和社会改造精神，让学生学习开展社会行动所必需的知识和技能，并使学生在生存层面(衣食住行、医疗、教育)及思维层面(省工的科技，节省能源的设备)展开行动。成人英语教育可以设置与语言相关的实践课，以培养学生可持续的外语学习习惯和学习能力，并发挥学生可能会有的影响力以促进学生个人与其所处社区的和谐共生及发展。#p#分页标题#e#

多元文化教育论文篇12

一、将少数民族文化的保护与传承纳入国家教育法规和制度

汉文化是我国国家教育开展的基础，在少数民族聚居地区，汉文化教育也占据着主流地位。但这虽然促进了民族和文化的融合，为少数民族地区的发展打下基础，但也使少数民族文化不可避免的面临着流失问题。在国家教育法规和制度中将少数民族文化纳入教育体系中，使各族人民充分认识到少数民族文化在多民族家中的地位，形成传承少数民族文化的使命感和责任感。在现代社会里教育已经普遍成为一国公民必须承担的义务和权利。因此在多民族国家的教育体系里应该在相应的条款中对少数民族文化的教育进行制度化的规定，使少数民族文化的教育具有法律保障。这样，才能保证少数民族文化的教育能够在国民教育中得到普遍的实施。尤其在一些少数民族自治地方，少数民族文化教育的立法是非常必要的。通过法律的制定和实施，对少数民族文化在多民族国家中的地位和作用作出明确的规定，促使人们重视少数民族文化的发展，自觉地履行传承少数民族文化的义务。

二、在各层次的教育内容中加入少数民族传统文化的内容

要真正实现多元文化教育，不仅少数民族人民自身要学习，主体民族的人民也要学习，也就是说必须是全民的学习和教育。当然这种教育并非一定要成为国民教育的主体内容，是在坚持现有教育体系的情况下适当增加少数民族文化的知识或者在现行的某一教育内容中增加更多的少数民族文化知识。这种教育可以分为两种情况：一是在少数民族聚居地区尤其是一些单一民族聚居的地区，在民族文化教育内容里应以本民族的传统文化为主要内容，适当加入其他少数民族文化的内容。比如说可以在小学、中学的教育内容中适当的增加一些有关少数民族文化知识的课程，让学生对本民族以及其他少数民族文化有一个初步的认识。在教学内容上，主要以一些常识性的内容为主，以灵活多样的方式进行传授，通俗易懂。二是在一些非少数民族聚居地区，少数民族文化的教育内容更要精心设计，内容既要全面，又要高度浓缩，还要通俗易懂，具有趣味性和知识性。这对教育实施者来说具有很大的难度，因此在实施多元文化教育的过程中，应该在各级教育层次中都要进行，使其成为全民必须接受的一项重要内容。

三、通过不同层次和不同形式的社会教育活动，宣传少数民族文化影响力

开展不同层次不同形式的社会教育活动，宣传少数民族文化知识，扩大少数民族文化传承主体的范围。在多元文化教育的视野下，任何一个人包括少数民族人民都有接受教育的权利，都可以参与到教育的活动中来，因此教育或者接受教育是全民的。为了扩大少数民族文化的传承范围，增进各民族之间的了解和共同相处，在普通民众中进行少数民族文化的宣传和教育是必要的。在现代社会里，各民族之间的交往日益频繁，然而不同民族之间在文化上的隔阂，往往会引起一些不必要的误会，甚至引起大的冲突。因此对普通民众进行少数是在一些多民族杂居地区，这项工作显得非常重要。当然对普通群众的教育是一种不同于学校教育的社会教育，其教育形式更是要灵活多样，要充分考虑到普通群众的知识文化水平和接受能力。这种教育可以采取灵活的形式，比如说举办一些各民族普遍参与的文艺活动展现各民族的优秀文化艺术；组织一些民间组织吸纳不同民族的人参与，增进不同民族之间的交流；举办各种形式的民间活动，在活动中吸收各民族的优秀文化成果；也可以对一些当地知识文化较高的人进行专门的教育，请当地民族的一些人士进行本民族文化的讲解等等。

四、提高少数民族地区领导干部文化水平，使其担负起传承少数民族文化的重任

尽管在少数民族聚居地区，也存在着比较多的民族融合现象。在少数民族地区的各级领导干部中既有少数民族也有汉族的，既有本民族的也有其他少数民族的，因此作为地方最直接的领导者，地方政府的各级领导干部学习了解少数民族文化知识，尤其是自己所任职地区的民族的知识，应该成为一项基本的业务能力。从多元文化教育的角度来看，这些人同样应该接受教育，尽可能多地了解少数民族文化常识，并自觉保护和传承少数民族文化。尤其在现代社会里，随着民族地区民族文化旅游开发的不断发展，民族地区的少数民族文化日益成为一种迅速改变当地社会经济状况的重要资本。许多领导也充分认识到这一点，并有意识地鼓励群众发展民族文化，丰富民族文化的内涵。

