高职教师学历要求篇1

[文献标识码]A

[文章编号]1005―3115(2009)18―0121―03

上世纪末颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中都提出了“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次”的目标。目前来看，我国现有的小学教师为中师毕业、初中教师为大专毕业的学历标准仍然是合法的，但从我国目前基础教育的发展以及师范教育的发展实际来看，现有的义务教育阶段教师的学历标准已经到了变革的时代。中、小学教师接受的学历教育已经从过去的学历补偿教育逐步转变为学历提高教育，中、小学教师开始追求本科甚至更高学历，在职教师的学历教育还将延续一个较长的时期，而且必将提升到一个更高的层次。

我国目前在职教师的学历教育形式主要有函授、电大、自考、夜大等，以各级师范院校举办的函授教育为主，还停留在传统的以学科教学为主的师范教育阶段，课程设置仍然以学科专业为主，教育专业还在延续过去的“老三课”，即教育学、心理学和学科教学法。这种状况严重阻碍了教师专业化进程，也非常不利于提升我国中、小学教师队伍的整体素质。本文主要就中、小学教师的在职学历教育谈几点思考。

一、中、小学教师队伍现状

我国中、小学教师队伍经过多年的建设，在数量和质量上都有了很大的提高。截至2007年，我国普通中、小学专任教师有1052万人，其中小学教师561.3万人，初中教师346.4万人，高中教师144.3万人，县镇以下中、小学教师占80％。

教师队伍的学历层次在逐年提高，全国普通小学、初中、高中专任教师的学历合格率分别为98％、95％和83.5％，其中高学历的比例逐年增加，专科以上的小学教师现在达到66.9％，本科以上的初中教师达到47.3％，研究生学历的高中教师达到1.8％，本、专科学历的教师成为新增教师的中心。尽管我国中、小学教师队伍整体得到了一定的发展，但由于我国地域辽阔，经济发展水平极不均衡，中、小学教师队伍在地域间、城乡间也存在着明显的差距。

以西部为例，影响西部基础教育发展的因素比较复杂，而教师队伍建设是其中非常重要的因素，不同学者的研究均表明，目前师资队伍建设落后是西部基础教育发展缓慢的主要影响因素。

首先是教师数量不足，教师数量的严重短缺问题在我国中西部农村地区十分突出。一方面，由于西部省区经济条件的限制，没有能力聘任足额的公办教师：另一方面，受自然经济条件的限制，很少有高校毕业甘愿服务于贫困地区、山区，使这些地方更加缺少教师，很多偏远的教学点只有几名教师，甚至都是代课教师。这也反映在生师比上，西部农村学校的生师比大多都超出了国家的平均水平。以贵州为例，2004年，贵州农村中小学教师缺编达2.6万人，全省农村小学生师比为28.34:1，而全国平均水平为20.3:1:初中生师比为23.35:1，而全国平均水平为19.4:1。

其次是教师整体素质较低，主要表现在教师学历、职称、教学理念与方法、所学专业与授课科目的一致性等方面。以甘肃为例，一项抽样调查表明，甘肃农村中、小学教师学历以中师和大专居多，到2005年，全省小学教师学历合格率为95.99％，初中教师学历合格率为90.25％。尽管学历达标率已经很高，但仍然存在着一定的问题，如部分新教师虽然学历较高，但本身并没有接受过规范的师范教育，另外，有相当一部分在职教师的学历补偿教育专业与其所授课专业不符。2005年，小学高级职称教师占专任教师总数的比例，东部约为46.12％，西部约为34.79％。

以上数据均说明。目前我国中、小学教师队伍存在着潜在的学历再提高的需求，一少部分是学历补偿教育，而更多的是学历提高教育，即在我国现有的教师资格制度下，绝大多数教师的学历是达标的，但是基于基础教育改革与发展的需要以及我国教师教育发展的需要，这些学历达标的教师中有相当一部分还存在着进一步提高学历的需求，尤其是小学和初中教师中那些只有中师和大专学历的教师。

二、我国教师在职学历教育现状

当前我国教师教育正在转型。由过去的三级师范，即中师、师专、师范大学三级向师专、师范大学两级过渡，“旧三级”(中专、大专、本科三个层次)向新三级(大专、本科、研究生层次)转变；职前教师教育课程设置南过去的教育学、心理学、教学法三科向一套较为完整的教师教育课程体系过渡；职前教师培养与职后教师培训一体化建设，教师教育机构由单一封闭的师范院校向综合性大学与师范院校共同承担转变。这些变化都表明，我国正在努力构建一套完备的教师教育体系，以适应当前教育领域变革的要求，适应教师专业化、教育现代化的需求。

教师教育机构中职前教师教育的课程发生了较大的变化，由过去的教育学、心理学和学科教学法三门课变革为一套由必修课、限选课和任选课组成的课程方案，课程内容涉及教育学、儿童心理学、学习心理、教育研究方法、教育技术、教学测量与评价、学科教学法、学科课程标准解读以及学科教科书研读等方面的内容。应该看到，与过去的“老三课”相比较，改革后的教师教育课程方案，在课程内容的丰富性、多样性以及实践性上都有了很大的改进。新的课程设置更加关注教师教育与教育实践领域不断变化的需求之间的关系，更注重培养师范生的教学技能和研究能力，更贴近教育实际，体现了理论与实践相结合、能力训练与知识传授相结合、必修与选修相结合的原则。

与我国职前教师教育领域发生的变革相比，教师的职后学历教育仍然停留在过去的以学科教育为主、“老三课”为辅的状况。参加在职学历教育的教师们，仍然在接受着一套与全日制学生所学课程类似的、被压缩了的课程方案，这套课程方案无视教师已有的经验和实践知识，无视教师的实际需求和发展需要，因而在很大程度上只是教师获得更高学历的一种方式，而这种方式对提高教师的教育教学能力帮助甚小。

三、中、小学教师在职学历教育的几点思考

基于上述对我国中、小学教师学历现状和在职学历教育现状的分析，结合我国各师范院校教师教育改革的状况，关于中、小学教师的在职学历教育，本文从以下几个方面进行了思考。

(一)教师在职学历教育的涵义

在不同的历史时期，教师在职学历教育的涵义不同。我国在改革开放初至上世纪末的时期里，中、小学师资队伍建设主要解决的是数量不足和质量不高 的问题，教师在职学历教育以学历补偿教育为主，即主要是为了学历达标，而且学历标准是比较低的。而随着教师队伍数量和质量的改善，教师在职学历教育的内涵发生了明显的变化，绝大多数教师在学历达标的情况下，接受学历教育，一方面是为了获得更高的学历，另一方面则是为了能够更好地从事教育教学工作，进而更好地生存与发展。因此，当前我国中小学教师在职学历教育的根本任务是，通过学习进一步深化对本学科专业知识结构的掌握和理解，同时更全面、深刻地掌握现代教育理论、教育教学方法与相关技术，获得更高学历。

纵观世界教师教育发展历程，全面提高教师学历层次是教师教育发展过程中的必经之路，我国正处于这一变革的初期，因此，充分重视教师的在职学历教育，重新思考教师在职学历教育的内涵，是进一步提高我国教师队伍素质的重要任务，只有充分认识到这一点，才能有效避免形式化的学历教育，避免教师的学历虚高，切实提高我国中小学教师队伍素质。

(二)教师在职学历教育的课程

如前所述，我国职前教师教育的课程已经发生了较大的变化，但教师在职学历教育的课程设置各院校的情况却不太一致，还存在着比较大的差异。如上海师范大学教育学院针对在职的中小学教师学历教育，调整教学计划，整合课程资源，构建了一个适合成人教育特点的、适合教师专业发展需要的课程平台。在教学计划的设计过程中，更加注重对在职教师教学技能的培养和提高，培养“反思型的教师”：课程设置模块化，便于学生自主选课而完成相应学分等。虽然成人教育还没有真正实行学分制管理，但教学计划以及课程设置的一系列变革已经开始。而更多的师范院校在教师在职学历教育的课程与教学方面的改革还远远落后于职前教师教育的改革，还在延续几十年来的老传统。

首先，教师在职学历教育的课程理念应当不同于普通全日制学生的课程理念。教师参加在职的学历教育，非常重要的目的是为了更好地开展教育教学工作。教师在教育教学实践中已经获得了一定的经验和体验，还需要学习哪些新的教育理念，理论与实践如何更好的结合，这些问题应当是教师在职学历教育课程设置的根本。对于普通的全日制学生而言，他们还没有实际的教育教学经验，职前教师教育很重要的目的是要解决学生的理念问题，技能和技术不可能成为重点，但对于在职的教师而言，理论与实践的结合才是最重要的，也是可能实现的。

其次，教师在职学历教育的课程方案应当不同于普通全日制学生的课程方案。在课程内容方面，教师在职学历教育的课程应当涉及到学校教育教学的方方面面，包括教育教学理念、心理学知识、管理理念与实践以及研究理念与实践，还应当包括教育技术、德育、美育等方面的内容，当然，这些内容设计应当与丰富的学科背景相联系。另外，课程内容的表现形式应当避免纯理论的知识，结合教师已有的经验展开课程内容是比较理想的选择。课程形式可以灵活多样，不一定都是课堂教学的形式，可以是专题讲座，读书交流、问题研讨等形式。课程开设的时间也可以是多样的，一学期、半学期、一个月等。

总之，教师在职学历教育的课程应当与参加该学历教育的学生的实际需求相匹配，以更好地促进教师的专业发展为最终目标。

高职教师学历要求篇2

一、高职院校究竟需要什么样的教师？

“有什么样的教师，就会有什么样的学生”，根据“人事相宜”、“人岗相适”的现代人力资源管理理念，下面从人才培养要求和高职院校教师队伍建设需要出发，分析高职院校教师迫切需要的职称政策导向。

从人才培养要求来看，人才可分为四类：学术研究型、工程设计型、技术应用型、操作技能型。普通高校培养的人才规格是学术研究型和工程设计型，技校培养的是操作技能型，而高等职业技术教育培养的是面向基层、面向企业生产、服务和管理第一线、完成从设计到产品转化任务的高等技术应用型人才。这类人才基础理论虽不一定要那么深厚，但针对性、实用性、实践性要强，具有人才层次的高等性、知识的实用性、能力的职业性、人才类型的技术性、就业去向的基层性特点。

“打铁须得自身硬”，作为高职院校的专业课教师，生产第一线高级应用型人才的培养者，应是技术应用成果丰硕的实战型专家，而非理论水平很高的学术（学科）专家，这就需要通过改革职称政策加以引导。

二、当前高职教师职称政策导向存在的突出问题

各个地方高职教师职称的评聘政策仍沿用普通高校教师职称政策体系，以学历为导向和主体要素，片面追求高学历，对学历实行“一票”否决。下面以《某省高等学校教授资格条件》第四条为例进行分析。

该条规定：40岁以下申报副教授资格者，须具备研究生学历或硕士以上学位。这就意味着40岁以下，具备本科学历的高职教师即使比同龄的具备研究生学历或硕士以上学位的教师业绩突出，也无法申报副教授资格，必须再等上几年。

该省教育厅人事处对此的解释是：“作为大学，应该是高层次高学历人才的聚集地，这样才能培养出高质量的人才。”事实上，这句话并不恰当，准确地说，“作为大学，应该是高能力人才的聚集地，这样才能培养出高质量的人才。”

学历，学历，即学习的经历，学习的目的是为了提高能力。提高能力的目的是为了作出业绩。高学历不等同于有高知识，高知识更不能等于有高能力，而有高能力还不能等于作出了大的贡献！黑猫白猫逮住老鼠就是好猫，是骡是马“亮”出本领就见分晓。“千里马常有，而伯乐不常有”，因此“相马”不如“赛马”。学历再高也要经过实践这块“试金石”的检验。无论是高学历的人才还是在实践中成才的人才，衡量的标准只有一个，那就是业绩。

因为只有业绩才能把一个人同其他竞争者区别开来。著名经济学家肖灼基教授曾指出：“人才的优秀程度应由实践决定，由实践中的绩效决定的。评价人才，不能只看他读过什么大学，上过什么学校，而是看他给社会究竟做出了什么贡献，有些什么业绩和经历。”我们要重视学历但不能惟学历。

高学历者理应比低学历者取得更大的业绩，我们的政策不能也不应该对高学历者另眼相看，具有“双重标准”。

由于发达国家高等教育早已“普及化”“大众化”，它们对人才的界定已走出了“唯学历”的误区，美国20世纪60年代就提出“绩效管理”，强调业绩是人才评判的重要标准；给世人以保守印象的英国，对人才的定义也不再局限于获得硕士学位以上的人；一贯重学历重资历的日本，在人事改革中明确提出“能力主义”，并取消了学历统计。日本的索尼公司，一万多名雇员一进公司就把学历封存起来（指人事档案），让他们去公平竞争，在工作中，大家不比学历高低，只比能力大小，科技人员中有相当部分的人并不是“科班出身”，但“世界第一”的新产品不断问世且畅销世界。公司董事长（盛田昭夫）一度被喻为“经营神童”，他在总结自己的管理经验时，曾写过一本《让学历见鬼去吧》的书，他的创新之举令人佩服。美国国务院招聘外交官只要求高中以上学历，而在美国一家大报一年刊登的3544则科技类招聘广告中，2799则没有任何学历要求，而要求学士学位的仅206则，要求硕士的仅77则。低学历成大事者举不胜举，美国的比尔·盖茨大学没有毕业，2002年诺贝尔化学奖获得者田中耕一既非博士，亦非硕士。著名桥梁专家林元培在上海设计了杨浦、南浦、徐浦、卢浦4座大桥，成为上海的代表性建筑，也只是中专毕业。在我国企业中，也出现了大学生工作越来越不好找，而技校生单位抢着要，工资高过白领的现象。而惟有在高校，唯学历成为人才评价难破的最后一道坚冰。多年实践的结果，一些人为了获取更高学历，不惜弄虚作假；一些人为了评上职称，熬白了头发。人们想的不是看成绩、比贡献，而是拼学历、比文凭。致使不少人急功近利，想方设法弄一个文凭，给自己贴上一张标签，而非努力提高自己的能力和水平，可谓本末倒置。

教育部二〇〇六年十一月十六日颁布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号文）第五条明确指出：要突出实践能力的培养。应金萍学者在对大陆高职师资学历水平和台湾地区进行比较研究后，发现国内高职师资学历水平和台湾地区相比差不多。我国大陆高职教师存在的突出问题不是学历水平太低、高学历人才太少，而是实际教学能力和实践教学能力不高。这就需要职称政策加以导向才能实现。

“人才不问出处”，“人才不问老少”。人才中有硕士、博士高学历者，也有在实践中自学成才者。一个合理的、科学的人才评价标准，既要使拥有高学历者英才辈出，也不应把自学成才者埋没。《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》中指出：建立以能力和业绩为导向、科学的社会化的人才评价机制。坚持走群众路线，注重通过实践检验人才。完善人才评价标准，克服人才评价中重学历、资历，轻能力、业绩的倾向。江苏省人事厅在2007年全省职称工作会议上也提出“建设以能力和业绩为导向的专业技术人员评价机制，加快职称制度改革”的意见。

三、结论

高职院校教师职称评审政策，充分考虑高职的特点和其人才培养的要求，发挥其应有的政策导向，着眼于解决当前高职教师中存在的实际教学能力和实践教学能力不高的突出问题，着眼于引导教师工学结合、校企合作，着重评价高职高专教师的解决现场实际问题的实践能力、技术应用能力和成果；建立以专业工作业绩为导向而非学历为导向的评价体系。

高职教师学历要求篇3

一、“双师型”教师国内外理论研究概况

近年来，我国对于“双师型”队伍建设的研究，从高职院校开始发展时期就一直是众多学者探索的课题，国家有关部门、各高职院校和学者对“双师型”队伍的定义和认识也在发展中不断更新。

1.关于“双师型”教师的概念的诠释。我国首次在政策中提出“双师型”教师概念是1995年原国家教委颁发的文件《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》[教职（1995）15号]提出的：“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师。”2000年3月23日教育部下发的《关于发展高职高专教师师资专题调研工作的通知》[教发（2000）3号]又第一次使用了“双师素质”教师的概念，提出工科类具有双师素质的专职教师应符合具有两年以上工程实践经历、能指导本专业和各种实践性教学环节或是主持（主要参与）两项工程项目研究、开发工作，或主持（或主要参与）两项实验室改善项目，有两篇校级以上刊物发表的科技论文。

关于高职学校的“双师型”教师，“高等教育统计指标解释”（2004年）的解释是：“双师型”教师是指高等职业学校中具有中级及以上教师职称，又具有下列条件之一的专业课专任教师：（1）有要专业实际工作中的中级及以上技术职称；（2）近五年中有两年以上（可累计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书；（3）近五年主持（主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业（学校）使用，达到同行业（学校）中先进水平。

2.“双师型”教师的区分标准。任职标准的本意就在于区别与甄别，区分哪些因素是使教师胜任高等职业教育教育教学的能力因素。目前在学术研究中，引用比较多的是中国职教学会职教师资委员会关于“双师型”教师的三类区分标准，即在难以统一标准的情况下，采众家之长，把“双师型”教师分为三类：第一类“双师型”教师标准是“具有教师职称且具有高级工及以上职业资格（或高级技术等级及以上认证）的教师”；第二类“双师型”教师是“具有教师职称且具有非教师系列中级以上专业技术职务的教师”；第三类“双师型”教师是“具有教师职称且具有在企业工作两年以上实践经验的教师”。

3.国外发达国家的职业教育的“双师型”队伍的有关情况。与我国提出“双师型”教师的提法不同，国外职业教育并没有类似的名词，但在实践工作中，“双师型”教师是广泛存在的。一些国家对职教教师从业资格的要求的共同特点就在于对教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都有严格的要求。各国在发展职业教育的进程中普遍重视教师的基本素质和实践能力。各发达国家对于从事职业教育的教师除了有学历上的一定要求外，特别强调其实践经验和生产、建设、管理与服务第一线的工作经历和经验。大都对“双师型”教师在技能、品德、能力等方面提出了程度不一的要求。

4.在新疆此前的教育行政管理文件里，没有对“双师型”教师有明确界定，基本上都是沿用国家的有关标准和说法。2012年10月颁布的《新疆维吾尔自治区中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》里，对“双师型”教师的解释是：指同时具备教师资格和职业资格，从事职业教育工作的教师。这是新疆教育行政管理部门第一次对“双师型”教师予以明确界定，按照此标准，高职院校教师资格认定标准就应围绕这一内涵和主题设定。

二、新疆高职教师资格认定标准存在的问题

在实践中，随着高职教师专业化建设发展工作的逐渐深入，目前新疆高职院校教师资格的认定标准存在认识上的不足，机制与制度还不完善，一定程度上削弱了高职教师的专业化发展。问题主要体现在以下几个方面：

1.现行职教教师资格认定标准与普通高等教育教师资格认定标准没有区别。甄别作用不明显，无法体现高等职业教育的特点和规律，且高职教师资格认定标准完全沿用国家标准，并未制定地方性标准。目前新疆地区施行的《新疆维吾尔自治区实施〈教师资格条例〉细则》，未明确区分普通高等院校教师和高等职业院校教师资格认定标准。而高职教育培养高素质技能型专门人才的根本任务和职业性就业与教育性发展相融合的培养目标，决定了高职院校教师既秉承高等教育教师基本属性又具其独特性，对职教教师从业的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都应有严格的要求。这是普通高等教育和高等职业教育的显著区别之一。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）就提出：逐步建立“双师型”教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度。多年以后的今天，现行的任职资格标准仍在沿用，说明职业教育的发展进程中对职教教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力还不够重视。

职业教育的培养目标主要是技术型应用人才，这种人才的培养应以能力为本，教师除应具备各类教育的教师都应具备的共同素质外，更应具备技术型人才的各种能力素质，也就是说：职教师资是一种复合型人才资源，与普通高等学校教师相比，知识储备更为全面，专业技术的应用和实践能力更高，相关常识和知识面更广。而现行教师资格认定标准缺乏操作性内涵，虽有较多教师取得职业资格证书，但部分职业资格考试水分较大，以理论考试代替实践技能要求，双证书制很多名不符实。

2.教师资格认定的条件缺乏个性化设计，不利于各类职教教师的职业生涯管理。目前教师大部分是从学校走向学校，从课堂走向课堂，既没经过系统的师范教育，又缺乏企业工作、生产实践的经历和阅历，实践能力差。从近年来进入职教院校教师的来源上来看，既有刚刚从普通高等院校毕业的硕士、博士生，也有拥有若干年企业生产实践经验的社会人士，而在以上人员中各自的求学、社会经历又有着不同的经历和经验。这就决定了各自在职业教育的教学理念、教学内容与教学方法、实践教学能力和执教原则等是千差万别的。

一般师范院校和工科院校的毕业生因在专业技能和职业教育理论、职业教育技能等方面的不足需要进修。在生产一线有相当的实践年限、相应专业的工程师、技师等职称或技术工人需要在执教方法和技能上进行规范的培训。如果对于这些不同类型的教师采取同样的资格认定标准，不但会造成人财物的浪费，而且增加了时间成本。如何有针对性且有效的考察职教教师，并选择吸收进职教教师队伍，便对完善高等职业教育教师任职资格条件提出了要求。

同时，现行标准也未能体现基础学科与专业学科在教学要求上的不同。

3.现行教师资格认定为体现激励作用。我国教师资格证书制度的特点之一是终身性。终身性的资格证书不能适应信息时代知识迅速更替的特点，对教师的专业化发展和继续教育缺乏激励作用，也不利于教师聘任制度的建立。尤其是职业教育的特点决定了职教教师的知识更新和技能改进的能力更应该与社会经济的变化发展相适应。继续教育、终身学习的要求应该在职教任职资格中有所体现。

4.职教教师资格认定标准与相关政策还未能有机衔接。现行高等学校教师资格认定标准缺乏引导作用和倾向性，教育主管部门在教师职称评审、企业实践锻炼、教师考核、教师资格认定等相关政策制定方面没有衔接性，不利于形成具有高等职业教育特色的教师队伍。尤其是在体现了职业教育宗旨和特点的《新疆高等职业院校教师系列专业技术职务任职资格评审条件》出台后，与之相适应的高职院校教师资格认定标准也呼之欲出。

三、新疆高等职业院校教师资格认定标准的建议

综上所述，在适应高职教育发展要求、建设适应经济社会发展需要的高质量教师队伍的要求下，对制定新疆高等职业院校教师资格认定标准，提出以下建议：

1.坚持高职办学理念，突出教师实践经历与能力要求。高职院校执教教师任教要求，除了应具备国民教育序列大学本科以上学历和相应学位、熟悉本专业理论知识、教育学心理学方面的素质达到教师水平，特别是应掌握职业教育学和职业教学论，普通话达标等教师基本素质等要求外，还必须尽快达到技术性和实践性能力的要求。这就意味着对高等职业教育教师的能力提出更高的要求，对教师的技能资格层次和水准、企业实践的年限、参与企业生产性实践与设计研发运营管理等方面的能力做出明确的要求。如技能资格上，要求不同专业或领域的教师必须持有何种等级以上的执业资格或职业资格；如企业实践经历上可提出要求教师上岗前必须具备相应的生产实践经历，有工业、商业、销售方面的最新经验，或者有所讲授技术课程的相关专业实践经验，对实训教师的生产实践经历要求应该适当提高，同时根据目前实验实训教师的现状看，对其学历的要求可适当放宽。未能参加脱产企业生产实践的教师，如在同时期内参与一项以上工程或一项实践性工作任务项目，也可视为相应的生产实践经历。对教师基本素质和专业能力要求上的并重，就体现了任职资格的指挥棒效应：督促职业教育新任教师必须尽快达到技术性和实践性能力的要求，成为“双师型”人才。

2.尊重学科规律，针对基础学科执教要求和专业学科执教要求，分别制定相应的教师任职资格标准。侧重应用型的高等职业教育和侧重学术型的普通高等教育的共同点，都是培养面向未来的高素质人才，基础学科对于高校学生的学习基本工具、理论和方法及人文素质的要求是相似相近的：基础理论课程在教育理念、教学方法等方面并无明显的差别，该类学科的教师任职资格条件可沿用现行标准。

3.针对不同来源教师制定相应的任职标准。教师资格认定条件不仅仅是教师执教准入的门槛，更是个人职业生涯规划的重要指针和信号。要针对不同类型人才，制定各自符合高职教育发展的需要和自身成长的需要，各有侧重，在帮助教师在发展个人职业生涯的同时提高教学水平和质量。刚从高校毕业的新进教师要加强实践锻炼，参与实践活动和产学结合工作，规定在正式上岗前必须具备1年以上的企业顶岗经历；引进的企业专业技术人员和能工巧匠要把实践知识与专业理论结合起来，将教学与工作过程相结合，侧重教育教学方理念和方法的强化，如需参加统一组织的岗前教育教学方法的培训，类似目前的高校教师岗前培训。

4.职业教育能力的考察和测试需采用可操作性强和效果显著的方式。对于基础学科的教育能力的考察仍可通过现行的教育教学能力考察的方式进行，如面试，试讲等。对于专业理论课教师及实训教师的考察除了理论教学能力外，应单独组织实践操练测试和问题解决的情景模拟测试。

5.在教师资格证书的使用上摒弃原先的终身制。要把高职教师资格证的激励作用发挥出来，已取得教师资格证书的执教者，如果在一定的时期内不对自身知识体系和实践能力、执教水平不断更新和提升，是无法适应“双师型”师资要求的。建议采用定期考核考察制，使得职教教师即有进又可出，不符合教育教学要求的人员给予一定期限补足实践经历或教学技能，否则教师资格予以撤销。考核考察的内容可以是参加企业生产改进、设计研发、工艺创新等实践经历和成果，也可是参加相应的双师培训、取得相应专业的执业资格证书。

（基金项目：新疆职业教育学会2011-2012年科研规划课题，课题编号：XJZJXH2011-009）

参考文献

[1]曹茂甲.我国职业学校教师资格制度研究评述.职教通讯[J]，2012（13）.

[2]李敏.英国教师资格证书制度及启示.湖北广播电视大学学报[J]，2012（6）.