在这种情况下，对少数民族地区的领导干部进行适当的少数民族文化知识的教育，使其充分认识少数民族文化的内涵和本质，增强对少数民族文化的鉴别能力，以便政府在实施相关政策过程中确保少数民族文化的优秀内容能够发扬光大，并在人民中间发掘出更多的优秀文化要素。当这些领导充分认识到少数民族文化的重要性后，他们势必会将其作为发展地方经济和提升地方文化品位的一个重要手段，而鼓励群众进行广泛的学习和宣传，这对少数民族文化的传承来说无疑是具有积极作用的。

综上所述，想要提高对少数民族文化的保护力度，促进少数民族优秀文化的传承，多元文化理论在教育系统中的应用实践具有极高的价值。想要实现多元教育论下少数民族文化的传承，就一定要从国家教育法律法规的层面，保护少数民族文化在少数民族聚居地区的教育地位，并通过教育内容、教育方式改革，来提高国民教育体系中少数民族文化的组成部分。最后，还要提高少数民族地区领导干部的文化水平，使其能够以正确的观点看到少数民族文化传承，真正成为保护少数民族文化传承的守护者，为少数民族文化发展、传承与复兴作出自己的贡献。

多元文化教育论文篇13

2.学生的人文素养有待加强

随着社会竞争压力的不断增加，一些高校偏重对学生的职业化教育，在一定程度上忽视了大学生人文素质的培养，这就降低了人文素养在大学教育中的地位。尤其在一些理科院校中，教师人数相对较少，其中注重人文素养教育的教师不多。在一些学校中，由于管理者缺乏对学生人文素养的重视，没有对教师进行全面的职业培训，教师难以全方位提升自身的业务水平，从而增加了培养学生人文素养的难度。这些原因导致一些学校难以对大学生形成正确的人文引导，不利于大学生人文素质的提升。

3.师生比例失调

在知识经济飞速发展的今天，艺术教育已经成为时展的必然要求。随着艺术招生范围的不断扩大，招生人数的不断增加，高校艺术师资队伍的建设越来越重要。但是在一些学校中，师生的比例存在失调的问题，如，一些院校的学生人数是教师人数的数十倍。师生比例失调的问题必须依靠学校和国家有关部门共同解决，促进教师资源的优化配置。

二、促进艺术教育改革多元化发展的策略

1.加强师资队伍和管理者队伍的建设

要保障艺术教育改革的效果，必须要培养优秀的教师。首先，教师要不断加强学习，提高自身专业素养，适应艺术教育改革的发展。其次，高校要为教师的发展提供广阔的平台，加强对教师的职业培训，同时积极引进优秀师资。这就对高校艺术教育管理人员的管理能力提出了更加严峻的考验。高校艺术管理者必须加强自身的交流能力以及运用现代技术手段处理信息的能力，以身作则，不断加强学习，提高自身的专业素质，通过与其他高校的交流，不断学习其他学校的管理经验，促进自身的发展。这样才可以更好地推进大学艺术管理工作的科学进行，促进艺术教育改革的多元化发展。

2.培养学生创新能力

创新是一个国家、一个民族发展的不竭动力，只有拥有创新能力，才能促进科技的进步、民族的发展。就艺术教育来说，艺术是需要灵感的，如果没有灵感，艺术的发展会受到限制。而这份艺术的灵感就来源于学生创新能力的提高。只有具备创新能力，才能更加深刻地理解艺术，在大学生的艺术创作过程中，需要灵感和创新能力共同发挥作用。所以，在艺术教育的多元化发展中，教师必须培养学生的创新能力，提高他们对事物的认知，促进其想象力的发展，运用想象创造出更多美妙的艺术作品。

3.提高学生综合素质

艺术教育中包含很多学科的知识在大学教育期间，提高学生的文学修养，培养学生阅读文学作品的习惯，可以不断扩大学生的知识面，开阔其眼界。如，在《红楼梦》一书中，学生既可以欣赏到各种美食的制作方法，也可以看到各种亭台楼阁的巧妙建设，还可以进行诗意盎然的人物绘画，这就是文学作品中的广阔世界。所以加强培养大学生的文学修养，对大学生人文素质的培养来说是非常重要的。在进行艺术教育改革多元化发展时，一定要注意加强学生人文素养的培养，这对于学生的发展是非常重要的。