高职教师学历要求篇4

随着经济和社会的不断发展，对高技能人才的需求和标准也在不断提高，这就要求高职院校优化教师结构，提升师资队伍的整体素质，提高人才培养的质量。因为，提升、优化师资队伍是教育长远发展的根本，是高职院校协调发展与可持续发展的前提和基础，也是自身增强竞争力的核心要素。近年来，随着高等职业教育的快速发展，各院校之间的竞争也日益激烈，而要在市场竞争中求得生存和发展，就必须在较长时期内保持持续的竞争优势，建设一支结构合理、素质优化的高标准教师队伍，提升自身的核心竞争力。所以，提升教师队伍的整体素质和能力应放在高职院校发展的首要位置。

一、当前高职院校教师队伍存在的问题和不足

经过近年来的发展，高职院校师资队伍建设已取得了一定的成效，但仍存在一些问题和不足，主要表现在如下几方面：

（一）教师学生比不合理

教师与学生比例失调，导致教师工作量过大，教学质量得不到良好的保障，教师的精力主要用于教学和学生管理，导致科研、进修与实践锻炼等自身能力建设方面受到影响。例如，一些高等职业院校历经数次扩招，办学规模不断扩大，有的院校学生人数已接近万余人，但学院现有专职教师仅百余名，师生比例严重失衡，不利于高职院校的健康发展。

（二）教师队伍年龄结构不平衡

据有关资料统计，由于高职院校大多由原来的中专学校或成人高校转变而来，所以教师在年龄结构上，存在一个突出的特点：即中、老年教师占较大比例，而青年教师所占比例偏低，虽然中、老年教师教学经验丰富，科研能力较强，但他们缺乏年轻人的朝气、热情和工作积极性，知识更新较慢，掌握新知识不如青年人快，很难跟上时代前进的步伐。所以，教师队伍在年龄结构上的不平衡，制约了院校学科、专业的建设和发展。

（三）高级职称教师比例偏低

高职院校专职教师的专业技术职务分别为教授、副教授、讲师、助教。由于高职院校大多由原来的中专学校或成人高校转变而来，教师职称层次不高，教授、副教授以上的高级职称人员所占比例偏低，大批教学经验缺乏的助教承担着高职院校的教学任务，降低了人才培养质量。这点充分表明，高职院校教师队伍的潜力和优势有待进一步发掘和提升。

（四）高级学历教师比例偏低

在对高职院校教师学历结构调查中发现，由于原来的中专学校或成人高校的教师学历普遍较低，高学历人才不愿到高职院校工作，导致高职院校教师学历层次不高。据统计，高职院校教师中具有硕士学位及硕士以上学位的人数，占专职教师总量的10%，这一比例与教育部规定的硕士及以上学位所占比例应达到15%的要求相比，相差较大。所以，高职院校应强化办学优势，吸引更多高学历人才到校任教，以提高高学历优秀人才的结构比例。

（五）双师型教师不足

为适应高职教育发展的要求，教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中，强调高职院校应注重“双师型”教师队伍建设。“双师型”教师是指具有中级以上职称，且有一年以上企业相关工作经验或取得相应专业的执业资格证书的教师。为提高教师的职业教育能力，教育部规定，高职院校专业教师中“双师”素质教师比例不得低于70%。但现阶段，高职院校“双师”素质教师比例不足40%，与教育部要求相差甚远。教师只有理论知识，缺乏实际工作经验，专业技术能力差，也不利于应用型人才的培养。

二、对策研究

针对以上师资队伍存在的问题和不足，高职院校应该采取自我培训提高与积极引进相结合的方式，改善师资队伍结构，提升教师素质。具体的做法可以有以下几点：

（一）制订合理的师资队伍建设规划

高职院校应在掌握本院师资队伍现状的基础上，根据自身的招生状况和办学规模，结合学科专业建设的需要，制订未来几年乃至十几年师资队伍建设中长期规划，做到两个适应，即专职教师的学历、职称要与学院的发展相适应，以及专业教师、双师型教师的数量增加与教学、科研的需求相适应。

（二）积极与高校衔接，招入高学历人才

高职院校应该主动与省内外各高校就业部门保持畅通联系，制定院校吸引高学历优秀人才的优惠政策，选拔招录具有高等学历，甚至是博士学历，并有志于从事高职教育的优秀人才，提高高职院校教师队伍中高学历人才的比例。

（三）引进具有实践经验的专业人才，加强双师型教师队伍建设

高职院校应密切关注人才市场动向，紧跟省内外人才市场和人事网站上的人才信息，招考、招聘启事，宣传院校人才引进的优惠举措，并与省内外大型企业、公司或集团建立长期稳定的人才培养计划，吸引既具有高职称又具有实践经验的企业人才，扩充学院专业人才和骨干教师。这就提高了双师型教师比例，构建出一支高素质的、具有高技能人才培养优势的师资队伍，突出自身的办学特色，提升高职院校的核心竞争力。

（四）做好对现任教师队伍的挖潜增效

身为高职院校，在人才引进方面无法与本科院校相提并论，那么积极发掘现任教师的潜力就尤为重要。一方面，对现有专业技术教师全面开展继续教育；另一方面，制定配套的鼓励政策，设立专项奖励经费，鼓励教师参加更高层次的学历学位进修，或是邀请企业人才来校传经送宝，组织教师定期去企业挂职锻炼的方式，提高专职教师的专业实践能力。通过对专职教师队伍的挖潜增效，适应学院的教学和科研，以及学科、专业技能发展的需要。

进入新世纪以来，我国高等教育飞速发展，对高职院校既是机遇又是挑战。高职院校应紧紧抓住这一契机，优化教师队伍结构，提升教师队伍素质，发挥高职院校在高技术人才培养上的优势，提升高职院校专业建设水平，突出办学特色，唱响办学品牌。

高职教师学历要求篇5

高等职业教育在整个高等教育中占有十分重要的地位。国际上，众多国家对于高等职业教育的发展给予了很高的重视，特别是经济发达国家，其高等职业教育的发展也十分迅速，拥有许多成功的经验。

国际上许多高职院校在多年乃至上百年的办学过程中，在高等职业教育的师资队伍建设、教学管理、社会培训等方面积累了很多值得借鉴的成功经验。在对国际上部分国家高职院校办学经验的分析中，梳理其成功的经验，积极加以借鉴和吸收，用于中国高职院校的师资队伍建设，促进中国高等职业教育的发展，提升高等职业教育质量，为经济社会建设服务。

一、国际上高职院校师资队伍建设基本状况

国际上高职院校师资队伍建设的基本情况主要包括教师的学历、职称、身份、年龄、兼职教师队伍等方面。

1.教师学历及职称。高职院校教师的学历及职称在很大程度上反映其师资队伍的整体水平。虽然学历及职称与高职院校教师队伍的水平不能完全等同，但是高学历、高职称的教师是高职院校教师综合素养的体现和根本保证。在高职院校教师的学历及职称方面，众多国家特别是经济发达国家的要求普遍较高。例如，美国社区学院中的教师特别是专职教师队伍中，学历在硕士及以上学位高达80％，学士以下所占比重很小。德国的高等职业院校的教师学历水平主要为硕士以上学位。在职称方面，美国社区学院的专职教师队伍中，助理教授职称以上的教师所占的比例超过一半。高学历、高职称保证了这些国家高等职业教育较高的教学质量和水平。

2.教师身份及年龄。教师身份代表了教师的地位。国际上教师身份高的国家，往往是教育发达、经济发达的国家。法国的公立高等职业院校中的专职教师都属于国家的公务员，具有较高的社会地位和薪酬水平。英国的高等职业院校的教师虽然不是国家公务员，但属于公共雇员，同样具有较高的社会地位，收入水平普遍较高。在高职院校教师的年龄方面，以中年教师为主，年轻教师的数量及比例并不高。许多国家特别是经济发达国家高职院校教师队伍的平均年龄在35岁以上。例如，美国的社区学院，教师的平均年龄为45岁以上。加拿大的社区学院教师平均年龄在30岁以上，30岁以下的教师数量很少。年龄方面的特点体现了这些国家在高等职业教育方面要求教师具有一定年限的工作经验有关。

3.兼职教师队伍。兼职教师与专职教师一样，属于高等职业教育师资队伍的重要组成部分，具有不可或缺的作用。许多国家的高等职业教育教师队伍中，兼职教师的数量及比例在整个教师队伍中的较高。例如，美国的社区学院中的兼职教师数量占到了整个教师队伍数量的1/3左右。加拿大社区学院中的兼职教师数量在整个教师队伍中的比例很高，占到50％以上，兼职教师在其高等职业教育的师资队伍建设中占有十分重要的地位。英国的高等职业院校也十分重视对兼职教师的聘用。德国高等职业职院校兼职教师比重也很高。兼职教师主要是引进和吸收了一大批高水平的师资，弥补了高职院校自身办学资源的不足和缺陷。

二、不同国家的高等职业教育师资队伍建设

国际上许多国家特别是经济发达国家都十分重视其高等职业教育的师资队伍建设，得出了一定成熟的工作思路及经验。

1.德国高等职业教育师资队伍建设。德国的高等职业院校要求教师具有较高的学历学位；在教师工作经验方面，需要通过国家规定的教师资格统一考试，有两年以上教学工作经历；一般要求有五年以上的实践工作经历，其中需要在与教师任教学科相关的专业岗位上工作三年及以上。要求教师具有较强的科研能力。德国高等职业教育的教师主要有教授、副教授、讲师或工作助手职称，在教师职称的聘任上基本与普通本科学校一样。德国高等职业教育的教师中只有教授才能具有上大课的资格，而讲师只能开设小班课，或是参与讨论课程的教学。德国高等职业教育的教师岗位要求较为严格，教授岗位实行竞争上岗，一般每个教研室或专业方向设置一个教授职位，通过实行公开竞聘方式，保证了教师队伍的质量和水平。

2.美国高等职业教育师资队伍建设。美国在国际上属于高等职业教育起步较早的国家之一，发展也较为迅速。例如，美国的社区学院发展历史较长，最早的社区学院至今已经有一百多年的历史。美国高等职业院校要求教师接受过正规的高等教育，具有各学校要求的教师资格。在学历方面，美国的高等职业教育要求专职教师一般要达到硕士及以上学位，同时聘用较大数量的、有一定的教学、工作经验的兼职教师充实到高等职业教育的教师队伍中去。美国高等职业教育的教师在职称上一般分为教授、副教授、助理教授和讲师等四个级别。其专职教师一般采用任期制，通过签订聘用合同的方式，约定双方的权利和义务，实行目标考核制。其中，美国高等职业教育的教授一般实行终身聘用制度。

3.英国高等职业教育师资队伍建设。英国的高等职业教育发展也较早，经过了几十年的快速发展，在师资队伍建设方面取得了较为丰富的经验。虽然，英国的法律法规没有规定高等职业教育的教师需要持有教师证，但实际上对于教师的任职资格条件较为严格。英国在高等职业教育教师的学历上规定了学士学位是最基本的条件，很多学校要求教师具有硕士学位。在教师的职称上，英国的高等职业教育教师一般分为称教授、副教授和讲师等三类职称。其中讲师又分为高级和一般两个类别。一般讲师需要经过一定时间的预备期，通常时间为五年。通过一系列的规定，保证了英国高等职业教育教师队伍的质量和水平。

4.法国高等职业教育师资队伍建设。法国的高等职业教育教师队伍建设中规定高级技术员班的教师必须拥有规定的教师资格证书，如中等教师证书、技术教师证书等。法国的高等职业教育教师必须具有学士以上学位，并要求具有四年左右的实践工作经验。而法国的大学技术学院的教师需要具有硕士学位。法国的高等职业教育教师职称一般分为教授、讲师和助教三个等级，其中讲师又划分为两等九级，教授又划分为三等十一级。法国高等教育的教师通过公开竞聘来录用教师，高等职业教育教师属于国家公务员。

5.澳大利亚高等职业教育师资队伍建设。澳大利亚高等职业教育师资队伍建设方面也有较为严格的要求，其中有些学院要求教师拥有大学或培训机构颁发的教学资格任职证书，有些学院要求专职教师则必须获得教学文凭或相应的高等职业教育方面的学士学位。澳大利亚高等职业教育非常欢迎具有丰富实践经验的教师，特别是那些具有企业工作经验的人员，大大提高了高等职业教育的实践教学水平。

6.加拿大高等职业教育师资队伍建设。加拿大高等职业教育教师队伍建设中一般要求教师必须接受正规的师资培训，拥有相应的高等教育教师任职资格，否则不予提升工资。加拿大高等职业教育的教师中很大一部分来源于工商企业界，一般具有较为丰富的实践工作经验和较好的技术专长。

参考文献：

[1]王素芳.高职院校师资队伍存在的问题及对策分析[J].教育与职业,2007,(6).

高职教师学历要求篇6

一、提高教师的学历层次和业务水平

教师的学历层次和业务水平是反映高职师资队伍质量的一个重要指标。从师资学历看，今后的一段时间内，学历达标和学历的提高仍是教师继续教育的一项重要内容。应当认识到，学历层次在某种程度上确实反映着教师的专业水平，影响着教师的教学质量。许多教师在教育教学活动中表现出来的各种缺陷，表面上看是教育教学技巧问题，但实质上还是学识与思维水平的问题。因此，提高教师的学历是十分必要的。高等职业院校要尽可能地通过进修、内培等途径和措施，提高专业任课教师的学历层次，特别是骨干教师和学科带头人，一般应具有硕士以上学历。对于来自普通高校的教师或者是刚从高校毕业到高职院校任教的高学历者，应进行岗前培训，给予他们实习和进修的机会，使他们接受专业知识和实践经验的培养。通过这些措施，使高职院校教师不仅提高学历或学位水平，同时也提高了他们的业务水平。

二、培养双师型教师

高职计算机专业教师除必须具备完整的计算机专业理论知识外，还应积极报考信息产业部的网络工程师、软件设计师、系统分析师、平面设计师，多媒体设计师，网站设计师等获得合格证书；参加社会劳动保障厅的高级工的培训班和技师培训班，鼓励青年骨干教师参加社会劳动保障厅组织的各类技能比赛，取得高级工或双师资质；鼓励教师到企业去实践，取得双师资质。

校企合作不仅能为学生实践提供机会，也可以为培养“双师型”教师队伍搭建实践平台。可选派有一定实践经验的教师到企业工作，同时从企业选派技术人员到学校从事一定时间的教学，双方相互补充，相得益彰。

三、加强职业教育理论的学习

高职学院的计算机专业教师，大部分都是非师范专业学校毕业，教育理论知识欠缺，也不重视对教育理论的学习，加之职业教育长期未受到重视，相关的理论研究较少等原因，高职学院的专业教师对职业教育的理论、规律和方法都缺乏了解，在教学中，不能自觉将职业教育理论与教学事件相结合。因此，加强对职业技术教育理论学习，对提高专业教师的职业技术教育能力具有非常重要的意义。

四、改善教师的知识结构

IT行业技术发展迅速，市场需求随之变化。高职计算机类专业的人才需求，从计算机系统维护到办公软件应用，从桌面应用开发到Web应用开发，从数据库管理与维护到数据库应用开发，从网络应用到网络安全，种类繁多且互相交叉。计算机教师除了应立足于自己所任教学科的前沿阵地，了解科学技术新成就和把握本学科的发展趋势外，还应当熟悉与自己所教学科有密切联系的相关学科的基本知识。教师的知识结构应成为开放性结构，即对一切有用的新知识开放，通过对新知识的不断接纳和吸收，使自己的知识结构不断得到改造和更新。这是因为，一方面要满足学生旺盛的求知欲，促进学生知识的全面发展往往是在各学科相互联系的基础上形成的，教师具有比较广博的知识，才能实现这一目标。另一方面，它反映了现代科学技术发展迅速，且又高度分化与综合，不断出现新学科，这对高职教育发展提出了新要求，要求高职教育注重加强基础，拓宽知识面和发展学生的创造能力，同时注意文理工相互渗透，课程综合化，以加强学生的能力。如果高职院校的计算机教师只精通自己所任教学科的基础理论、专业知识而不熟悉相关的学科的基本知识，知识面不广博，那么就很难适应这种要求。

五、建立激励机制。

心理学理论认为，人人都需要激励。个体在适合于本身需求的外部刺激下，会产生一股强大的自动力，这种自动力是个体积极性的源泉。一些发达国家高职教师都有很高的社会地位和丰厚的经济收入。马来西亚提供奖励工资，具有专业技能教师的奖金高于普通文化教师的10%。在调查中了解到，一半以上的教师对于自己的工资待遇并不满意，这样建立激励机制是十分必要的。首先要加强精神奖励，采取各种措施培养教师的历史使命感和对学校的归属感，养成爱岗敬业的良好氛围，其次对在学术研究、参加专业实践锻炼及取得专业资格证书的教师给予奖励。激励的最大作用是激发教师的潜力，调动教师的积极性，适度运用激励理论指导管理实践，就能在院校营造一种积极向上的氛围，让教师在和谐的氛围中去创造、去创新、去发展，培养出基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质教师队伍。

六、加强科研工作培养学科专业带头人

科学研究是一种具有积累性和继承性的活动，也是知识创新、创造的过程。科学研究是将已积累的知识充分应用，来揭示客观世界和认识自然规律的探索过程，同时试图从科研的实践活动中创造出新的知识。对于高等职业院校来说，只有产、学、研结合才是健康发展的途径。因为，从高等职业技术院校的培养目标来看，要想培养具有竞争力的应用型人才，只有学校及教师自身具备不断创新和学习的能力才能实现人才培养目标，这也对教师的科研能力和学术水平提出了很高的要求。积极调动广大教师来搞科学研究，可以使教师更广泛地接触实际，研究对象更具有普遍性、示范性和针对性，研究成果也更具有推广价值。

总之，高职院校计算机师资队伍建设是一个重大的工程，是关系到学校计算机教学质量的关键问题，我们要充分认识到它的重要性。在实践的过程中，把师资队伍建设作为学校工作的重点常抓不懈，充分调动学校教师的智慧，不断地探索更多的渠道来建设、健全师资队伍建设机制，建设一支符合高校改革与行业发展要求、数量相对稳定、质量优秀的教师队伍，提高教育教学质量。

参考文献:

[1] 殷新红.顾敏敏.论职业院校双师素质教师队伍建设.[J].职教通讯.2006.03：39～40.

[2]汪敏生.互补型双师动态组合-高职师资建设的多视角思考.[J]中国高教研究，2007.11.

[3]张炳耀.浅议高职高专师资培养培训途径.[J]天津职业技术师范学院学报2003.02：54～59

高职教师学历要求篇7

性别:

民族:

出生年月:

婚姻情况:

身高:

体重:

户籍:

现所在地:

毕业学校:

学历:

专业名称:

毕业年份:

工作年限:

求职意向

职位性质:全职

欲从事岗位:

工作地区:

待遇要求:

到职时间:

教育经历

时间所在学校学历

工作经历

工作地点1:

时间范围:

担任职位:

工作描述:

刚走上工作岗位的那段记忆至今历历在目.从走上讲台的老练到如今上课的行云流水让我不禁感谢大学时艰辛地付出.真的是“一份耕耘一份收获!!”。一年来班主任这个角色使我更坚信了教师这个职业的神圣,使我更坚信了此生我就爱上了你—-教师.我将为此付出毕生!!

工作地点2:桐城市石河高中

时间范围:2007年9月-2008年12月

担任职位:中小学类-高中语文教师

工作描述:

从小学到中学,角色的转变更使我如鱼得水,欢乐畅游.这个平台的设立更使我觉得知识的重要,于是我认真备课,精心教学,虚心请教,刻苦钻研.果然出彩了,一年来我带的两个高一班每次测试都高居榜首.我和同学紧紧地拥在一起,他们笑得是那样舒心,那样洒脱.我更乐不思蜀.我快走了,他们都不舍,都哭,都闹,最后静了,含着泪"拥有并不就是最幸福的,还是我们默默地祝福你,你的顺利就是我们的幸福,下一个不管是谁接替,我们还是努力,因为你永远烙在了我们的心里".我无语,无奈—-但还是默默祝福就象他们祝福我一样.

自我评价:

本人系本科毕业生，已工作2年多，特别是在文字构造方面有较强的功底，在大学期间创办《沁心苑》文学社并任社长一职。毕业后先后在小学和高中任教,受到学生和领导的一致好评.本人具有良好的思想品质，善于与人沟通，善于与人协作，能独立完成工作，本人思想开放，工作热情高，易于接受新事物，有吃苦耐劳的精神，期待着伯乐的出现，立志用平生所学为贵单位贡献力量。

发展方向:

本人系本科毕业生，已工作2年多，特别是在文字构造方面有较强的功底，在大学期间创办《沁心苑》文学社并任社长一职。毕业后先后在小学和高中任教,受到学生和领导的一致好评.本人具有良好的思想品质，善于与人沟通，善于与人协作，能独立完成工作，本人思想开放，工作热情高，易于接受新事物，有吃苦耐劳的精神.希望与同事共同探讨教学,力求自己更大的进步.希望贵校能给予更多的机会展现自我.从而提升自我,完善自我.

#小学教师求职简历模板2#姓名：

性别：男

年龄：42岁

身高：168CM

婚姻状况：离异

月薪要求：1000-1500

籍贯：南京中山人

现居住地：深圳廉租房

希望工作地：南京

求职意向：

家教助教小学教育

本人在大学期间学的是师范专业，已获得国家教师资格证，而且对孩子十分喜欢，有爱心，责任心，乐于帮助孩子解决生活中的有关学习和生活的一些难题，将孩子交给我，家长可以放心上班去。

教育经历

毕业院校学历主修

江西科技师范大学本科汉语言文学

2009年10月获校立项申请论文三等奖。

2010年10月获校立项申请论文二等奖。

2010和2011年分别获得校三等奖学金两次。

2010年通过国家普通话二级甲等，并获证书。

2012年获国家教师资格证。

工作(实习)经历

2011年暑假在广州羊城晚报集团实习，担任体育报记者。

2011年10月至2012年1月在澄海区南翔中学高中部实习语文老师。

技能专长

英语水平CET4计算机能力良好驾驶证F、轻便摩托车

写作、看书、跳舞、弹琴。

自我评价

我觉得自己是一个积极，对生活充满信心，每天都充满活力的一个人。无论生活中遇到怎样的困难，我始终相信只要努力就能够克服。对于自己负责的每一件事都会尽力去做，也乐于与其他人配合，因为团结的力量就是一道亮丽的风景线。

#小学教师求职简历模板3#___

女23岁

学历：大专

工作年限：2-3年

期望薪资：3000-5000元

工作地点：__-__

求职意向：教师

工作经验(工作了3年，做了3份工作)

__省__市__小学

工作时间：20__年7月至20__年7月[1年]

职位名称：英语老师

工作内容：在__小学主要负责三到六年级的英语教学工作

__省__市__学校

工作时间：20__年9月至20__年7月[1年10个月]

职位名称：英语教师

工作内容：在__学校，分别教过一学年的四年级，五年级英语课程，在教学上，所带的班级都能超出学习所设定的教学能手的目标分，多次获得教学能手奖工作上，能够按时完成领导下发的任务，与同事友好相处，得到领导的认同，多次评得优秀教师。

__市__镇__小学

工作时间：20__年9月至20__年11月[2个月]

职位名称：小学六年级英语教师

工作内容：主要负责六年级的英语教学工作，所带班级都能达到年级前一二名

教育经历

20__年6月毕业____职业技术学院英语教育

自我描述

本人是个活泼开朗的女生，在学校期间，积极参加各种社会实践，做过不同类型的兼职，获得三好学生，先后取得了教师资格证，普通话证书，大学英语四六级证书，工作后，与同事友好相处，对待工作认真负责，得到领导们的认可，多次评为优秀教师。在教学上，所任班级分数都可以达到学校规定的教学能手奖分数，希望各位领导能给我一个平台，让我更好的锻炼自己。

#小学教师求职简历模板4#姓名：__ 性别：女

民族：汉族出生年月：1987.7.10

证件号码：44088___________婚姻状况：未婚

身高：158cm体重：47kg

户籍：广州现所在地：广州

毕业学校：广州怀化学院学历：本科

专业名称：中文教育毕业年份：2年

工作年限：一年以上职称：

求职意向

职位性质：全职

职位类别：教师-小学教师

职位名称：小学语文教师;中学语文教师;文案

工作地区：广州;

待遇要求：1600元/月可面议;不需要提供住房

到职时间：一周内

技能专长

语言能力：英语A级;

教育培训

教育经历：

时间所在学校学历

20__年9月-20__年7月__学院本科

工作经历

所在公司：广州市___中心小学

时间范围：20__年9月-20__年12月

公司性质：国有企业

所属行业：教育、培训、科研院所

担任职位：教师-小学教师

工作描述：20__年芷江县教学比武一等奖20__年九月至今担任学校教研组组长20__年参加全国语文教育出版社举办的全国作文示范课活动参加20__年12月湖南省顶岗培训

其他信息

自我评价：本人对待工作严谨认真，喜爱教育事业，喜欢跟孩子们在一起。从事小学教育两年。

本人性格活泼开朗善于交流，给人很好的亲切感，深受学生喜爱。

发展方向：我喜爱教育事业，喜欢孩子们，只想把更多的东西交给孩子。一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。

其他要求：培训机会

多多充实自己才能带给学生更多。

联系方式

联系电话：13888888888

电子邮件：__@

#小学教师求职简历模板5#应聘职位:小学教师/幼儿教师:教师、客服代表/专员/助理:、信贷管理/信用调查/分析人员:

工作年限:0职称:无职称

求职类型:全职可到职日期:随时

月薪要求:面议希望工作地区:广州珠海深圳

工作经历:实习及社会经验2005学年10月份在广州市天河区沙河小学见习两周

2006学年5月份在广州市天河区先烈东小学实习三周

2006学年上半学期当钢琴家教(对象:4岁小男孩)

2006学年暑假期间曾在家乡的一所私人幼儿园(欢欢幼儿园)兼职

2006学年10月份在广州市天河区先烈东小学实习两周

毕业院校:广东女子职业技术学院

学历:大专毕业日期:2007-06-01

所学专业:小学艺术教育第二专业:小学艺术专业

培训经历:2004年9月-2007年6月就读于广东女子职业技术学院小学艺术教育专业

2005年6月25日全国计算机信息高新技术办公软件应用操作员考试证书

2005年4月20日获得入党积极分子结业证书

外语:英语一般

国语水平:良好粤语水平:良好

工作能力及其他专长

三年的大学生活即将过去,面对我的将是另一起点,另一目标,对此我充满自信心,并做好一切准备去迎接社会的挑战.社会在发展,时代在前进.本人将继续以与时俱进的奋斗精神,用100的付出去实现自身的价值

本人除了精通艺术方面以外,同时对计算机也有一定认识及了解.同时获得了全国计算机信息高新技术办公软件应用操作员考试证书.虽然是一张很不起眼的证书.但是还是希望贵单位能给我一个机会,不论在任何的岗位上,我都会认真的去努力.在这里我不敢跟您保证我一定能成为的一个,但是我可以肯定的是只要我努力了,我就一定能够做好我的工作的.

在工作上我没有十足的经验,我拥有的只是一个年轻人所有的自信,十几年的求学路,造就了我热情稳重,正直乐观的性格.我的优点就是吃苦耐劳,我的资本就是年轻.我敢想,但我决不妄想;我敢干,但我决不盲干.

作为新世纪的大学毕业生,我比以往更加感到竞争的激烈和残酷,然而我始终对自己充满信心.因为在未来的我将以实际行动去证明我的能力,考验我的意志,接受一切新的挑战

详细个人自传

我是广东女子技术学院小学艺术教育系的一名学生

即将面临毕业大学三年

奠定了我的专业基础

良好的组织能力，团队协作精神

务实的工作作风通过三年的美术学习(包括儿童美术设计与创作)、舞蹈方面有了很大的提高在实习当中也接触了对小学的民乐团以及合唱团的排练

有了一定的认识及了解

大三担任副班长、实习期间担任实习小组组长在担任期间受到了老师及同学的信任及好评

思想修养上

思想进步，笃守诚、信、礼、智的做人原则在校期间，光荣成为入党积极分子

虽然还为能成为一名中国员

但我依然在不断认真改进我的不足之处

不断努力加强我的专业理论

实习与社会实践上

我对自己严格要求，注重能力的培养，尤其是实践积极及能力更是我的强项我还积极地参加各种社会实践，更让我学会了思考,学会了如何做人、如何做事、如何与人共事.抓住每一个机会，锻炼自己大学三年来，广东女子职业技术学院培养了我自尊、自信、自立、自强的一面

同时培养了我实事求是、开拓进取的作风

手机:159_________qq号码:

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高职教师学历要求篇8

（2）初中教师的具体条件：

大专毕业，见习期满，再从事本专业技术工作二年，可确定为中学二级教师职务任职资格；大学本科毕业，见习期满，可确定为中学二级教师职务任职资格。

（3）高中（中专）教师的具体条件：

大学本科毕业，见习期满，可确定为中学二级教师或助理讲师职务任职资格；硕士学位获得者，从事本专业技术工作三年可确定为中级职务（中学一级或中专讲师，下同）任职资格；取得双学士学位和研究生班毕业人员，在取得最后一个学位或毕业后，可聘任为助理级职务，再从事专业技术工作三年的，可根据岗位需要参加中级职务的评聘。

2、函授五大毕业生（包括业大、自考、夜大、函大、电大等）初定专业技术职务任职资格。即对于部分先参加工作后取得合格学历的人员，其毕业前后所从事的工作必须与毕业专业对口（含相近），方可按以下原则初定专业技术职务任职资格：

硕士研究生确定中级职务任职资格的资历为毕业前后加起来三年，其中毕业后至少一年；本科毕业生确定助级任职资格的资历为毕业前后加起来一年半，其中毕业后至少半年；大专毕业生确定助级任职资格的资历为毕业前后加起来三年半，其中毕业后至少一年半；中师毕业生确定为员级任职资格的资历为毕业前后加起来一年半,其中毕业后至少半年。非教师系列专业不对口的人员，属已列入全国统一资格考试系列的，参加考试取得资格，其余人员都按各系列职评要求参加必要的专业知识考试或继续教育培训。

3、初定专业技术职务任职资格需填写《全日制大中专院校毕业生首次确定专业技术职务任职资格审批表》一式二份，单位签署意见，报主管部门和区人事局审批。研究生以上学历确定中级任职资格，经逐级审核后报市人事局审批。

二、中小学（中专）教师正常晋升任职条件

1、任职年资(计算到当年12月底)：

任职年资是指受聘担任某一专业技术职务的工作年限。专业技术职务任职资历的计算有如下规定：专业技术人员的任职资历一律从聘任专业技术职务之日算起，计算到申报当年的12月底止。在此期限内已到达离退休年龄的，除按规定经批准延长离退休年龄者外，不列入申报范围。因工作变动转换了专业技术职务系列的人员，其任职资历的计算可按转系列前后实际受聘担任相应职务专业技术工作的年限累加计算。

（1）晋升中级职务（中学一级教师、中专讲师和小学高级教师）：已聘任中学二级教师职务或助理讲师职务4年以上或小学一级教师职务5年以上。

（2）晋升高级职务（中学高级、中专高讲和小学中学高级教师）：已聘任中学一级教师职务或中专讲师职务或小学高级教师职务5年以上。

2、学历要求：

（1）晋升中级

高中（中专）教师、中学教研员和教科所等教育机构工作的教师应具有本科及以上的学历；对职业高中专业课教师学历要求，可放宽到具备大专学历且本科在读，从2011年起必须取得本科学历。初中教师应具有专科及以上学历。小学教师合格学历为中师。凡2010年1月1日以后出生的教师申报小学高级教师职务的，必须取得大专以上学历。

（2）晋升高级

高中和中专教师应具有本科及以上学历。从2011年起，35周岁以下的高中教师申报中学高级教师任职资格，必须具有研究生学力。初中教师应具有大专及以上学历。从2011年起，凡2009年1月1日以后出生的教师申报中学高级任职资格的，必须具有大学本科学历。小学教师应具有中师及以上学历。小学教研员和2009年1月1日以后出生的小学高级教师申报小学中学高级教师任职资格应具有大专及以上学历。以后逐步达到本科学历。

（3）对先参加工作后取得规定学历的人员，申报高、中级职务任职资格的年资要求，分别为取得规定学历后任职满3年、2年以上。所取得规定学历的专业必须与所从事专业对口（含相近、交叉），否则不予申报。

（4）对2010年—2011年招收的第二专业专科教育的学生，在取得第二专业专科教育毕业证书的同时，加发一张“学历视同成人本科”的学历证明。对同时持有上述两种证书的毕业生，承认其成人本科学历。

三、破格

初级教师不搞破格。中、高级教师职务的学历破格从严，除了特别优秀外，40周岁以下的教师不搞破格；任职年资破格不起过一年。每人只能破格一项学历或年资。

（一）中小学教师破格晋升中级职务条件

对不具备规定学历，担任助级职务期满或具备规定学历任助级职务期未满的教师，符合下列条件中的三条，可破格推荐晋升中级职务：

1、在省、部级专业性学术会议上交流并收入汇编或在公开刊物上发表过两篇以上有价值的学术论文。

2、教育、教学科研成果获省、部级四等、本市三等或县级一等以上获奖项目的主要完成者。

3、长期任班主任工作，并在任助级职务期间，所带班级获得过县（市、区）教委以上部门授予的先进班级荣誉称号。

4、获县级及以上劳模、先进工作者；宁波市教委及以上部门授予的优秀教师、优秀教育工作者、优秀校长、优秀班主任、德育先进工作者、优秀团队干部、市教坛新秀、市红烛奖、省春蚕奖或两次被县（市、区）级教委（局）授予上述荣誉称号者；评为县（市、区）级以上有突出贡献的科技人员。

5、在设置中级职务岗位的学校中，主持教研组以上主要教学业务工作三年以上或在农村乡镇及以下基层学校任教十年以上，现仍在乡镇基层学校工作的。

6、从事教育工作二十年以上。

（二）中学教师破格晋升高级教师职务条件

对虽不具备规定学历，担任中学一级教师职务满五年或具备规定学历担任中学一级教师不满五年，具备下列五项条件中的三项者，可以破格晋升中学高级教师职务。

1、学校教育、教学主要业务骨干，在教育、教学或学生思想政治工作方面有较强的专长和丰富的经验，成绩显著，在同行中具有一定知名度。

2、获国家、省（部）或市（地）级劳动模范，省特级教师，全国或省优秀教师、优秀教育工作者、优秀班主任，省春蚕奖，省教坛新秀、省德育先进工作者等荣誉称号。

3、正式出版过较有价值的本学科教材、专著、译著或教学用书。

高职教师学历要求篇9

据调查，扩招前，高职院校体育教师平均周课时为10课时左右，现在达16课时，甚至有部分高职院校体育教师周课时超过20课时，体育教师中的部分教师除上课外，还要带运动队训练、负责学生课余活动的辅导和俱乐部的开展工作，在如此压力之下，他们很难有时间搞科研工作和进修.

主管部门、学校领导对学校体育工作重视不够高职院校体育工作虽然是学校教学工作的一部分，但是长期以来，从教育主管部门到院校领导，对该项工作的重视力度不够.不少高职院校领导不同程度存在着一种认为学校体育工作是教学中的附属部分，对学校的整体教学来说并不重要，学校体育工作简单，“帮学生做做操、拿几个球，体育教师平时都不用备课”得思想.因此认为体育教师只要本科学历就足够了，没有必要再读研究生或博士生，甚至认为高职院校体育教师读研究生或博士生是教学资源的浪费.这种只满足于现状，忽视对体育高层次人才要求的思想也是造成高职院校体育教师学历、职称偏低的原因之一.

体育教师接受研究生教育较困难目前，对于在职体育教师来说，接受研究生教育有两种途径：一是全国统考；二是研究生课程班，这两种途径对于体育教师来说，仅在英语考试上就难倒不少人.

据了解，高职院校的体育教师他们从体育院校或师范院校毕业时，英语水平只是在二级左右，而对于每年的研究生入学考试要求有四级或六级水平以上，并参加全国研究生统一考试，这种研究生入学考试条件对于体育生来说就形成“先天不足”，再加上有部分体育教师是运动员出身，从小就参加运动训练，连年的比赛和高强度的训练迫使他们放弃了部分文化学习.这也是制约高职院校体育教师学历偏低的原因之一.

改善高职院校体育教师学历职称结构的对策

院系领导应采取一些有利于改善体育教师学历结构的方法和措施院系领导对学校体育工作的重视和支持，是改善体育教师学历结构的重要保证.学校应该计划每年拨出一定的资金，用来鼓励体育教师采取各种形式的在职进修，完成研究生教育.这样不仅有利于拓宽体育教师的知识面，而且也拓展了体育教师的业务能力，从而更好地适应现代高职教育的发展.另外针对体育教师英语较差这一事实，学校可以定期或集中时间为体育教师举办各种形式的英语培训，组织体育教师参加英语学习，通过日积月累，以提高体育教师的英语水平，为以后体育教师报考研究生，出国学习与进修等创造基本条件.

学院每年要有计划的高薪引进一些高水平的体育研究生或博士生高职院校体育研究生严重缺乏，而且高水平的研究生或博士生不愿到高职院校工作，是目前一个不争的事实.针对这一情况，学校领导每年要有计划的到体育院校或师范院校高薪引进一些高水平的体育研究生或博士生，这样既能改变学院体育教师研究生的比例，也能通过体育高水平的研究生的引进，带动、增强广大体育教师的科研能力.

高职教师学历要求篇10

（一）体制改革前中职教师资格制度仅提学历要求

新中国成立后，我国中等职业教育主要是中等技术学校和技工学校两种类型。当时的中等职业教育主要是各业务部门办学，如1954年中央人民政府、政务院《关于改进中等专业教育的决定》中指出：“自本院一九五二年颁布了整顿和发展中等技术教育的指示以来，中等专业教育在调整、整顿和改革工作中已取得了相当大的成绩：各类中等专业学校（不包括中等师范学校，下同）逐步转归有关业务部门领导，开始按照国民经济各部门的需要及专业化的原则来培养干部”，并建立了定期交流技术课教师和技术人员的制度，因此，能够满足技能型人才培养的要求，教师资格仅对学历提出了要求。

我国技工学校以技能培训为主，所以对培训教师突出实践技能，而对学历要求较低。1954年4月25日劳动部《关于技工学校暂行办法草案》中提出：“技工学校的教师，应尽量做到以专任为主。技术理论教师，应由相当于中等技术学校毕业以上程度的技术人员担任；技术实习教师，应选拔具有高小以上文化程度（小学6年级以上）及有一般技术理论常识的优秀技工担任。政治课须配备能够胜任的教师担任之。”而中等专业学校主要是培养国家干部，对教师的学历要求较高。1954年11月24日，教育部《中等专业学校章程》提出了中等专业学校教师学历要求：文化课、专业基础课、专业课教师，一般应具有本科学历或同等学力，其中某些技艺性较强的专业教师，亦可为专科学历，从事教学工作多年，经验丰富、教学效果较好的教师，其学历要求可适当放宽；实习指导教师，一般应具有中等职业技术学校及以上学历。”

（二）体制改革后中职教师资格对学历与专业技能均提出了要求

经济体制改革初期，我国中等专业学校的任职资格没有多大变化。如1986年6月26日，国家教委颁发的《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》对中等技术学校的文化、专业基础课、专业课教师的学历要求同1954年教育部的《中等专业学校章程》规定的相同。但同时指出：“注意聘请有实践经验的四级以上技工、能工巧匠担任实习指导教师”。

而技工学校一方面对教师资格进行了必要补充，另一方面对学历提出了更高的要求。如，1986年11月11日，劳动人事部、国家教委联合颁发《技工学校工作条例》规定：“学校应切实加强对教师的培训和业务进修工作。生产实习指导课教师要努力达到能教本工种（专业）的工艺理论课；技术理论课教师应掌握一定的实际操作能力。应支持和鼓励教师积极参加教学研究和学术研讨活动。”1988年9月1日，劳动部颁发的《关于试行〈职业技术培训教师专业证书〉制度实施意见》指出：“试行《职业技术培训教师专业证书》制度是根据职业技术培训教师工作岗位的需要，对从事培训工作多年，具有一定业务知识或教学能力，但未达到现有教师任职资格所要求的大专毕业程度的人员，有目的地进行成人高等专业知识教育。”可见，当时技工学校对教师资格的学历要求是大专毕业。

1989年1月5日，劳动部制定的《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》中指出：“根据以技能培训为主的特点和不同行业、专业（工种）的实际情况，技工学校要在加强文化、技术理论课教师队伍建设的同时，逐步建立一支既能指导技术操作又能讲授专业（工艺）理论，专业技术课与生产实习课一体化的新型师资队伍；企业培训中心和就业训练中心要逐步建立一支适应岗位技术（业务）培训需要的既懂专业又懂管理，以专职教师为骨干，专兼职相结合的师资队伍。”“技术理论基础课教师应争取掌握某一工种的操作技能；生产实习指导教师的实际操作技能必须具备中级工（五级工）以上水平。”提出了建立一体化教师的目标，补充完善了各类教师职业资格。

1990年国家教委关于印发《全国农村教育综合改革实验区工作指导纲要（试行）》的通知中指出：“要认真作好职业技术教育专业课师资的培养、选聘工作；要特别重视技能教师的培养，要就地选聘一些能工巧匠，担任技艺指导，并经过多种形式的培训或实践，使各类教育的文化课师资也能掌握一定的专业技术知识和技能。”

1992年11月28日，劳动部关于印发《部级重点技工学校标准》的通知中指出：“文化、技术理论课教师队伍专业结构合理，具有大专学历或中级职称以上者占90％，其中技术理论课教师掌握本专业某一工种初级工操作技能的应占70%，实习指导教师都应具有技工学校及以上学历、操作技能达到中级工及以上水平，其中高级、一级实习指导教师、技师应达到60％以上。”而这一标准后来在1993年9月29日劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中成为技工学校普遍遵循的标准。

从以上文件不难看出，无论是教育部门的职业学校，还是劳动部门的技工学校，均对学历以外的教师资格作了补充，尤其是技工学校更为突出。

（三）教师资格以法律的形式进行规定

1993年中共中央《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出：“要制定各种职业的资格标准和录用标准，实行学历文凭和职业资格两种证书制度”。据此，1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》对教师资格以法律的形式加以明确，《教师法》规定：“取得中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备本科及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定”。1995年12月12日，国务院的《教师资格条例》规定：“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级”。对实习指导教师的专业技术资格做出了规定。关于实习指导教师的学历要求，1996年7月11日，国家教委专门下发的《关于取得中等职业学校实习指导教师资格应当具备的学历的规定的通知》中规定：“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备各类中等职业学校、普通高级中学毕业及其以上学历，但对于确有特殊技艺者，经省级教育行政部门核准，其学历要求可以适当放宽”。该通知明确了中等职业学校实习指导教师的学历要求。

总之，《教师法》对三类中等职业学校文化课和专业课教师资格进行了统一，即大学本科毕业及其以上学历，但与1989年劳动部的规定相比，因没有提出技能方面的要求，抹杀了职业教育教师资格的特色。而对实习指导教师资格既提出了学历要求，也提出了专业技能资格要求。

二、我国教师资格制度现状

（一）建立了学历以外的以“双师型”教师和“一体化”教师为补充的教师资格制度

1994年1月1日，我国开始实施《教师法》，1995年12月，国务院颁布了《教师资格条例》，2000年9月，教育部颁布了《教师资格条例》实施办法，2001年5月，教育部印发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》的通知，国家全面开展实施教师资格认证工作。中职教师资格的实施对教师的学历提高起到了积极的作用。据1996年的统计，职业高中的专任教师中具有大学本科及以上学历者只占31％，技工学校为37.4％。而到2008年职业高中的专任教师中具有大学及以上学历者占77.8%，中专学校为81.6%。但由于仅有学历要求的教师资格不能满足职业教育发展的要求，因此，在实践中无论是教育部主管的中等专业学校和职业高中，还是劳动部门主管的技工学校均在积极探索具有职业教育特色的教师资格标准。

1997年，教育部门首次召开的全国职教师资队伍建设工作座谈会明确提出：“职教师资工作以建设“双师型”师资队伍为重点，今后中等职业学校要不断提高师资队伍中的“双师型”教师所占比重，至2010年，‘双师型’教师所占比例应不少于60%”。1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中指出:“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养”。初步提出了职业学校教师到企业实践的设想，对文化课和专业课教师资格作了补充说明。1998年《教育部关于贯彻十五届三中全会精神促进教育为农业和农村工作服务的意见》中指出：“要切实抓好“双师型”师资队伍建设，通过多种形式的培训和加强考核评估等措施，着重提高专业教师的操作和动手能力，同时注意聘请有实际经验的专业技术人员和能工巧匠作为兼职教师”。初步提出构建“双师”素质和“双师”结构的双师型师资队伍。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍”，进一步明确了“双师型”教师的内涵。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出：“广泛吸引和鼓励企事业单位工程技术人员、管理人员和有特殊技能的人员到职业学校担任专、兼职教师，提高具有相关专业技术职务资格教师的比例”。2006年教育部《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》中指出：“中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践”，拓展了“双师型”师资的培养途径，为“双师型”教师的成长提供了制度保障。

技工学校在提高教师资格学历标准的同时，进一步加强“一体化”师资的建设。1993年，劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中指出：“实行技工学校教师资格证书制度和考核制度”，2002年，劳动部在《关于加强职业培训教师队伍建设的意见》中指出：“既能讲授专业理论又能指导生产实习的‘一体化’教师不断增多，逐步形成一支数量适当、结构合理、专兼职相结合、具有较高职业道德水平、较强创新意识和实践能力的新型教师队伍。”2007年劳动和社会保障部下发的《关于印发国家重点技工学校标准的通知》中指出：“文化、技术理论课教师具有高级讲师职务的占25％以上；技术理论课教师至少具备本专业相关职业的初级工操作技能水平，其中达到中级工及以上技能操作水平的应占40%以上；实习指导教师具备高级工及以上技能操作水平的达80%以上；高级实习指导教师、技师和高级技师占实习指导教师总数的40％以上。理论实习教学一体化教师达到专业课教师总数的50％以上”。这一规定有效地促进了技工学校技术理论课教师的技能操作水平和提高了“一体化”教师的比例。

从以上分析不难看出，国家实施中等职业学校教师资格制度以来，教育部门和和劳动部门仍在继续构建学历以外的教师资格制度，教育部门的职业学校形成了以“双师型”师资为特色的教师资格制度，劳动部门的技工学校形成了以“一体化”师资为特色的教师资格制度。二者名称虽有所不同，但实质内涵是一致的。

（二）我国中职教师资格制度的特点

国家职业资格证书是持有者具备某种职业所需要的专门知识和技能的证明，是持有者求职、任职、开业的资格凭证，是用人单位招聘、录用员工的主要依据，也是境外就业、对外劳务合作人员办理技能水平公证的有效证件。职业资格包括从业资格和执业资格。从业资格是政府规定技术人员从事某种专业技术性工作的学识、技术和能力的起点标准。从业资格是有等级的，如我国技术性职业（工种）的职业资格证书，分为“初级技能”、“中级技能”、“高级技能”、“技师”、“高级技师”五种。执业资格是政府对某些责任较大，社会通用性强，关系公共利益的专业技术工作实行的准入控制，是专业技术人员依法独立开业或独立从事某种专业技术工作学识、技术和能力的必备标准。执业资格实行注册登记制度，取得《执业资格证书》后，要在规定的期限内到指定的注册管理机构办理注册登记手续。所取得的执业资格经注册后，全国范围有效。可见，执业资格是一种入职标准。教师这一职业是“责任较大，社会通用性强，关系公共利益”的专业技术工作，因此，教师资格证书是一种执业资格证书，只有取得教师资格证书，才具备从事教学工作的资格，与律师和医生的执业资格证书一样；而教师职务资格证书相当于从业资格证书。根据前面的分析，我们认为我国教师资格制度具有以下特点。

1.重视职后补充，不重视职前培养。由于我国没有严格的具有职业教育特色的教师资格制度，但职业教育所要求的教师职业能力并没有改变，因此，只能在职后对教师学历以外做出补充规定，虽然严格地说这些补充规定不能称为教师资格制度，但事实上它起着教师资格标准的作用。如前所述，教育部门多年强调建设“双师型”师资队伍，技工学校强调建设“一体化”教师来完善教师资格制度。为此，教育部从1999年开始建立了64个全国重点建设职教师资培训基地，劳动部门在2009年确定了西安技师学院等21所技工院校为首批全国技工院校师资培训基地，来加强“双师型”和“一体化”教师的职后培训。相反，十多年来对职业教育师资培养工作国家没有明确的政策规定，弱化了教师职前培养。

2.重教师职务资格制度轻教师职业资格制度。职业资格制度与职业的专业化程度密切相关，一种职业专业化程度越高，准入门槛越高，其职业资格与职务资格往往分离程度越高。教师资格是公民从事教师职业的基本条件，符合条件的，具备教师资格的人，才允许担任教师。目前，我国的教师资格制度一经认定，终生享有，在很大程度上导致人们对教师资格证书的淡化。而教师职务是指从事教师职业人员的专业技术职务，它是各级各类学校依据教育和教学的需要而设置的教师工作岗位，有明确的职责，有高、中、初级职务的结构比例。教师资格制度与职业相对应，不同的职业对执业资格的内涵和标准的要求不同；而教师职务资格制度是从业资格制度，是与岗位相对应，因职业岗位分层次，不同岗位对从业者的技能和责任要求不同，因此，职务资格是分等级的。不同级别的职务，教师工资待遇也不同，在教师的专业化成长道路上，需要积极努力，才能晋升高一级的教师职务，导致现实中重视教师职务资格而不重视教师职业资格。

从我国教师任职制度的实施历程来看，先有教师职务资格制度。1980年，经国务院批准教育部印发《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的请示报告》及《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》两个文件，意味着我国中等职业学校开始实施教师职务制度；而《教师资格制度》1995年国务院才颁布，2001年才开始首次认证。由于这一历史原因，现实中国家制定的教师职务制度中包含了教师资格制度，教师资格制度依附于教师职务制度，致使人们的观念中重视教师职务制度而不重视职业资格制度。

3.“双师型”教师既作为教师资格制度又作为教师职务制度。目前，关于“双师型”教师有两种解释和两种培养途径。两种解释是职教师资培养单位的解释和职业院校用人单位的解释，两种培养途径是指专门培养职业教育师资的职前教师培养和用人单位在实践中按照“双师型”教师的要求来培养在职教师，因此，存在两个话语体系。“双师型”作为职教师资培养机构的培养目标，实际上在一定程度上起着教师资格标准的作用，在现实中许多师资培养单位把“双证书、一体化”作为培养目标。而职业院校所谈的“双师型”师资是指教师入职以后，如何把教师培养成“双师型”教师。现实中对“双师型”教师的理解存在差异，有的把它看作是教师资格制度，有的把它看作是教师职务制度。如2010年重庆市制定的《重庆市中等职业学校“双师型”教师认证标准》中，把“双师型”教师分为初级“双师型”教师、中级“双师型”教师和高级“双师型”教师，很明显把它看成了教师职务制度。

从“双师型”概念的解释来看更为明显。目前，对“双师型”的解释有诸如“既是讲师，又是工程师，即“双职称”；“既有教师资格证书，又有其他专业技术职务”，或“既有其他专业技术资格证书，又有讲师以上的教师职务制度”；“既能从事理论教学，又能从事实践教学”等说法，很明显第一种解释是一种职务标准，第二种既包含资格标准，也包括职务标准，第三种似乎又是资格标准。因此，“双师型”教师只是在一定历史时期对教师资格的一个补充，从教师专业化发展的要求来看，它不能作为教师职业资格。

三、我国教师资格制度的实施条件分析

从教师资格制度和教师职务制度的关系来看，教师资格制度是教师职务制度的起点和基础，科学的教师资格制度是制定教师职务制度的重要依据，教师资格制度影响教师职务制度的性质和水平。教师职务制度是教师资格制度的延伸，不科学的教师资格制度会影响或制约教师职务制度的实施。可见，教师资格制度具有基础性、先导性的作用，必须科学制定教师资格制度。同时，教师资格制度具有强制性，而教师职务制度不具有强制性。

教师资格证书制度是国家法定的职业许可制度，职业教育教师资格制度是国家职业资格制度的重要组成部分。纵观世界各国职业教育教师资格制度包括与职业相关的工作经验、教育或学历要求、教师培训和教学体验三方面的内容，只有具备了这些条件才具备申请教师资格的条件。从一些国家制定的教师资格标准来看，本身并不复杂，参照这些标准我国也可以制定出符合职业教育特点的教师资格标准，难的是制定出这些标准后能否有效地实施，即教师资格制度实施的条件是否具备，或者说能否制定出符合我国国情的职业教育教师资格标准。综观各国的教师资格制度，往往是本国人事分配制度、教师地位和教育制度以及职业资格制度实施情况等多种因素共同决定的产物。因此，分析我国中等职业教育教师资格制度实施的条件，是制定和实施我国中等职业教育教师资格制度的重要前提。

从现实来看，我国中职教师资格制度本世纪初才开始实施，实施的时间较短，人们对职业资格的认识还不到位，现实中教师资格制度又纳入教师职务制度中。导致人们重职务资格、轻职业资格的观念。总之，社会对职业资格的重视程度还有待提高，职业资格证书制度的严肃性还有待完善，在这种情况下中职教师资格制度宜粗不宜细。

从我国教师教育来看，为了保持教师资格制度的先进性，许多国家的实践证明，教师资格制度的实施与教师职后继续教育是相辅相成的，而目前中职教师职后继续教育制度还缺乏有效的制度保障。1999年，教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》法规，而我国中等职业教育没有相应的法律法规保障。中职教师继续教育的体系也不完整，虽然我国有了62个部级师资培训基地和300多个省级培训基地。但这些基地在培训设施、培训课程和体现职业教育特色的教师资格认证等方面还很不完善，难以高质量地满足中职教师的资格认证及其所需的培训。

高职教师学历要求篇11

（一）体制改革前中职教师资格制度仅提学历要求

新中国成立后，我国中等职业教育主要是中等技术学校和技工学校两种类型。当时的中等职业教育主要是各业务部门办学，如1954年中央人民政府、政务院《关于改进中等专业教育的决定》中指出：“自本院一九五二年颁布了整顿和发展中等技术教育的指示以来，中等专业教育在调整、整顿和改革工作中已取得了相当大的成绩：各类中等专业学校（不包括中等师范学校，下同）逐步转归有关业务部门领导，开始按照国民经济各部门的需要及专业化的原则来培养干部”，并建立了定期交流技术课教师和技术人员的制度，因此，能够满足技能型人才培养的要求，教师资格仅对学历提出了要求。

我国技工学校以技能培训为主，所以对培训教师突出实践技能，而对学历要求较低。1954年4月25日劳动部《关于技工学校暂行办法草案》中提出：“技工学校的教师，应尽量做到以专任为主。技术理论教师，应由相当于中等技术学校毕业以上程度的技术人员担任；技术实习教师，应选拔具有高小以上文化程度（小学6年级以上）及有一般技术理论常识的优秀技工担任。政治课须配备能够胜任的教师担任之。”而中等专业学校主要是培养国家干部，对教师的学历要求较高。1954年11月24日，教育部《中等专业学校章程》提出了中等专业学校教师学历要求：文化课、专业基础课、专业课教师，一般应具有本科学历或同等学力，其中某些技艺性较强的专业教师，亦可为专科学历，从事教学工作多年，经验丰富、教学效果较好的教师，其学历要求可适当放宽；实习指导教师，一般应具有中等职业技术学校及以上学历。”

（二）体制改革后中职教师资格对学历与专业技能均提出了要求

经济体制改革初期，我国中等专业学校的任职资格没有多大变化。如1986年6月26日，国家教委颁发的《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》对中等技术学校的文化、专业基础课、专业课教师的学历要求同1954年教育部的《中等专业学校章程》规定的相同。但同时指出：“注意聘请有实践经验的四级以上技工、能工巧匠担任实习指导教师”。

而技工学校一方面对教师资格进行了必要补充，另一方面对学历提出了更高的要求。如，1986年11月11日，劳动人事部、国家教委联合颁发《技工学校工作条例》规定：“学校应切实加强对教师的培训和业务进修工作。生产实习指导课教师要努力达到能教本工种（专业）的工艺理论课；技术理论课教师应掌握一定的实际操作能力。应支持和鼓励教师积极参加教学研究和学术研讨活动。”1988年9月1日，劳动部颁发的《关于试行〈职业技术培训教师专业证书〉制度实施意见》指出：“试行《职业技术培训教师专业证书》制度是根据职业技术培训教师工作岗位的需要，对从事培训工作多年，具有一定业务知识或教学能力，但未达到现有教师任职资格所要求的大专毕业程度的人员，有目的地进行成人高等专业知识教育。”可见，当时技工学校对教师资格的学历要求是大专毕业。

1989年1月5日，劳动部制定的《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》中指出：“根据以技能培训为主的特点和不同行业、专业（工种）的实际情况，技工学校要在加强文化、技术理论课教师队伍建设的同时，逐步建立一支既能指导技术操作又能讲授专业（工艺）理论，专业技术课与生产实习课一体化的新型师资队伍；企业培训中心和就业训练中心要逐步建立一支适应岗位技术（业务）培训需要的既懂专业又懂管理，以专职教师为骨干，专兼职相结合的师资队伍。”“技术理论基础课教师应争取掌握某一工种的操作技能；生产实习指导教师的实际操作技能必须具备中级工（五级工）以上水平。”提出了建立一体化教师的目标，补充完善了各类教师职业资格。

1990年国家教委关于印发《全国农村教育综合改革实验区工作指导纲要（试行）》的通知中指出：“要认真作好职业技术教育专业课师资的培养、选聘工作；要特别重视技能教师的培养，要就地选聘一些能工巧匠，担任技艺指导，并经过多种形式的培训或实践，使各类教育的文化课师资也能掌握一定的专业技术知识和技能。”

1992年11月28日，劳动部关于印发《部级重点技工学校标准》的通知中指出：“文化、技术理论课教师队伍专业结构合理，具有大专学历或中级职称以上者占90％，其中技术理论课教师掌握本专业某一工种初级工操作技能的应占70%，实习指导教师都应具有技工学校及以上学历、操作技能达到中级工及以上水平，其中高级、一级实习指导教师、技师应达到60％以上。”而这一标准后来在1993年9月29日劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中成为技工学校普遍遵循的标准。

从以上文件不难看出，无论是教育部门的职业学校，还是劳动部门的技工学校，均对学历以外的教师资格作了补充，尤其是技工学校更为突出。

（三）教师资格以法律的形式进行规定

1993年中共中央《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出：“要制定各种职业的资格标准和录用标准，实行学历文凭和职业资格两种证书制度”。据此，1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》对教师资格以法律的形式加以明确，《教师法》规定：“取得中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备本科及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定”。1995年12月12日，国务院的《教师资格条例》规定：“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级”。对实习指导教师的专业技术资格做出了规定。关于实习指导教师的学历要求，1996年7月11日，国家教委专门下发的《关于取得中等职业学校实习指导教师资格应当具备的学历的规定的通知》中规定：“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备各类中等职业学校、普通高级中学毕业及其以上学历，但对于确有特殊技艺者，经省级教育行政部门核准，其学历要求可以适当放宽”。该通知明确了中等职业学校实习指导教师的学历要求。

总之，《教师法》对三类中等职业学校文化课和专业课教师资格进行了统一，即大学本科毕业及其以上学历，但与1989年劳动部的规定相比，因没有提出技能方面的要求，抹杀了职业教育教师资格的特色。而对实习指导教师资格既提出了学历要求，也提出了专业技能资格要求。

二、我国教师资格制度现状

（一）建立了学历以外的以“双师型”教师和“一体化”教师为补充的教师资格制度

1994年1月1日，我国开始实施《教师法》，1995年12月，国务院颁布了《教师资格条例》，2000年9月，教育部颁布了《教师资格条例》实施办法，2001年5月，教育部印发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》的通知，国家全面开展实施教师资格认证工作。中职教师资格的实施对教师的学历提高起到了积极的作用。据1996年的统计，职业高中的专任教师中具有大学本科及以上学历者只占31％，技工学校为37.4％。而到2008年职业高中的专任教师中具有大学及以上学历者占77.8%，中专学校为81.6%。但由于仅有学历要求的教师资格不能满足职业教育发展的要求，因此，在实践中无论是教育部主管的中等专业学校和职业高中，还是劳动部门主管的技工学校均在积极探索具有职业教育特色的教师资格标准。

1997年，教育部门首次召开的全国职教师资队伍建设工作座谈会明确提出：“职教师资工作以建设“双师型”师资队伍为重点，今后中等职业学校要不断提高师资队伍中的“双师型”教师所占比重，至2010年，‘双师型’教师所占比例应不少于60%”。1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中指出:“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养”。初步提出了职业学校教师到企业实践的设想，对文化课和专业课教师资格作了补充说明。1998年《教育部关于贯彻十五届三中全会精神促进教育为农业和农村工作服务的意见》中指出：“要切实抓好“双师型”师资队伍建设，通过多种形式的培训和加强考核评估等措施，着重提高专业教师的操作和动手能力，同时注意聘请有实际经验的专业技术人员和能工巧匠作为兼职教师”。初步提出构建“双师”素质和“双师”结构的双师型师资队伍。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍”，进一步明确了“双师型”教师的内涵。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出：“广泛吸引和鼓励企事业单位工程技术人员、管理人员和有特殊技能的人员到职业学校担任专、兼职教师，提高具有相关专业技术职务资格教师的比例”。2006年教育部《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》中指出：“中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践”，拓展了“双师型”师资的培养途径，为“双师型”教师的成长提供了制度保障。

技工学校在提高教师资格学历标准的同时，进一步加强“一体化”师资的建设。1993年，劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中指出：“实行技工学校教师资格证书制度和考核制度”，2002年，劳动部在《关于加强职业培训教师队伍建设的意见》中指出：“既能讲授专业理论又能指导生产实习的‘一体化’教师不断增多，逐步形成一支数量适当、结构合理、专兼职相结合、具有较高职业道德水平、较强创新意识和实践能力的新型教师队伍。”2007年劳动和社会保障部下发的《关于印发国家重点技工学校标准的通知》中指出：“文化、技术理论课教师具有高级讲师职务的占25％以上；技术理论课教师至少具备本专业相关职业的初级工操作技能水平，其中达到中级工及以上技能操作水平的应占40%以上；实习指导教师具备高级工及以上技能操作水平的达80%以上；高级实习指导教师、技师和高级技师占实习指导教师总数的40％以上。理论实习教学一体化教师达到专业课教师总数的50％以上”。这一规定有效地促进了技工学校技术理论课教师的技能操作水平和提高了“一体化”教师的比例。

从以上分析不难看出，国家实施中等职业学校教师资格制度以来，教育部门和和劳动部门仍在继续构建学历以外的教师资格制度，教育部门的职业学校形成了以“双师型”师资为特色的教师资格制度，劳动部门的技工学校形成了以“一体化”师资为特色的教师资格制度。二者名称虽有所不同，但实质内涵是一致的。

（二）我国中职教师资格制度的特点

国家职业资格证书是持有者具备某种职业所需要的专门知识和技能的证明，是持有者求职、任职、开业的资格凭证，是用人单位招聘、录用员工的主要依据，也是境外就业、对外劳务合作人员办理技能水平公证的有效证件。职业资格包括从业资格和执业资格。从业资格是政府规定技术人员从事某种专业技术性工作的学识、技术和能力的起点标准。从业资格是有等级的，如我国技术性职业（工种）的职业资格证书，分为“初级技能”、“中级技能”、“高级技能”、“技师”、“高级技师”五种。执业资格是政府对某些责任较大，社会通用性强，关系公共利益的专业技术工作实行的准入控制，是专业技术人员依法独立开业或独立从事某种专业技术工作学识、技术和能力的必备标准。执业资格实行注册登记制度，取得《执业资格证书》后，要在规定的期限内到指定的注册管理机构办理注册登记手续。所取得的执业资格经注册后，全国范围有效。可见，执业资格是一种入职标准。教师这一职业是“责任较大，社会通用性强，关系公共利益”的专业技术工作，因此，教师资格证书是一种执业资格证书，只有取得教师资格证书，才具备从事教学工作的资格，与律师和医生的执业资格证书一样；而教师职务资格证书相当于从业资格证书。根据前面的分析，我们认为我国教师资格制度具有以下特点。

1.重视职后补充，不重视职前培养。由于我国没有严格的具有职业教育特色的教师资格制度，但职业教育所要求的教师职业能力并没有改变，因此，只能在职后对教师学历以外做出补充规定，虽然严格地说这些补充规定不能称为教师资格制度，但事实上它起着教师资格标准的作用。如前所述，教育部门多年强调建设“双师型”师资队伍，技工学校强调建设“一体化”教师来完善教师资格制度。为此，教育部从1999年开始建立了64个全国重点建设职教师资培训基地，劳动部门在2009年确定了西安技师学院等21所技工院校为首批全国技工院校师资培训基地，来加强“双师型”和“一体化”教师的职后培训。相反，十多年来对职业教育师资培养工作国家没有明确的政策规定，弱化了教师职前培养。

2.重教师职务资格制度轻教师职业资格制度。职业资格制度与职业的专业化程度密切相关，一种职业专业化程度越高，准入门槛越高，其职业资格与职务资格往往分离程度越高。教师资格是公民从事教师职业的基本条件，符合条件的，具备教师资格的人，才允许担任教师。目前，我国的教师资格制度一经认定，终生享有，在很大程度上导致人们对教师资格证书的淡化。而教师职务是指从事教师职业人员的专业技术职务，它是各级各类学校依据教育和教学的需要而设置的教师工作岗位，有明确的职责，有高、中、初级职务的结构比例。教师资格制度与职业相对应，不同的职业对执业资格的内涵和标准的要求不同；而教师职务资格制度是从业资格制度，是与岗位相对应，因职业岗位分层次，不同岗位对从业者的技能和责任要求不同，因此，职务资格是分等级的。不同级别的职务，教师工资待遇也不同，在教师的专业化成长道路上，需要积极努力，才能晋升高一级的教师职务，导致现实中重视教师职务资格而不重视教师职业资格。

从我国教师任职制度的实施历程来看，先有教师职务资格制度。1980年，经国务院批准教育部印发《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的请示报告》及《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》两个文件，意味着我国中等职业学校开始实施教师职务制度；而《教师资格制度》1995年国务院才颁布，2001年才开始首次认证。由于这一历史原因，现实中国家制定的教师职务制度中包含了教师资格制度，教师资格制度依附于教师职务制度，致使人们的观念中重视教师职务制度而不重视职业资格制度。

3.“双师型”教师既作为教师资格制度又作为教师职务制度。目前，关于“双师型”教师有两种解释和两种培养途径。两种解释是职教师资培养单位的解释和职业院校用人单位的解释，两种培养途径是指专门培养职业教育师资的职前教师培养和用人单位在实践中按照“双师型”教师的要求来培养在职教师，因此，存在两个话语体系。“双师型”作为职教师资培养机构的培养目标，实际上在一定程度上起着教师资格标准的作用，在现实中许多师资培养单位把“双证书、一体化”作为培养目标。而职业院校所谈的“双师型”师资是指教师入职以后，如何把教师培养成“双师型”教师。现实中对“双师型”教师的理解存在差异，有的把它看作是教师资格制度，有的把它看作是教师职务制度。如2010年重庆市制定的《重庆市中等职业学校“双师型”教师认证标准》中，把“双师型”教师分为初级“双师型”教师、中级“双师型”教师和高级“双师型”教师，很明显把它看成了教师职务制度。

从“双师型”概念的解释来看更为明显。目前，对“双师型”的解释有诸如“既是讲师，又是工程师，即“双职称”；“既有教师资格证书，又有其他专业技术职务”，或“既有其他专业技术资格证书，又有讲师以上的教师职务制度”；“既能从事理论教学，又能从事实践教学”等说法，很明显第一种解释是一种职务标准，第二种既包含资格标准，也包括职务标准，第三种似乎又是资格标准。因此，“双师型”教师只是在一定历史时期对教师资格的一个补充，从教师专业化发展的要求来看，它不能作为教师职业资格。

三、我国教师资格制度的实施条件分析

从教师资格制度和教师职务制度的关系来看，教师资格制度是教师职务制度的起点和基础，科学的教师资格制度是制定教师职务制度的重要依据，教师资格制度影响教师职务制度的性质和水平。教师职务制度是教师资格制度的延伸，不科学的教师资格制度会影响或制约教师职务制度的实施。可见，教师资格制度具有基础性、先导性的作用，必须科学制定教师资格制度。同时，教师资格制度具有强制性，而教师职务制度不具有强制性。

教师资格证书制度是国家法定的职业许可制度，职业教育教师资格制度是国家职业资格制度的重要组成部分。纵观世界各国职业教育教师资格制度包括与职业相关的工作经验、教育或学历要求、教师培训和教学体验三方面的内容，只有具备了这些条件才具备申请教师资格的条件。从一些国家制定的教师资格标准来看，本身并不复杂，参照这些标准我国也可以制定出符合职业教育特点的教师资格标准，难的是制定出这些标准后能否有效地实施，即教师资格制度实施的条件是否具备，或者说能否制定出符合我国国情的职业教育教师资格标准。综观各国的教师资格制度，往往是本国人事分配制度、教师地位和教育制度以及职业资格制度实施情况等多种因素共同决定的产物。因此，分析我国中等职业教育教师资格制度实施的条件，是制定和实施我国中等职业教育教师资格制度的重要前提。

从现实来看，我国中职教师资格制度本世纪初才开始实施，实施的时间较短，人们对职业资格的认识还不到位，现实中教师资格制度又纳入教师职务制度中。导致人们重职务资格、轻职业资格的观念。总之，社会对职业资格的重视程度还有待提高，职业资格证书制度的严肃性还有待完善，在这种情况下中职教师资格制度宜粗不宜细。

从我国教师教育来看，为了保持教师资格制度的先进性，许多国家的实践证明，教师资格制度的实施与教师职后继续教育是相辅相成的，而目前中职教师职后继续教育制度还缺乏有效的制度保障。1999年，教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》法规，而我国中等职业教育没有相应的法律法规保障。中职教师继续教育的体系也不完整，虽然我国有了62个部级师资培训基地和300多个省级培训基地。但这些基地在培训设施、培训课程和体现职业教育特色的教师资格认证等方面还很不完善，难以高质量地满足中职教师的资格认证及其所需的培训。

高职教师学历要求篇12

秦皇岛市的中等职业教育非常重视教师的培训工作，逐步完善了有利于教师资源配置和人才培养的发展机制，鼓励和支持青年教师的成长，落实各项师资培训计划，健全考核制度，鼓励教师深入学习，提高自身学历层次。根据职业学校发展的要求，中等职业学校实行“双师型”人才培养机制，执行教师到企业实习制度，以不断提高师资的专业能力和技术水平，而且教师队伍素质的提高，促进了中职学校教学质量的提高。因此，深入贯彻《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，建设一支适合学校发展需要的师资队伍，做好师资培训工作，就成为提高中职教育质量的重要保证。 一、秦皇岛中等职业教育师资队伍存在的问题 中等职业学校的教师来源不同，导致其学历层次及专业技术水平都存在很大差距，因此，在实际学习过程中认识到这些差距，并在培训过程中加以弥补，那么中职教师的整体质量将会有一个质的跨越。其中中职教师的来源及存在的问题主要表现在以下几方面:一是来自于普通高校的应往届高校毕业生，他们的理论基础牢固，但实践能力差，而且以工科为主的高校大都没有对学生进行心理学、教育学方面的指导，导致毕业生的教学能力相对较弱。二是从企业聘用有经验的人员担任专业课教师或指导教师，由于他们具有较强的实践经验，所以应对教学中的实践环节比较得心应手，但是由于缺乏教学理论指导，教学基本功较差。三是适当的选择本校优秀毕业生通过培训后担任专业课教师或指导教师职务，这往往是师资力量补充不足导致的结果，这些教师的实践能力和理论基础都比较薄弱，还需在以后的教学培训中提高。四是有的文化课教师经过培训后就改做专业课教师，或是由其他学科转来的，这些教师的知识结构需要优化，专业知识和实践能力需在培训中提高。总体来说，中职教师的来源复杂，能力和素质也存在很大差异，急需在培训中锻炼和提高。 二、中等职业教育师资培训的内容 (一)新教师的岗前培训。由于教师职业的特殊性，决定了他们不仅要有渊博的知识，还要有高尚的道德修养，“学高为师，身正为范”，只有在这两方面都得到学生的信服，才能保证以后的教学顺利开展。由于新教师对教师的职业特点了解的还不够透彻，在教师应具备的素质方面比较欠缺，所以，必须对其进行岗前培训，这也是对其职业基础和师资力量培养的一个重要环节。其中培训的内容要涉及法律法规政策、思想政治教育、教师道德修养、心理教育、教学基本环节、教学文件的编写、职业教育特点和理念的确定等，还要加强教学基本功的训练，如课件制作、普通话练习等，按照教育部的规定，新教师的岗前培训应保持在120学时以上，只有这样才能为其日后教学工作奠定坚实基础。 (二)提高教师学历的培训。中职教师学历的提高是职业教育发展的必然要求，也是完善师资队伍知识结构的必然结果。由于长期的历史积淀，导致中职教师的学历不能完全达到要求，高学历的教师较少。因此，中职教师学历提高的培训是师资队伍建设的重要内容，而且，在对教师进行学历培训使他们达到学历要求后，还要鼓励他们去进修更高层次的学历，以逐步促进中职教育教师的学历层次，促进中职教育的顺利发展。 (三)知识结构的培训。在当前的知识经济时代，社会发展日新月异，知识更新速度日益加快，教师作为向学生传授知识的职业，其自身的知识必须跟上时展的步伐，要树立终身学习的思想和以生为本的教育理念，不断扩大自己的知识范围，摒弃教学内容中的陈旧知识，否则，教学课堂就无法体现时代特色，其教学理论将失去根基，无法和教学实际结合起来。同时，知识结构培训过程中还要将现代教育理论、职业人才培养模式、职业教育思想、教学改革等加入其中。 (四)提高教学能力的培训。教师的教学能力决定着其教学质量和中职学校以后的发展道路，是师资培训过程中的关键环节，知识加工能力、表达能力、组织能力等都是教学能力的组成内容，职业教育的特点决定了学生能力的提高是其发展的主要方向，因此，教师要及时转变教学观念，改变教学组织形式，以不断提高教学效果。(五)提高实践能力的培训。职业学校需要的是既精通理论又精通实践的“双师型”教师，对于中等职业学校中的高学历教师，其实践经验相对缺乏，必须加大培养力度。教育部出台过多项文件对双师型教师进行了明确的规定，因此，中职教育必须按照教育部的要求，结合本校实际，定期选派教师进行实践培训，完善人才培养模式，鼓励教师取得技术职称和技能等级证书。 三、中等职业教育师资培训的措施 中职教师的培训方式多种多样，培训内容包括多方面内容，因此，在进行培训时要根据本校的实际情况选择合适的培训方式，以利于教师素质的提高和发展。按照秦皇岛市中等职业教育发展的现状，提出以下几种培训方式。 (一)校本培训模式。这种培训模式以需要培训的教师为主要对象，在学校内以在岗的形式进行培训，是一种以提高教师教学能力，将培训融合到教学和科研活动中的教育模式，是一种依靠教师自觉性来进行的培训活动，通过将培训、教学、研究结合起来，实现学习和教育的同步发展，具有很强的针对性，是效果比较明显的教师培训模式。这种培训模式如果通过网络培训平台可以达到更好的效果，不仅节约了培训的空间，还使培训内容更直观、更快速，因此，有必要对网络培训平台进行研究和开发，但是要注意其中的设计细节，不能因为贪图方便而忽视了培训的本质，要将网络培训的最大潜能发挥出来。 (二)外送培训模式。这种培训模式是把教师选送到高校或科研机构中进行长期培养的师资培训方式，其培训内容主要包括学历培训、教学能力培训和实践能力培训。学历培训指的是通过函授教育、自考本科等形式提高教师的学历，教学能力的培训指的是对教师的表达能力、组织能力和知识结构进行锻炼的过程，实践能力培训是在双师型教师的要求下开展的，可以选派教师到企业单位或科研机构进行实践锻炼，以提高自身能力。#p#分页标题#e# (三)集中培训模式。集中培训是教育部门以师资培训基地或高校为基础开展的以完善知识结构为主的培训方式，当前，以省级职教师资培训基地为主，校本培训为基础的培训体系已经建成，为中职教师提供了更广阔的学习渠道。 综上所述，加强对中职教师的培训是中等职业教育发展的需要，也是认真贯彻国家关于职业教育发展规划的重要体现，这项工作的完成需要各级教育部门加强重视，制定完善的培训制度，加大培训经费的投入力度，建成有利于中职教师师资发展的运行机制。

高职教师学历要求篇13

为深入了解高职高专院校大学英语教师队伍的现状，笔者在2006年7―8月间利用暑期外语培训等机会对11所高职高专院校的大学英语（公外）教师就其数量、性别、年龄、职称、学历、继续教育、科研成果等方面进行了摸底调查。

一、基本现状

从此次调查的结果可以看出，目前我国高职高专院校大学英语教师队伍在数量和质量方面有一定的改善和提高。各高校加大了师资队伍建设的力度，引进了一批高学历高职称且各方面都比较优秀的英语人员充实教师队伍，但尽管如此仍跟不上高职高专教育的发展规模与速度。

1． 数量与生师比

在调查的11所院校中，大学英语课程开设1学年的有7所，1年半的有3所，2年的1所。11所高校共有大学英语教师154名，人均17课时，多者30多课时，最少的也有8课时。外聘教师68人，占教师总量的44.2%。因各校英语课开设学年和课时不同，加之部分学校正在逐步削减课时，因此不好计算学生与专任教师的比例，但从各校的情况来看，多的达到了340：1，少的也有130：1。不过仅从外聘教师的比例即可看出，目前英语教师缺编严重，大部分教师超负荷工作。这主要是高职高专院校扩招速度较快，学生数量激增，教师队伍建设速度相对滞后的缘故。同时外聘教师大多来自外贸机构、刚毕业没有工作或毕业后一边考研一边代课的学生、以及在校大学生或研究生。他们大多没有教学经验，又有极大的不稳定性。

2．学历与职称

本次调查的11所院校的154名英语教师中，拥有本科学历的教师111名，占72%，研究生学历教师43名，占27.9%，博士学历的0人，占0%。教育部在《关于加强高职(高专)院校师资队伍建设的意见》中提出，“到2005年，获得研究生学历或硕士以上学位的教师应基本达到专任教师总数的35％”。统计表明，教师学历层次整体水平偏低，具有博士学位和硕士学位的教师相对缺乏，低于《意见》的要求，显然没有达到标准。这主要是由于多数院校刚刚升格，资金运转困难，没有实力制定出足以吸引高层次人才的优惠政策，高学历人才不愿意到这类学校任教；其次是学校只注重日常教学，而对在职教师的学历提升和培养重视不够。

由于受到学历和教龄因素的影响，英语教师队伍的职称结构很不合理。11所高校的154名教师中，教授、副教授、讲师和助教（含实习教师）的人数比例为：1：39：43: 71, 分别占0.6%，25.3%，27.9%和46.1%。这个比例很不理想，初级职称教师人数过多，几乎占到全部教师的半数，而具有丰富教学经验和科研能力的高级职称人数偏少，特别是教授仅占0.6%，影响了师资队伍梯队的建设和发展。

3．年龄与性别

从年龄统计分布来看，青年英语教师是教学主力。所调查的154名英语教师中，35岁以下的青年教师占据总数的62.3%，为一线教师绝对主体，承担着主要的教学任务。年轻的英语教师队伍，一方面拥有新颖合理的知识结构和良好的语言技能，增强了师资队伍的活力；另一方面他们教学经历短，缺乏教学经验，同时又有较多的不稳定因素。35―45岁的教师占26.6%，45岁以上的教师只占11%。中、老年教师合计占不到教师总量的半数，年龄结构不合理，教学、学术带头人缺乏，这既不利于教学质量的提高，又不利于教学科研的开展。在154名英语教师中，女教师112名，占整个英语教师队伍的72.8%。过多的女教师比例使得英语教师队伍阴盛阳衰。

4.继续教育与培训

高职高专教育的培养目标是培养生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型专门人才，英语教学强调“以应用为目的，实用为主，够用为度”的教学原则，注重培养学生运用英语进行有关涉外业务工作的能力。对此，很多英语教师认识不足，他们重视学生的英语知识理论教学，缺乏对学生的语言实践和应用能力的培养。这主要是高职高专教育英语教师大多毕业于师范院校，从学校中来到学校中去，没有提升自身应用能力和实践能力的机会的缘故。对在岗教师进行继续教育与培训，不仅可以提高他们的学历，还能提升他们的语言应用能力、英语教学理论水平、教学技巧和现代教育观念。在调查中发现，有13%的教师在进行在职研究生课程进修，几乎100%的教师都参加过外语教学与研究出版社、上海外语教育出版社、高等教育出版社等国家实力出版社举行的各种假期研修培训。然而对英语教师应用能力培训和提高的继续教育与培训体系还没有建立，全国也仅有20家高职高专教育教师培训基地，而专门对英语教师的培训基地到目前为止还没有一家，因此无法对英语教师进行系统的应用能力的教育与培训。

5．教学与科研

所调查的154名英语教师中，多数教师在校级以上级别的各种优质课和教案评比中获奖，并在学生评教中获得好评。这表明英语教师队伍的教学水平和教学技艺得到了较大的提高。科研上，在接受问卷调查的154名教师中，有72人在CN刊物上发表过论文，占46.7%；有103人主持或参与过地厅级以上科研项目的研究，占66.9%；有47人参与出版过著作、教材、辅导书等，占30.5%。这些发表的论文和著作，不仅是实践经验的总结，也是英语教师教学理论水平和教学实践得到提高的真实表现。不过，除论文为教师本人撰写外，部分著作和大部分课题参与者，特别是青年教师只是做些辅工作甚至挂名而已，并未真正参与编写与研究。

二、建设对策

针对上述问题，加强高职高专大学英语教师队伍的建设，应首先从数量、学历、职称、科研能力等方面着手，全面提升大学英语教师的教学、科研水平，满足高职高专教育快速发展对英语教师数量和质量上的需求。

1．尽快增加英语教师数量。（1）针对高职高专院校35%的硕士研究生以上学历的要求比例，适当增加英语硕士、博士招生规模和硕士、博士点的建设。目前我国英语语言文学的硕士招生规模十分有限，且硕士、博士招生点数量根本没有随着招生规模和需求而相应扩大，不能满足各类高校，特别是高职高专院校快速发展对英语教师的需要。（2）学校可通过制定各种优惠政策、措施，招聘、吸引国内外优秀英语人才、高学历人员到校任教，聘任外教和有实践经验的社会兼职人员扩大教师队伍。特别要注意男性教师的招聘，尽量做到男女教师数量的基本平衡，保持良性的大学英语教学生态。

2．加大学历等培训力度。（1）国家应根据高职高专教育发展对大学英语教师数量和质量上的需求，在对教师的学历和教学能力做出明确要求和规范的同时，加大对英语教师继续教育的投入力度，大面积建设和增加英语教师培训基地，有计划、按比例培训在职教师，改善现有教师队伍学历结构，提高英语专业水平和教学技能。（2）学校可根据实际情况，有计划地拨出专项经费，鼓励教师通过自学、进修、在职攻读、定向、委培等方式提高现有教师学历层次。（3）英语教师本身不能坐等培训机会，要充分利用多媒体、互联网等手段，利用业余时间，有针对性地制定系统的自学和专题研究计划，了解、掌握国内外先进英语教学理论和学术前沿动态，提升自身的语言理论、教学方法和应用能力。

3.建设合理的职称结构。职称包括学历、教研成果等多方面因素。高职高专大学英语教师队伍中高职称人数较少（25.9%），主要是由于年轻教师占据比例较大（62.3%），这批年轻教师由于受工作经历和教学经验限制，导致科研成果不多，进而影响到职称的晋升。根据有关研究从初级到高级职称的合理结构应为3：4：3的“枣核型”。而目前正副高级职称英语教师合计比例仅为25.9%，特别是正高仅为0.6%。解决英语教师职称结构问题，不能仅仅放宽指标限制，完成数字上的达标，而应根据学历、教学水平、教研成果等一系列依据，对在职教师进行实事求是的考核和评估，使一批真正有水平、有能力的教师能脱颖而出，成为一线骨干教师和学科带头人，这样既可激励广大教师向上进发，努力深造，提高学历层次，同时又要让他们看到希望，不能因配额限制而望而却步，增加负面作用。

4.提高教师的科研水平。教学研究是教学发展的基础，是提高教学质量的前提。大部分高职高专院校都是刚从中专升格而来，科研力量相对薄弱，科研意识和能力不强。因此，英语教师在教学实践过程中，要在正确的外语教学理论指导下，积极探索高职高专教育的性质、特点、规律和发展趋势，研究科学、合理、有效的教学方法和技巧，同时还应有针对性地开展教学研究，提高英语教学理论指导水平和实践应用能力。（1）教师可在教学实践中经常性地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展教学行为中的科研。（2）开展校际交流与合作。两个学校之间可通过互派教师任课、互相参与课题研究、设立科研项目等方式开展校际教学与学术交流活动，相互取长补短，共同提高。(3)建立专项基金培育科研队伍。学校可以设立专项基金，鼓励教师从事相关教学研究，同时学校可建立相应的考核机制，作为一种岗位要求。同时对于地厅级以上课题项目，可设配套奖励与资助，激发和提高教师参与教学科研的意识和热情，提升英语教师的科研能力，培育一支强有力的科研队伍。

总之，大学英语教师队伍的建设相对滞后，无论在数量和质量上都与国务院提出的大力发展高职高专教育的要求相去甚远，因此加大这支队伍的建设力度是教育主管部门和高职高专院校一项迫切的任务。

参考文献: