劳动教育的理论意义篇1
一、人力资本理论的实质
二战后西方国家经济的快速增长，很难用传统经济理论进行充分说明，在此情况下，舒尔茨用“人力资本”这一概念对经济发展的动力做出解释：“国民产量的增长比较土地和按人时计算的劳动量以及能再生产的物质资本的增长更大，这种情况已经普遍可见。对人力资本的投资大概就是这个差额的主要说明。”他认为，人力也是资本的一种具体形式，劳动者“具有经济价值的知识和技能”，“大半是投资的产物，而这种产物加上其他人力投资便是技术先进国家在生产力方面占优势的主要原因”。认为“工人平均实际工资的显著增长，大部分来自这种向人力资本的投资”，“通过向自身投资，人民能够扩大他们得以进行选择的范围。这是自由人可以用来增进自身福利的一条道路。”他主张，通过加强人力资本投资，可以提高人口质量，从而促进社会经济的增长，提高国民收入。舒尔茨还对发展教育、医疗保健以及人口迁移等方面提出了一些建设性的建议和方案。在《教育资本构成》和《高等教育的资源配置》等文中，舒尔茨表达了对教育的理解：“我主张把教育当做一种对人的投资，把教育所带来的成果当做一种资本，因为教育已经成为受教育者的一部分，所以我将其称为‘人力资本’。”“由于教育是一种人力资本投资，因此在制订计划和筹措资金方面的关键经济概念应当是投资的收益率。”
人力资本理论的提出虽重视到了劳动者素质的提高对经济发展的促进作用，具有一定的积极意义；但很明显，该理论背后的阶级意志不言而喻，就其理论整体而言，它反映的是资本所有者的经济观和价值观，它把人力资本投资说成是“自由人可以用来增进自身福利的一条道路”，而“自由人”自由的前提是什么呢？是以不能自主选择所处的经济关系为前提的，是以处于被雇佣的经济地位为前提的，是以不得不适应资本主义生产方式下生产力发展趋势为前提的，是以服从于资本统治、资本所有者发财致富为前提的，是以遵循资本主义所谓的理性规律为前提的。若以这样一种理念来指导教育的发展，必然导致教育的“异化”，片面强调教育的经济功能，而弱化了教育在文化道德方面的传承作用，使劳动者的能力专业化、单调化、片面化，使劳动不再是劳动者主体的自由行为，而成为被迫的一种活动，使其服从于资本主义生产方式下的“效率主义”、“工具主义”，最终使教育偏离其本质，偏离马克思提出的“人的全面自由发展”的目标。
“人力资本”从本质上说是一个不科学的范畴，其根源在于人力资本理论对“资本”的认识是不科学的。人力资本理论将资本看做是能够带来收入的要素，它把资本视为一个具有一般性的普遍的永恒的经济范畴。由于教育培训的投入使劳动者的素质提高，从而可以为劳动者带来更多收入。人力资本理论完全是从投资能够带来更多收入这一表象出发来认识问题的，而未考虑这种收入的来源，未考虑作为资本应具有的本质属性。从资本的本质属性来看，资本是资本主义生产方式下能够为资本所有者带来增殖的价值。“人力资本”这个概念若成立的话，它也绝不像舒尔茨所讲的“劳动者变成资本家”，其真正的所有者一定不是劳动力所有者，而是属于资本所有者，在他们眼中，劳动力就是一种生产要素，就是一种以人力形式存在的资源，就是一种能够为他们带来增殖额的资本。通过教育投资，便可以提高这种要素的生产效率，提高这种资源的效能，增强这种资本带给他们的增殖能力。劳动力或人力只有在一定的经济关系下才成为资本，脱离了这种关系，它也就不是资本了。人力资本理论试图混淆无产阶级与资产阶级之间的界限和关系，有意忽视资本所有者对劳动者剩余价值的占有关系，掩盖剩余价值的真实来源，人力资本理论实质上反映的是在资本雇佣劳动的这样一种社会经济关系下资本所有者的观念。
劳动教育的理论意义篇2
(一)关于教育的本质
马克思主义认为，社会存在决定人们的意识，物质生活的生产方式制约着社会生活、政治生活和精神生活。根据这一基本原理，马克思、恩格斯从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑以及人的自然性和社会性的相互关系等方面，论证了教育作为一种复杂的社会现象，是随着社会的产生而产生，随着社会的发展而发展的，是由社会的物质生活条件和社会关系所决定的;一定社会的教育总是受一定社会的政治和经济所制约，不同的历史时代和不同的社会制度，决定着不同的教育方针和教育目的、教育内容和教育方法，并反过来对社会起着某种重要的影响作用。这也决定了考察一定时期的教育，一定要把它置于这一一定的历史当中。当社会发展到阶级社会时，教育也就具有了阶级性，代表着统治阶级的利益。剥削阶级把教育变成统治和压迫人民的工具，利用教育来巩固自己的阶级统治。马克思、恩格斯以雄辩的事实，揭露了资本主义教育的资产阶级特性。恩格斯在1844—1845年写成的《英国工人阶级状况》这部科学社会主义的重要文献中，论述了产业革命对教育的影响，揭示了资产阶级对工人阶级实施教育的虚伪性及其阶级实质，尖锐指出，英国工人阶级所受的教育极其可怜，统治阶级控制了一切知识的来源，他们向工人灌输的只是宗教的狂热和偏见，根本谈不上智力的、精神的及道德的教育。鉴于此，马克思、恩格斯号召消除教育的资产阶级性质。他们在驳斥资产阶级否定教育的阶级性这一反动论调时指出:“而你们的教育不也是由社会决定的吗? 不也是由你们进行教育的那种社会关系决定的吗? 不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗? 人并没有发明社会对教育的影响;他们仅仅是要改变这种影响的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响。”[1]
以往的教育理论大多用唯心主义观点来解释教育的本质，因而是片面的、不正确的。马克思主义运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点第一次科学地阐述了教育的本质，为人类教育事业的发展做出了不可磨灭的理论贡献。
(二)关于教育的作用
按照马克思主义历史唯物论的基本观点，社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑，但是，社会意识和上层建筑又具有反作用，教育在社会发展和人的发展中具有重要的作用。
11教育在社会发展中的作用
在阶级社会里，教育具有阶级性。统治阶级总是把教育视为阶级斗争的工具，通过教育来灌输本阶级的思想，培养本阶级所需要的人才。马克思、恩格斯指出，资产阶级为了巩固自己的统治地位，不愿意也害怕劳动人民受教育。“资产者唯恐其灭亡的那种教育，对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了。”[2]而在迫不得已的情况下向人民进行的教育，也是为了自身的利益，只是把人训练成会说话的工具，以便工人们创造更大的利润，这种教育充其量只能叫训练、异化，它违背了教育的宗旨———人的全面发展，导致了人的发展的片面和扭曲。马克思、恩格斯进而把教育同劳苦大众的未来联系在一起，强调教育在消灭阶级、消灭剥削、提高人们的物质生活和文化生活水平方面的作用，强调教育对工人阶级的彻底解放和建设的重要意义，指出:“最先进的工人完全了解，他们阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”[3]可见，教育在阶级斗争中具有重要的作用。
教育的社会作用还表现在生产领域，也就是说，教育是生产力的再生产过程。“教育会生产劳动能力。”[4]马克思主义认为，社会的发展归根到底是由生产力所决定的，而人又是生产力中的一个最重要的因素。教育虽然不直接生产物质财富，但它通过培养具有一定知识技能的劳动力，通过提高劳动者的劳动能力，从而促进劳动生产率的提高，推动社会生产的发展，因而，教育也是一种再生产过程。在生产力落后的时代，劳动者受教育的水平在生产中的作用不十分明显。随着科学技术的进步和生产力水平的提高，劳动者的知识水平和生产技能在生产中的作用愈来愈重要，因而，教育的再生产特性更加突出，教育对社会生产的发展将具有更加重要的意义。在这里，马克思科学地阐明了教育与生产劳动相互作用的原理，以及教育在国民经济中的地位和作用。
21教育在人的发展中的作用
在马克思主义产生以前，哲学家和教育家们对人的本质和教育在人的发展中的作用有不同的理解。有的人认为遗传在人的发展中具有决定性的作用，片面强调人的生物属性即自然属性，忽视人的社会属性;另外一些人则认为环境是人的发展的决定性因素，人是环境的产物，否定了人的主观能动性;还有一些人则提出教育万能论，认为教育不仅可以改变一个人，而且可以改变整个社会，夸大了教育的作用。马克思和恩格斯克服了以往关于教育与人的发展的认识上的缺陷，科学地阐明了二者之间的关系，使教育学从此建立在科学的基础之上。
马克思主义认为，人不仅是一个生物的人，而且是一个社会的人。人的本质，在其现实性上是一切社会关系的总和。任何人都生活在一定的社会关系之中，并受着这种社会关系的制约。马克思、恩格斯明确指出，人作为有生命的自然存在，具有一定的遗传因素，遗传为人的发展提供了物质前提;人的遗传素质是有差异的，但是，遗传并不是人的发展的决定性因素。
同样，马克思主义一方面肯定环境对人的影响，另一方面又认为人在接受环境影响的时候并不是被动的，人类通过自己的生产活动主动地改变着环境和社会，并且改变着人自身。在马克思主义看来，教育是人的发展中的决定性因素。这是因为，人是一切社会关系的总和，是在一定的社会关系和社会活动中得到发展的，教育作为一种社会现象，反映了一定社会的需要，体现了社会关系的要求，社会关系通过教育而制约人的发展，从这个意义上讲，教育在人的发展中起着决定性的作用。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论，由于不能正确理解和反映教育与社会的关系，因而也就不能正确认识和把握教育在人的发展中的作用。转贴于 二、关于人的全面发展
实现“人的全面而自由的发展”，是马克思主义教育思想的主题，也是马克思主义教育思想的精髓和核心，是马克思、恩格斯对教育理论的一个重大贡献。他们以历史唯物主义的基本原理为武器，从社会发展与人的发展相互关系的角度出发，详细阐述了人的全面发展的客观必然性和条件，首次提出了人的全面发展学说。马克思、恩格斯在论述人的全面发展时，首先考察、分析、批判了资本主义社会所造成的人的片面、畸形的发展，揭露了旧式分工所造成的人的畸形发展。他们指出，人的畸形发展是与社会分工相联系的。人类社会的第一次大分工即城市和农村的分离，造成了物质劳动和精神劳动的分离，城乡居民的发展都受到了限制。随着资本主义的发展，社会分工越来越细，人的畸形发展也日趋严重。“现代社会内部分工的特点，在于它产生了特长和专业，同时也产生职业的痴呆。”[5]工场手工业把生产分成不同的工序，工人的劳动被局限在一定的范围，从而压抑了工人的多种多样的生产志趣和生产才能，人为地培植了工人片面的技巧。资本主义大工业更加重了人的畸形发展，工人成了机器的附属品，成为局部机器的一部分，这种机械劳动损害了工人的神经，严重摧残了工人的体力和智力。不仅如此，这种分工也带来了剥削阶级的畸形发展，使他们在肉体上和精神上片面发展。“不仅在身体和智力方面，而且在道德方面，都遭到资产阶级的摈弃和忽视。”[6]因此，马克思主义认为，在资本主义社会里，人是受分工支配的，分工使人成为片面发展的畸形物。而在《资本论》中，马克思通过揭示劳动的异化而导致的人的本质异化，揭露了资本主义社会“商品拜物教”、“货币拜物教”对人性的压抑，提出人要从一切人对物的依赖中解放出来，真正实现全面而自由的发展。
针对资本主义社会所造成的人的畸形发展，马克思、恩格斯提出了人的全面发展理论。在他们看来，人的全面发展就是个人的体力和智力得到充分的、彻底的发展，使两者紧密地结合在一起。人的全面发展在资本主义社会里是不可能实现的，它必须具备一定的条件。
马克思、恩格斯认为，只有废除私有制，才能实现人的全面发展。社会消灭了私有制，消灭了阶级，城市和乡村、工人和农民、体力劳动与脑力劳动之间的差别也不复存在，劳动已不再是奴役人的手段，而成为一种生活乐趣，从而为人的全面发展提供了可能。所以，恩格斯说，无产者只有“废除一切私有制才能解放自己”[7] 。
马克思、恩格斯进一步指出，人的全面发展与生产力的高度发展也是紧密相关的。只有生产力高度发达，物质财富极为丰富，人的全面发展才有可能。马克思、恩格斯认为，现代工业的发展提出了人的全面发展的客观要求。因为现代工业使分工发生了变革，使资本和工人不断地从一个生产部门转到另一个生产部门，工人全面流动，劳动频繁变换，这就要求工人熟悉生产的各个部门，掌握科学技术知识，成为全面发展的人。现代工业不仅提出了人的全面发展的要求，而且使之成为可能，这是因为它极大地提高了劳动生产率，缩短了工人的劳动时间，改善了劳动条件，创造了丰富的物质财富，从而为人的全面发展提供了有利条件。但是，如果不废除私有制，尽管生产力高度发达，人的全面发展也不可能实现。
马克思、恩格斯还说，个人的发展是在集体中实现的，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段”[8] 。任何人都不可能脱离社会、脱离集体而发展，而要受到各种因素的制约，要吸收前人的成果，要在一定的社会关系中和与他人的交往过程中实现发展。离开了人群，个人就不可能有真正的自由，因而也就不可能得到全面发展。马克思、恩格斯十分重视教育在人的全面发展中的作用，认为教育可以使人摆脱分工所带来的片面发展，培养人的各种能力，促使个人得到全面的发展。
人的全面发展离不开教育，更离不开全面发展的教育。为了培养全面发展的人，针对资本主义社会的教育，马克思、恩格斯提出了包括智育、体育、综合技术教育在内的全方位的教育内容，认为通过这几方面的教育，人的体力和智力就可以得到和谐发展，成为身心健康、体脑结合、各种才能都得到全面发展的新人。
三、关于教育与生产劳动相结合
劳动教育的理论意义篇3
一、关于人的全面发展前提条件:人的解放
人的解放包括人的政治解放、经济解放和思想解放。只有解放和发展“新的革命的生产力”，消灭私有制和旧的分工，消灭阶级和剥削，实现所有人在社会生活各方面的真正平等，才能使每个人都获得自由和全面发展自己的个性和能力的机会。毛泽东坚持和发展了马克思主义关于人的全面发展观的思想，以实现人的全面发展为社会建设的最终目标，在政治制度、经济发展和文化建设上都进行了理论和实践方面的积极探索。
(一)政治解放:马克思强调:‘。无产阶级和广大劳动人民要获得解放，必须推翻旧的国家政权，建立自己的政治统治。”只有先获得政治解放，才会有最终走向人类解放的现实起点。毛泽东坚持马克思主义关于人的全面发展必须首先获得政治解放，必须进行无产阶级革命争取政权的思想，领导人民取得我国新民主主义革命和社会主义革命的胜利，实现了人民当家作主，第一次获得了独立的政治权利、应有的人格尊严和基本的生存权利，使“广大人民能够自由发展其在共同生活中的个性。旧的政治的枷锁砸碎了，旧的思想的牢笼冲破了，人民解放了，创造的伟力焕发出来了，从而为人的全面发展提供了一个优良的政治环境。
(二)经济解放:实现人的全面发展，需要充分发展的社会生产力创造出高度发达的物质条件。马克思指出:“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。只有生产力发展，才能减轻人的劳动强度，缩短劳动时间，才使人有可能扩大自己的活动领域，获得更全面的发展。毛泽东相应做了一系列有利于社会经济发展的举措。首先是在建国初期进行社会主义改造，基本消灭了私有制，建立了社会主义公有制，改变了我国“一穷二白”局面，满足人民的需求和社会发展需要，增强我国国力，为人的全面发展提供日益丰富和完善的物质条件。
(三)思想解放:马克思和恩格斯在《德意志意识形态》指出个人的全面发展是“全面地发展自己的一切能力，其中也包括思维的能力。自由个性的充分发展是人的全面发展的根本体现和最高目标。每个人依据自己的意愿和实际，在感兴趣有特长的方面获得突出的发展，并且积极主动的参与到社会生活各个领域中，才能推动社会向前发展。贯彻这一思想，毛泽东提出了“生动活泼地得到发展”的思想，1964年毛泽东对《减轻中学生负担问题的意见》作出批示“培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展。”石进一步强调了人的全面发展不仅是德、智、体方面的均衡发展，更是注重个性、因材施教、百花齐放式地发展，充分调动人们的积极性、主动性和创造性，实现思想解放，推动思维能力的发展。
二、关于人的全面发展核心内容:德、智、体全面发展
德、智、体全面发展，是毛泽东对全面发展的人的总体要求。1957年，他首先提出:“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智力、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。这一科学论断，科学地阐述了社会主义人的全面发展的基本内容，是对马克思主义关于人的全面发展理论的科学把握。
“德”是人全面发展的灵魂。毛泽东突出德育的重要性，始终把德育放在首位。1939年6月，他要求青年“应该把坚定的正确的政治方向放在第一位”要求培养的人应具有“坚定的共产主义信仰，高尚的道德情操，对社会负责任并作出贡献”。在培养“德智体”全面发展的社会主义新人的问题上，毛泽东坚持“又红又专”，1958年毛泽东在撰写《工作方法(草案)》中又提出:“政治和经济的统一，政治和技术的统一，这是毫无疑义的，年年如此，永远如此，这就是又红又专。”毛泽东提倡“红”就是要培养广大青年树立正确的政治方向、立场和观点;主张“专”就是要求广大青年具备扎实的为人民服务的专业知识专业技能。坚持政治与业务的统一，走“又红又专”的发展道路，是毛泽东在特定的历史时期，针对特定人群对人的全面发展问题一种特殊表达，是对马克思主义关于人的全面发展理论的创新和发展。
“智”是培养社会主义新人的重要内容。毛泽东既强调文化知识的学习，又渗透着马克思主义理论的学习;既强调“知’，又强调“智”，以期达到二者的统一。文化知识是学习各种专门知识和理论的工具和基础，“学了文化以后，政治、军事、经济哪一门都可学。他要求:“人人都要努力学习。有条件的要努力学技术，学业务，学理论。”毛泽东重视智力的培养，要求青年不要把分数看得太重，要把精力集中在培养、训练分析问题和解决问题的能力上，不要满足于书本知识的简单记忆，要多思，并且要自学，以培养自己的创造能力。毛泽东还特别强调文化教育的重要性，认为智育是造就社会主义新人的主体渠道
“体”是培养有觉悟有文化的社会主义新人的重要方面毛泽东十分重视体育，强调身体是革命的本钱，健康的身体是人全面发展的物质基础。他在《体育之研究》一文中，提出“体者，载知识之车而寓道德之舍也”，“体强壮而后学问道德进修勇而收效远”，随后，先后提出了“健康第一”“发展体育运动，增强人民体质”，希望青年们“身体好、学习好、工作好”等一系列指示，力求培养全面发展的新人。
毛泽东正确把握了马克思主义关于人的全面发展的精神实质，结合社会主义初创时期的实际，提出了德、智、体全面发展的教育方针，德育是方向和灵魂，智育是主体和中心.体育是德育、智育发展的物质基础和条件，三者互相促进，不可分割。反映了社会主义教育的基本规律.体现了社会主义的本质特征。毛泽东关于德、智、体三者辩证统一发展思想是对马克思主义关于人的全面发展理论的重大贡献。
三、关于人的全面发展途径:教劳结合
马克思把教育与生产劳动的结合看作“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”这充分说明了教育与生产劳动结合的基本原则是无产阶级实现人的全面发展一条根本途径。毛泽东继承、丰富了这一理论成果，并使之闪烁了独特的思想光芒。
劳动教育的理论意义篇4
一、《宣言》阐述职业教育问题的缘由
1．《宣言》诞生的背景环境需要职业教育和包括职业教育的发展。19世纪30至4O年代，英国产业革命基本完成资主义机器大工业得到广泛应用。为适应机器大生产，提高劳动生产率，就迫切需要大批的熟练技术工人，而从中世纪遗留下来的手工作坊的学徒制已不适应社会发展的现实需要，职业教育由此备受关注。适应当时工业化大生产的要求，经过一百多年的发展，到 l9世纪上半叶，西方工业化国家已拥有了各类的技术学院、贸易学院和农业高等学校，现代意义上的职业教育发展成熟起来。随着资本主义固有矛盾和资产阶级教育实质的日益充分暴露，职业教育问题愈成为当时社会关注的热点和难点问题，职业教育成为国家教育体系中不可或缺的一个组成部分。
2．《宣言》的论证需要职业教育的成果与发展趋势的材料来做支撑。l9世纪中期，以英国蒸气机等机械的发明为开端的产业革命给各国的经济和社会带来深刻影响。由于机械的使用，使生产成本不断下降，原来的手工业者已经不能适应新形势发展的需要 ，英国、法国、德国、普鲁士、美国等国家纷纷在学校进行职业教育，以此发展经济。如英国的产业革命与职业教育的发展极大地提高了劳动生产率。据统计，从 1770年到 1840年 ，英国工人的劳动生产率提高了 20倍。《宣言》解剖了资本主义制度，论述了资本主义的发生 、发展和必然灭亡的客观规律；阐明无产阶级作为资本主义掘墓人和共产主义创建者的伟大历史使命；论证了无产阶级革命和无产阶级专政是无产阶级获得解放的惟一道路……所有这些，自然要论及职业教育成果与发展趋势，不能回避职业教育与它们之间的关系。
二、《宣言》中关于职业教育的思想
1．关于教育和生产劳动结合及综合技术教育的思想
《宣言》指出，“对一切儿童实行公共和免费的教育。取消现在这种形式的儿童 的工 厂劳动。把教育 同生产结合起来” ，等等。指出，无产阶级的教育必须将德育、智育、体育、综合技术教育与生产劳动相结合。这一思想，在《宣言》和其他著作中反复出现过，可见，它在马克思的教育思想中占有极重要 的地位 。
马克思认为，在合理的社会制度下，每个一定年龄的儿童都应成为“生产工作者”，“教育必须与物质生产结合起来”，他们都“必须劳动，不仅用脑劳动，而且用双手劳动”。他主张脑力劳动和体力劳动应结合起来，受教育者要做到通晓现代工农业生产及科学技术的基本原理和掌握现代生产工具的技能技巧。根据《宣言》提出的这个时代背景，教育和生产劳动相结合，首先是指初等教育和工厂劳动相结合；其次是指职业技术教育和生产劳动的结合；再次是成人教育。马克思指出，技术教育与培训“要以生产各个过程的一般原理为内容，并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。”。尽管当时的职业技术学校数目 较少，还处在早期阶段，但恩格斯 1880年在《致敏 ·卡 ·哥尔布诺娃》的信中却认为：毕竟它们在当时都是教育和生产劳动相结合的好形式。可见，《宣言》中出现了职业教育思想的端倪，为后来马克思在《资本论》第一卷关于机器和大工业的论述中较集中地阐述职业教育思想打下了理论基础。
2．关于人的全面发展的思想。人的全面发展思想直接
来源于《宣言》，“代替那存在阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。” ” 人的全面发展 的内容十分丰富。在马克思 、恩格斯看来，人的全面而 自由的发展，是指人的劳动能力、社会关系和个体素质诸方面的自由而充分的发展。
《宣言》指出，大机器生产时期产生了教育的需要，但这种教育却使人异化，它违背了教育的宗 旨——人的全面发展 ，导致了人的发展的片面和扭曲。马克思认为 ，全面发展的人应是智力和体力充分 自由发展的人，每个社会成员在道德、智力、体力各方面都能发展到他可能发展的最好水平，即让人的能力和潜能得到充分的发展，“实现人的本质的全面复归”。“他们的体力和智力获得充分 的自由的发展和运用，人终于成为自己与社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自身的主人—— 自由的人。”他主张全面发展的教育应当包括德育、智育、体育、综合技术教育。可见这种包括职业教育在内的教育，是提高人 的各方面素质，造就全面发展的人的途径。这一思想被《资本论》所发展：“萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展韵人的唯一方法”。
三、《宣言》对当代职业教育的启迪意义
1．教育和生产劳动结合及综合技术教育的思想对职业教育有以下启示：
第一，对我们今天理解社会主义职业教育的本质具有指导意义。职业教育是发展社会生产的重要阵地，它是劳动力再生产的重要手段，是传递科学知识和生产技术、培养和造就具有知识技能劳动力的重要途径。这有利于改变人们对于我国的学校教育过分强调治“学”的正统观念，从而致力于培养造就运用新的科学技术装备社会生产、促进生产和社会发展的职业技术高级专门人才。同时，也能使人们更好地理解社会主义职业教育的本质是为了实现社会的富裕与和谐发展，消除对职业教育的误解。
第二，对职业教育的途径有启发作用。在当时，由于儿童被生活所迫，不得不参加社会生产劳动，但同时又应该接受初等教育，所以当时有了初等教育半工半读的实践。虽然这是初等教育在《宣言》语境中的一种儿童无奈的选择，但对于今天的职业教育途径，仍具有启示意义。职业学校面向市场培育人才特色明显，对毕业生有深刻而全面的认识，创设校企合作“订单式”定向班(如诺基亚班、丰 田班)、“半工半读”工学结合班、产教结合班等等，可有效保证学生的实践动手能力，实现校、企、生三赢。
2．人的全面发展思想对职业教育有以下启示：
第一 ，对大力发展职业教育事业、推进学生的全面发展有指导作用。2000年，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(教高[2000]2号)把高等职业教育定位在“培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”。为了实现这一目标，职业院校应认真贯彻马克思的人的全面发展思想，把联合国教科文组织在《国际2l世纪教育委员会报告综述》中提出的“学会认知、学会做事、学会共处和学会生存 ”作为教育的四个基本素质目标和评价职业教育的质量标准 ，培养全面发展的劳动者和接班人。
第二，对推行“一技之长 +综合素质”的人才培养模式有指导作用。合格的职业人才必须岗位技能合格，综合素质良好的统一体，不断深化教学改革，突出培养学生的一技之长，同时加强综合素质培训，努力培养适应经济发展需求的技能型人才。这充分体现了《宣言》中关于教育与生产劳动相结合等职业教育思想。根据这一指导思想 ，职业教育要实行以素质为基础，以能力为核心，结合本专业实际，使专业人才培养方案具有较强的针对性，通过广泛开展社会调查，了解行业企业对人才素质、知识 、能力的要求 ，在此基础上进行专业课 、实训课教学，大力培养学生过硬的专业技能。当然，与此同时，也要培养学生综合素质，通过校园文化熏陶、丰富的课外活动等促进全面发展。按照“一技之长 +综合素质”的培养模式，确保所培养的人才有较强的实践能力和社会适应能力。
第三，对发展个性与科学对待环境有指导作用。现代职业教育要从“以人为本”的观念出发，注重学生个体差异，尊重学生个体发展，为学生创造宽松、自由、民主的环境和条件。这与《宣言》中的职业教育思想是一致的。我们应在这一思想的指导下，组织学生利用寒暑假去企业顶岗实习，实现工学交替 、学以致用；开设多样性的课程，引导学生自主学习，满足学生个性化学习的需要。同时，要引导学生科学对待环境 ，促进自我身心的和谐、个人与他人的和谐、个人与社会的和谐 、人与 自然的和谐 ；要丰富学生的人文科学知识，培养学生对人类、对民族命运的关注和责任意识 ，塑造高尚的人格和健康的心理。
总之，《宣言》是第一个比较全面、系统、深入揭示马克思主义教育思想的历史性文献，标志着马克思主义教育思想的形成，其 中阐述的教育和生产劳动结合及综合技术教育、人的全面发展的思想 ，奠定了马克思主义职业教育思想的理论基础。这为我们坚定不移地发展社会主义职业教育事业，促进人的全面发展提供了强有力的理论依据；同时，也激励着职业教育工作者为培养更多适应社会需要的高素质的职业劳动者而努力奉献。
[参考文献]
[1]马克思恩格斯选集，第 l卷[M]．北京：人民出版社，1972．
[2]马克思恩格斯全集，第21卷[M]．北京：人民出版社，2003
劳动教育的理论意义篇5
第二，从社会发展的角度考虑。正如你在问题中所说的，现在咱们国家的GDP已经跃居世界第二，很快将会成为第一。我们的人均GDP也已超过7，000美元，达到中等收入国家的水平。可以说整个社会包括我们的教育都处于一个转型升级的过程中。那么，当我们告别了以体力劳动为主导的旧时代之后，有一些课题会变得越来越重要。比如，随着社会越来越发达，脑力劳动的比重会不断增加，但最基本的体力劳动的成分依然存在。那么，在当今这个时代我们应该怎样去定义劳动教育所说的“劳动”呢？究竟怎样的社会安排才更有利于让人们在诙中获得尊严、拥有劳动的光荣？应当怎样让青少年乃至整个社会看到体力劳动、脑力劳动的价值与意义？直面、回应这些课题，在这个时代已经非常迫切、重要。从更积极的角度看，一个能够拥有劳动意义感的劳动者可以更愉快地生活在这个世界。让全体国民特别是少年儿童认识到劳动的意义，从而愉快地劳作在共和国的大地上，这对于新时代中国人生存质量的提升更是具有重要的现实意义。
第三，从教育本身的角度考虑。我们强调劳动教育是社会主义教育最重要的特征之一。一方面，根据马克思的教育与生产劳动相结合的理念和关于人的全面发展的理论，社会主义教育本来就特别重视劳动教育；另一方面，一个最根本的理由，社会主义运动说到底是为劳苦大众主张权利的，是以承认劳动和劳动者的价值为非常重要的价值原则、教育原则的。按劳分配是社会主义的原则，让劳动者克服劳动异化状态，摆脱剥削压迫、过有尊严的生活，这本来就是整个社会主义运动最为根本的一个诉求。从价值体系上讲，无论是十月革命后的苏联还是今天的中国，崇尚劳动价值、追求劳动创造、尊重劳动创造的主体――劳动人民，都一直是最核心的社会主义价值观。在教育体系中，这可以说是社会主义教育明显区别于资本主义教育形态的标志性特征之一。所以，如果我们要建设中国特色社会主义、要办真正的社会主义教育，按照讲的“不忘初心”，劳动教育就应该引起所有教育工作者的高度重视。
：劳动教育的内涵可以说是十分广泛的，内容也很丰富，包括了劳动技术、社会公益劳动、家务劳动等等。在您看来，当前我国中小学开展劳动教育，主要应该包含哪些方面的内容呢？
檀传宝：你提到的这些都是劳动教育的具体形态，但是形态的划分标准不一样，比如说以场域划分的话，就包括家务劳动、学校劳动活动、社会公益劳动等等。我更多的是想谈另外一个标准，我觉得无论是在学校、社会还是家庭中，劳动教育的内容可以分为两方面：一方面是外显的部分，比如说在劳动过程中学一些劳动技能、产出一定的劳动产品等等；另一方面，我认为之所以要开展劳动教育，在外显的部分里面隐含的东西才是最重要的，那就是正确的劳动价值观的培养。劳动教育固然要学劳动技术，应该有劳动产品的产出，但是对于学生发展来讲，最根本的目标不是要生产多少产品，而是确立劳动价值观。在马克思主义的价值理论里，非常崇尚和强调的一些原则，比如说历史唯物主义学说所强调的劳动创造世界、劳动创造人本身、劳动创造历史；政治经济学理论中强调劳动是一切价值的基础，以及按劳分配、多劳多得、不劳动者不得食的分配原则；教育理论强调体力、脑力的结合，教育与生产劳动相结合的教育原则，等等。开展这些马克思主义劳动价值观的教育对于孩子的健康发展是十分重要的。就是说：劳动教育要特别注意让孩子通过参与劳动实践，体会到劳动的价值和意义，学会珍惜劳动果实，尊敬劳动人民。我认为当前我国中小学开展劳动教育最根本的出发点应该是这个。
：您认为劳动教育最根本的是进行劳动价值观的教育，那么我们应该如何通过劳动教育，让学生形成正确的劳动价值观、劳动态度和劳动习惯呢？
檀传宝：真正要把劳动价值观、劳动态度和劳动习惯建立起来，当然是要靠学校来进行相关的教育。但仅仅依靠学校是不够的，我觉得还有非常关键的一点是社会风气和家长的观念要有所改变。如果社会本身风气就不好，比如我们在网上经常看到“富二代”炫耀其不劳而获的生活，居然还有很多人羡慕不已，那么在这种情况下，学校想要有效开展劳动价值观教育，肯定会遇到重重阻力。另外，很多家长在心底其实并不认为劳动观念是重要的，认为只要学习好，孩子在家里就可以什么都不干。在这种情况下，谈怎么培养孩子的劳动习惯就会很困难，因为在家庭生活中根本没有加强劳动教育的土壤。
对学校教育来讲，我觉得有两点很重要。第一，劳动教育本身要在学校的活动课程体系中占有一席之地。第二，在整个学校文化中确立崇尚劳动的价值观应该成为当前学校最重要的工作之一。如果学校文化里本身就存在大量不尊重劳动的现象，那就算是学校有劳动课，作用也会很有限，因为在日常生活里学生根本体会不到劳动的意义与价值。所以，我认为社会氛围的改变，包括学校文化环境的改变，在孩子成长的环境中形成一种崇尚劳动、热爱劳动的风气，比开设多少劳动课程更为重要。
：当前在我国中小学劳动教育被弱化、被边缘化也是不争的事实，甚至还有老师将劳动作为惩罚学生的一种手段。您认为造成这种局面的主要原因是什么？如何改变劳动教育被边缘化、被异化的现状呢？
檀传宝：目前可以说劳动教育的异化和边缘化非常厉害。我认为主要有三种表现：
第一，把劳动看成是一种惩罚，比如迟到了罚做一周的值日等等。劳动本身是非常美好的一件事，但是当劳动和惩罚等负面心理体验建立联系的时候，就是反劳动教育而不是劳动教育。这是劳动教育的第一种异化。
第二，把劳动教育异化为学习一种技能。设想一下学生花很长时间只是学会怎么剪纸，若这一学习经历对他的课业成绩、身心健康没有太大作用，这样的劳动教育肯定会被边缘化。通过劳动生产和实践的确应该、也有可能学到某种技能，但是劳动如果仅限于技能的学习，而有些技能高考又不需要，这样的劳动教育怎么可能不被边缘化呢？
第三，把劳动教育异化为一种娱乐，比如一些毕业班学生平时学习很辛苦，所以学校会组织他们去参观一下工厂、农村，当作生活的调剂，这就更没有意义了。现在很多学校每年都会有一些劳动安排，认为这就是带着学生开展劳动教育了。其实所谓的“劳动安排”，基本就是一学期甚至一学年用一天或半天时间带学生“活动”一下，而这就同时意味着平时学生都不会做这些“劳动”的“活动”……这样的劳动教育，效果当然会极其有限。我们可以看到，上述这三种思维或异化、或窄化了劳动教育的功能。
这就回到了刚才的问题，劳动教育在学校里边缘化，甚至有的学校根本就没有劳动教育，我觉得最根本的原因还是大家对劳动所蕴含着的最重要的教育价值没有清醒的认识。劳动教育其实有时候只是要还原某些人生的常识。例如，如果所有人都不种庄稼，面包从哪里来呢？这是常识，但问题是现在很多人会忘记，一心想着不劳而获，不愿意通过辛勤劳动去创造价值。其实，劳动教育也可以有使人愉悦的功能。但劳动教育真正的愉悦，应该是对劳动过程、劳动果实的欣赏带来的那种精神性愉悦。在帕夫雷什中学，曾经有个非常重要的节日叫面包节。孩子们种的头一茬麦子收获以后，磨成面粉做成面包，苏霍姆林斯基会让孩子们请自己的家长来品尝。这个时候孩子们的愉快真正是劳动的喜悦――由他们亲手种植的小麦做成面包的那种芬芳，是劳动的芬芳，能够鼓励孩子以后再去进行新的劳动，而不是肤浅的认为，劳动就是我学习累了、去放松一下，那不是真正的劳动的愉悦。
：虽然一直以来学校都有开展劳动教育，比如开设劳技课、组织劳动实践活动等，但并没有达到预期的教育效果。面对这种情况，您认为中小学的劳动教育究竟应该如何开展，才能够真正达到劳动教育的目的呢？
檀传宝：学校劳动教育的效果不好，最主要的原因还是教育工作者对劳动教育的本质不清楚。教师可能模糊地知道劳动教育很有必要，然后就M织学生开展几个相关的活动，但可能还并没有真正意识到劳动教育的重要性。实际上劳动与孩子成长过程中的方方面面都有关系。以劳技课举例来说，如果认真去安排的话，可以大大促进孩子各科学习的内在动机。教师要让劳技课变成孩子日常学习生活的一个综合应用的领域，思考孩子在数学、物理、化学、历史、地理等等这些课堂上学到的东西，有哪些在劳技课可以用得上？这样就既有劳动教育，也强化了孩子课堂学习与社会实践之间的内在关联。劳技课的设计应该是这样的思路，而不是只学一个剪纸或者陶艺就叫劳技课了。因此，我是主张劳技课更多的应该是校本的，学校根据孩子每个阶段的学习情况，思考哪些知识可以应用，再去设计劳技课，才是正确的思路。
学校开展劳动教育，专门的活动和课程肯定是必要的，但是不能仅仅通过这一种渠道去实现劳动教育所有的任务。如果我们的教育工作者真正意识到劳动教育的意义，就会明白并不一定非要花很多专门的时间去完成某一个专门的活动，道德与法治、历史课、语文课、班团活动、师生交往中，都可以渗透劳动教育的理念。
除了开展专门的劳动教育课程和活动，在这里我还想强调两件事。
第一，教师的教育观念要跟上去。比如现在很多老师本身已经没有劳动光荣的观念了，甚至有些老师特别羡慕那些不劳而获、挣快钱的生活方式。在这种情况下，怎么能够指望他对孩子有正面的劳动价值观的引导呢？所以，教师一定要确立正确的价值观、教育观，这对劳动教育是非常重要的。
第二，相关课程的建设要跟上去。比如说历史课，过去的历史教育特别强调劳动人民在历史发展过程中的作用，那现在我们是不是也要考虑到这一点？如果历史课就只讲帝王将相，而劳动者在历史中的意义完全被人忘记，那肯定是不对的。无论是历史或其他课程，都要注重挖掘劳动教育的素材。
这两点非常关键，因为如果教师本身没有确立正确的劳动价值观念，或者劳动教育的价值观不能渗透到学科教学里，只是偶尔带学生去专门劳动一下又有什么意义呢？如果是那样，可能劳动课甚至都带有反劳动的性质了――因为大家体验到的只是劳作的辛苦，却感受不到其中的价值，孩子们就更不愿意劳动了。所以归根结底，整个教育系统要确立正确的劳动价值观，各科教学都应该配合，再加上专门劳动教育的课程安排，才是学校开展劳动教育的有效路径。
：您谈到教师对劳动教育的正确认识十分关键，那究竟如何才能够让广大教育工作者充分认识到劳动教育的价值和重要性，进而实践您刚才所说的劳动教育的有效路径呢？从教师专业能力提升的角度，您又有哪些建议？
檀传宝：要让教育工作者对劳动教育的价值有正确的认识，我觉得应该考虑以下几点。
第一，劳动教育要从保障社会主义教育性质这个角度去看。所有中国的教育工作者都要清楚地意识到，劳动教育在中国特色社会主义事业中是保证社会主义教育性质的非常重要的方面。
第二，劳动教育要从孩子的健康人格成长这个角度来讲。如果孩子从小就抱有不劳而获的想法，他将来必定会非常自私，那样是不会真正幸福的。如果一个人一生都没有体会到劳动的意义，人生将是非常悲哀的。而引导孩子过有创造性的、充实的人生，能够拥有健康的精神人格，是不能离开劳动教育的，教师也一定要认识到这一点。
第三，劳动教育要从社会改造的角度去重视。正如我刚才说的，现在有那么多社会病态其实是因为人们看待劳动的观念出了问题。要保障社会的良性发展，有良知、有责任感的教育工作者，就应该责无旁贷、高度重视劳动教育。
对于教师专业能力的提升，我也有两个建议。一方面，现在很多老师，尤其年轻老师，并不清楚究竟什么是劳动价值观，这就好比数学老师不知道数学，那你怎么教？所以广大教师需要去了解什么是劳动价值观，了解劳动价值观的内容和重要意义。另一方面，当教师明白了劳动教育的价值，具体要去实施的时候，要考虑有创造性地去推进劳动教育，不能把劳动课又变成另外增加的“课业负担”，而是要思考如何把劳动教育和其他科目的学习联系起来，形成综合学习的课程形态，让劳动教育成为激发孩子学习动机、巩固学习成果的重要渠道。这种创造性不是异想天开，要与教师教育专业化水平的提升联系在一起才能够更好实现。
：家庭是孩子的第一课堂，中小学生的劳动教育离不开学校和家庭的通力协作，但如今很多家长不重视培养孩子的劳动价值观和劳动习惯，“家里的活儿不用孩子做，只要好好学习就行”是很多家长仍然持有的观念。您认为应该如何改善这种局面？
檀传宝：首先还是要明确，劳动价值观教育是劳动教育的精神内核，这是一个大前提。具体到家长要做哪些改变？我认为有两点。
第一，不要把学习跟劳动看成是对立的。在我看来，其实学习也是一种劳动。家长完全可以通过鼓励孩子学习，来帮助孩子确立付出努力才能够有所收获这样的“劳动”观念。正如大人要通过劳动去创造世界，儿童要通过学习去获得成长，我们完全可以把劳动和学习建立内在联系，而不是将勤奋学习看成跟劳动没有关系的一个活动。在某种意义上，孩子如果认真学习，也可以视之为勤劳的一种表现，也是值得鼓励的。
第二，家长不能把劳动，尤其是体力劳动，看成是与儿童生活没有关系的。你所说的很多家长在家里不让孩子劳动，一方面是家长没有意识到劳动的教育意义，另外一方面是在这个少子化时代，孩子都是家里的宝贝，许多家长不舍得让孩子去做家务。那么这个时候家长就需要问自己，到底什么样的爱才是真正的爱？如果爱自己的孩子却不考虑教育意义的话，有可能就只是一N溺爱，反而会害了孩子。所以我觉得让孩子适度地参加有意义的家务劳动，不仅有利于身心健康，也有利于培育儿童的责任感、主人翁意识等等。他如果什么事都不做，那怎么学习做主人呢？这就需要家长在教育观念上进行变革。一旦家长的教育观念改变了，就会自觉去考虑哪些劳动方式对孩子是合适的。我觉得安排力所能及的劳动、把学习跟劳动联系起来，是一个最为可行的选择。
劳动教育的理论意义篇6
马克思和恩格斯作为马克思主义教育理论的创始人，他们的教育思想使人类的教育理论掌握了更加科学的武器，开启了教育发展的新时代、谱写了教育发展的新篇章。一百多年来的实践证明，马克思和恩格斯的教育思想和教育理论具有强大的生命力和重要的指导意义，成为广大教育工作者进行教育理论研究和教育实践的指南。
一、关于教育的本质与作用
(一)关于教育的本质
马克思主义认为，社会存在决定人们的意识，物质生活的生产方式制约着社会生活、政治生活和精神生活。根据这一基本原理，马克思、恩格斯从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑以及人的自然性和社会性的相互关系等方面，论证了教育作为一种复杂的社会现象，是随着社会的产生而产生，随着社会的发展而发展的，是由社会的物质生活条件和社会关系所决定的;一定社会的教育总是受一定社会的政治和经济所制约，不同的历史时代和不同的社会制度，决定着不同的教育方针和教育目的、教育内容和教育方法，并反过来对社会起着某种重要的影响作用。这也决定了考察一定时期的教育，一定要把它置于这一一定的历史当中。当社会发展到阶级社会时，教育也就具有了阶级性，代表着统治阶级的利益。剥削阶级把教育变成统治和压迫人民的工具，利用教育来巩固自己的阶级统治。马克思、恩格斯以雄辩的事实，揭露了资本主义教育的资产阶级特性。恩格斯在1844—1845年写成的《英国工人阶级状况》这部科学社会主义的重要文献中，论述了产业革命对教育的影响，揭示了资产阶级对工人阶级实施教育的虚伪性及其阶级实质，尖锐指出，英国工人阶级所受的教育极其可怜，统治阶级控制了一切知识的来源，他们向工人灌输的只是宗教的狂热和偏见，根本谈不上智力的、精神的及道德的教育。鉴于此，马克思、恩格斯号召消除教育的资产阶级性质。他们在驳斥资产阶级否定教育的阶级性这一反动论调时指出:“而你们的教育不也是由社会决定的吗? 不也是由你们进行教育的那种社会关系决定的吗? 不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗? 共产党人并没有发明社会对教育的影响;他们仅仅是要改变这种影响的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响。”[1]
以往的教育理论大多用唯心主义观点来解释教育的本质，因而是片面的、不正确的。马克思主义运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点第一次科学地阐述了教育的本质，为人类教育事业的发展做出了不可磨灭的理论贡献。
(二)关于教育的作用
按照马克思主义历史唯物论的基本观点，社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑，但是，社会意识和上层建筑又具有反作用，教育在社会发展和人的发展中具有重要的作用。
11教育在社会发展中的作用
在阶级社会里，教育具有阶级性。统治阶级总是把教育视为阶级斗争的工具，通过教育来灌输本阶级的思想，培养本阶级所需要的人才。马克思、恩格斯指出，资产阶级为了巩固自己的统治地位，不愿意也害怕劳动人民受教育。“资产者唯恐其灭亡的那种教育，对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了。”[2]而在迫不得已的情况下向人民进行的教育，也是为了自身的利益，只是把人训练成会说话的工具，以便工人们创造更大的利润，这种教育充其量只能叫训练、异化，它违背了教育的宗旨———人的全面发展，导致了人的发展的片面和扭曲。马克思、恩格斯进而把教育同劳苦大众的未来联系在一起，强调教育在消灭阶级、消灭剥削、提高人们的物质生活和文化生活水平方面的作用，强调教育对工人阶级的彻底解放和建设共产主义的重要意义，指出:“最先进的工人完全了解，他们阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”[3]可见，教育在阶级斗争中具有重要的作用。
教育的社会作用还表现在生产领域，也就是说，教育是生产力的再生产过程。“教育会生产劳动能力。”[4]马克思主义认为，社会的发展归根到底是由生产力所决定的，而人又是生产力中的一个最重要的因素。教育虽然不直接生产物质财富，但它通过培养具有一定知识技能的劳动力，通过提高劳动者的劳动能力，从而促进劳动生产率的提高，推动社会生产的发展，因而，教育也是一种再生产过程。在生产力落后的时代，劳动者受教育的水平在生产中的作用不十分明显。随着科学技术的进步和生产力水平的提高，劳动者的知识水平和生产技能在生产中的作用愈来愈重要，因而，教育的再生产特性更加突出，教育对社会生产的发展将具有更加重要的意义。在这里，马克思科学地阐明了教育与生产劳动相互作用的原理，以及教育在国民经济中的地位和作用。
21教育在人的发展中的作用
在马克思主义产生以前，哲学家和教育家们对人的本质和教育在人的发展中的作用有不同的理解。有的人认为遗传在人的发展中具有决定性的作用，片面强调人的生物属性即自然属性，忽视人的社会属性;另外一些人则认为环境是人的发展的决定性因素，人是环境的产物，否定了人的主观能动性;还有一些人则提出教育万能论，认为教育不仅可以改变一个人，而且可以改变整个社会，夸大了教育的作用。马克思和恩格斯克服了以往关于教育与人的发展的认识上的缺陷，科学地阐明了二者之间的关系，使教育学从此建立在科学的基础之上。
马克思主义认为，人不仅是一个生物的人，而且是一个社会的人。人的本质，在其现实性上是一切社会关系的总和。任何人都生活在一定的社会关系之中，并受着这种社会关系的制约。马克思、恩格斯明确指出，人作为有生命的自然存在，具有一定的遗传因素，遗传为人的发展提供了物质前提;人的遗传素质是有差异的，但是，遗传并不是人的发展的决定性因素。
同样，马克思主义一方面肯定环境对人的影响，另一方面又认为人在接受环境影响的时候并不是被动的，人类通过自己的生产活动主动地改变着环境和社会，并且改变着人自身。在马克思主义看来，教育是人的发展中的决定性因素。这是因为，人是一切社会关系的总和，是在一定的社会关系和社会活动中得到发展的，教育作为一种社会现象，反映了一定社会的需要，体现了社会关系的要求，社会关系通过教育而制约人的发展，从这个意义上讲，教育在人的发展中起着决定性的作用。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论，由于不能正确理解和反映教育与社会的关系，因而也就不能正确认识和把握教育在人的发展中的作用。
二、关于人的全面发展
实现“人的全面而自由的发展”，是马克思主义教育思想的主题，也是马克思主义教育思想的精髓和核心，是马克思、恩格斯对教育理论的一个重大贡献。他们以历史唯物主义的基本原理为武器，从社会发展与人的发展相互关系的角度出发，详细阐述了人的全面发展的客观必然性和条件，首次提出了人的全面发展学说。马克思、恩格斯在论述人的全面发展时，首先考察、分析、批判了资本主义社会所造成的人的片面、畸形的发展，揭露了旧式分工所造成的人的畸形发展。他们指出，人的畸形发展是与社会分工相联系的。人类社会的第一次大分工即城市和农村的分离，造成了物质劳动和精神劳动的分离，城乡居民的发展都受到了限制。随着资本主义的发展，社会分工越来越细，人的畸形发展也日趋严重。“现代社会内部分工的特点，在于它产生了特长和专业，同时也产生职业的痴呆。”[5]工场手工业把生产分成不同的工序，工人的劳动被局限在一定的范围，从而压抑了工人的多种多样的生产志趣和生产才能，人为地培植了工人片面的技巧。资本主义大工业更加重了人的畸形发展，工人成了机器的附属品，成为局部机器的一部分，这种机械劳动损害了工人的神经，严重摧残了工人的体力和智力。不仅如此，这种分工也带来了剥削阶级的畸形发展，使他们在肉体上和精神上片面发展。“不仅在身体和智力方面，而且在道德方面，都遭到资产阶级的摈弃和忽视。”[6]因此，马克思主义认为，在资本主义社会里，人是受分工支配的，分工使人成为片面发展的畸形物。而在《资本论》中，马克思通过揭示劳动的异化而导致的人的本质异化，揭露了资本主义社会“商品拜物教”、“货币拜物教”对人性的压抑，提出人要从一切人对物的依赖中解放出来，真正实现全面而自由的发展。
针对资本主义社会所造成的人的畸形发展，马克思、恩格斯提出了人的全面发展理论。在他们看来，人的全面发展就是个人的体力和智力得到充分的、彻底的发展，使两者紧密地结合在一起。人的全面发展在资本主义社会里是不可能实现的，它必须具备一定的条件。
马克思、恩格斯认为，只有废除私有制，才能实现人的全面发展。共产主义社会消灭了私有制，消灭了阶级，城市和乡村、工人和农民、体力劳动与脑力劳动之间的差别也不复存在，劳动已不再是奴役人的手段，而成为一种生活乐趣，从而为人的全面发展提供了可能。所以，恩格斯说，无产者只有“废除一切私有制才能解放自己”[7] 。
马克思、恩格斯进一步指出，人的全面发展与生产力的高度发展也是紧密相关的。只有生产力高度发达，物质财富极为丰富，人的全面发展才有可能。马克思、恩格斯认为，现代工业的发展提出了人的全面发展的客观要求。因为现代工业使分工发生了变革，使资本和工人不断地从一个生产部门转到另一个生产部门，工人全面流动，劳动频繁变换，这就要求工人熟悉生产的各个部门，掌握科学技术知识，成为全面发展的人。现代工业不仅提出了人的全面发展的要求，而且使之成为可能，这是因为它极大地提高了劳动生产率，缩短了工人的劳动时间，改善了劳动条件，创造了丰富的物质财富，从而为人的全面发展提供了有利条件。但是，如果不废除私有制，尽管生产力高度发达，人的全面发展也不可能实现。
马克思、恩格斯还说，个人的发展是在集体中实现的，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段”[8] 。任何人都不可能脱离社会、脱离集体而发展，而要受到各种因素的制约，要吸收前人的成果，要在一定的社会关系中和与他人的交往过程中实现发展。离开了人群，个人就不可能有真正的自由，因而也就不可能得到全面发展。马克思、恩格斯十分重视教育在人的全面发展中的作用，认为教育可以使人摆脱分工所带来的片面发展，培养人的各种能力，促使个人得到全面的发展。
人的全面发展离不开教育，更离不开全面发展的教育。为了培养全面发展的人，针对资本主义社会的教育，马克思、恩格斯提出了包括智育、体育、综合技术教育在内的全方位的教育内容，认为通过这几方面的教育，人的体力和智力就可以得到和谐发展，成为身心健康、体脑结合、各种才能都得到全面发展的新人。
三、关于教育与生产劳动相结合
教育与生产劳动相结合是马克思、恩格斯教育思想的重要内容之一，被视为培养全面发展的人的唯一途径。
在马克思主义诞生以前，许多学者曾经谈到过教育与生产劳动相结合的问题。19世纪的空想社会主义者欧文和傅立叶在这方面作了大胆的尝试。欧文曾在自己的工厂中进行实验，将工人的劳动和教育结合在一起。对此，马克思给予了高度评价，指出:“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的萌芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[9]马克思、恩格斯在吸取前人的合理思想的基础上，通过对资本主义大工业生产的具体分析，科学地揭示了教育与生产劳动相结合的必要性和可能性，充分肯定了它在人的全面发展中的重要地位。
马克思、恩格斯指出，体力劳动与脑力劳动的分离，教育与生产劳动的脱节，也是由于阶级的产生和社会分工的出现而造成的。在原始社会，这种分离现象还没有出现;到了奴隶社会，教育成了统治阶级的特权，劳动人民被排斥在学校大门之外，教育便与生产劳动分离。到了工场手工业阶段，由于生产过程的分工，工人的身体和智力畸形发展，教育同生产劳动进一步分离。在资本主义大工业时期，由于科学技术在生产中的运用，生产过程不断更新，工人全面流动，从而提出了人的全面发展的客观要求，教育与生产劳动相结合也成为历史的必然。但是，在资本主义社会，这种结合不可能真正实现，因为资本家组织生产的目的是追求最大限度的利润，为了自身的经济利益，他们不可能对劳动者的教育给予真正的关注;而资本主义的私有制性质，也使社会上的一部分人把自己的劳动责任推卸到他人身上。马克思主义认为，只有在社会主义社会，教育与生产劳动的结合才能实现。这是因为，生产资料的公有制性质决定了每个人都必须参加生产劳动，而生产劳动又为每个人提供了全面发展的机会，“劳动将和教育相结合，从而保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础”[10] 。马克思明确指出，无产阶级在夺取政权以后，将对全体儿童实施免费的公立教育，把学校教育同生产劳动紧密地结合起来。
马克思、恩格斯极为重视综合技术教育，认为“这种教育要使儿童或少年了解一切生产过程的基本原理，同时使他们获得运用一切最简单的生产工具的技能”[11] ，从而可以弥补旧式分工所造成的体力劳动与脑力劳动的分离。马克思、恩格斯充分肯定了综合技术学校、农业学校、职业学校等的作用，认为工人子女可以在这里学到一些科学技术知识，促使劳动者得到全面的发展。
四、关于马克思主义教育思想在中国的发展
马克思、恩格斯教育学说的产生标志着科学教育理论的诞生，引发了教育领域里的一系列革命，其意义是十分重大和深远的。
马克思、恩格斯运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，科学地回答了教育领域里的许多重大问题，带来了教育科学方法论上的根本变革;批判了资产阶级的教育理论、教育制度和工人运动中各种机会主义教育观，批判和继承了人类优秀文化教育思想;揭示了教育的本质、教育在不同结构社会中的地位和作用，揭示了教育与社会、经济、政治、文化以及与人的发展之间的相互关系，提出了人的全面发展的学说，科学地论述了教育与生产劳动相结合以及综合技术教育理论;创立了崭新的马克思主义教育理论，成为马克思主义庞大科学体系的重要有机组成部分，奠定了无产阶级教育理论的基础，打破了剥削阶级教育理论一统天下的局面;马克思、恩格斯在批判资产阶级教育的基础上，描绘了无产阶级教育的壮丽蓝图，为无产阶级的革命提供了斗争武器，为无产阶级教育实践的发展指明了方向。马克思、恩格斯关于教育的论述，是马克思主义的基本原理在教育研究中的运用和表现，这也就显示出马克思主义的基础理论对教育科学的指导意义。它用科学的世界观和方法论武装了教育科学，从而使人们有可能进一步揭示教育现象的本质和规律。
马克思、恩格斯的教育学说从它诞生的那一天起就显示了巨大的生命力，一直对我国的社会主义教育事业发挥着重要的指导作用，并且在伴随着我国教育事业的发展中不断地得到丰富、发展和创新，不断地使之中国化。
中国共产党第一代领导集体核心毛泽东继承发展了马克思主义教育思想。1957年，毛泽东总结了我国新民主主义时期的教育经验，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出:“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”首次提出了使受教育者德育、智育、体育几方面都得到发展，明确了人才培养的重要标准，把受教育者的全面发展作为检验人才的依据。这既是对我国教育事业的发展目的，也是对教育功能的本质要求;既是对每一个受教育者提出的希望和努力目标，也为我国教育指明了发展方向和人才培养的标准。1958年，毛泽东又提出了“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的思想，这两者结合起来形成了毛泽东教育思想的主旨，包含了教育的目的、功能和性质，指明了社会主义教育培养的人才规格与标准。这是毛泽东对马克思主义教育思想在中国的具体运用和发展。
中国共产党第二代领导集体核心邓小平继承和发展了毛泽东的教育思想。他结合中国特色社会主义改革开放的实践，从当代世界发展和中华民族历史命运的高度，提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，给我国的教育改革和发展提供了新思路，为新时期教育的发展指明了前进的方向。在人才培养目标上，邓小平将毛泽东时代“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”具体化，提出了“有理想、有道德、有文化、有纪律”的概念。“四有”新人理论，深刻阐明了民族素质和人的全面发展的内涵，指明了现阶段促进人的全面发展的目标、要求和实现途径，为我国素质教育的发展指明了方向，同时也为全面实施素质教育提供了科学的理论依据。“三个面向”指导思想和“四有”人才的培养目标，继承和发展了马克思主义人的全面发展的学说和毛泽东培养德、智、体全面发展的社会主义劳动者的思想，也标志着我国教育开始走向现代化。
中国共产党第三代领导集体核心江泽民在科学判断党的历史方位的基础上提出“三个代表”的重要思想，并在总结改革开放以来我国教育发展的新经验，针对国内外经济社会环境发生的深刻变化，提出了以全面提高人的素质为目标的素质教育。1997年，江泽民在十五大报告中指出:“认真贯彻党的教育方针，重视受教育者素质的提高，培养德智体等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”[12]1999年6月，江泽民在第三次全国教育工作会议上指出，要“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”[13] 。江泽民根据世纪之交教育发展的新形势和世界变化的新特点，提出素质教育、教育创新的思想，具有独特的创新内容，开辟了马克思主义教育理论在中国发展的新境界。为邓小平时代的“三个面向”、“四有”新人的全面发展教育观注入了新的精神和活力。以全面实施素质教育为标志，我国教育改革与发展进入了一个崭新的阶段。
党的十六大之后，以胡锦涛为总书记的党中央提出坚持以人为本、全面协调和可持续的科学发展观。以“以人为本”为核心的科学发展观教育思想发展和创新了马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育理论，把马克思主义对于教育问题的认识提高到一个崭新的境界，赋予马克思主义关于人的全面发展思想以新的内涵。
“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”科学发展观科学地阐明了现代社会中人的全面发展的历史必然性，强调弘扬人的主体性是社会主义社会和社会历史发展的根本目的。明确第一要义是发展，强调人的素质的全面提升，把满足人的发展需要、促进人的全面发展作为教育的根本出发点和落脚点。科学发展观教育思想倡导主体性是人的全面发展的核心，人的发展，从根本上说，是确立人在世界中的主体地位。教育面对的是人的世界，教育的主体是人，教育的对象是人，教育的目的是培养人，在教育活动中，人是根本，人处在中心的位置。因此必须树立以人为本的教育发展观，关注“人”，关注生命，发挥人的主体作用。科学发展观教育思想强调全面实施素质教育，培养学生的基本素质和终身学习能力，强调人的素质的全面发展和个性化发展，促进学生可持续发展。科学发展观教育思想强调创新精神和实践能力的培养。“要激发学生发展的内在动力，提高学生的创新精神和实践能力。”[14]培养创新精神和实践能力是素质教育的核心，是所有教育活动的基本指向。
毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及科学发展观教育思想教育理论，都是在一定历史条件下对马克思主义教育思想的继承和发展，是中国化了的马克思主义教育思想，是与马克思主义教育思想一脉相承的，与马克思主义教育思想一起构成了我国教育事业的根本指导思想和指导方针。2007年10月，胡锦涛在党的十七大报告中进一步提出了“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育”[15]的要求。这是关于新世纪我国教育工作的总方向、总目标和总要求，是对新世纪我国教育目的、教育性质、教育目标、教育任务、教育功能以及实现途径和要求的新概括，也是我国教育事业的根本指导思想。由此可见，新世纪我国的教育方针，既深刻揭示和反映了教育的本质和规律，又体现了马克思主义教育理论及其与时俱进的精神品格，这充分地显示了马克思主义教育理论的强大生命力和现实指导意义。
参考文献:
[1]马克思恩格斯列宁论教育[M].北京:人民教育出版社，1993:6—7.
[2][5]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社，1972:268，69.
[3][11]马克思恩格斯全集(第16卷)[M].北京:人民出版社，1964:217，218.
[4]马克思恩格斯全集(第26卷)[M].北京:人民出版社，1972:210.
[6]马克思恩格斯全集(第23卷)[M].北京:人民出版社，1972:399.
[7]马克思恩格斯全集(第4 卷)[M].北京:人民出版社，1965:360.
[8]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社，1965:84.
劳动教育的理论意义篇7
马克思和恩格斯作为马克思主义教育理论的创始人,他们的教育思想使人类的教育理论掌握了更加科学的武器,开启了教育发展的新时代、谱写了教育发展的新篇章。一百多年来的实践证明,马克思和恩格斯的教育思想和教育理论具有强大的生命力和重要的指导意义,成为广大教育工作者进行教育理论研究和教育实践的指南。
一、关于教育的本质与作用
(一)关于教育的本质
马克思主义认为,社会存在决定人们的意识,物质生活的生产方式制约着社会生活、政治生活和精神生活。根据这一基本原理,马克思、恩格斯从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑以及人的自然性和社会性的相互关系等方面,论证了教育作为一种复杂的社会现象,是随着社会的产生而产生,随着社会的发展而发展的,是由社会的物质生活条件和社会关系所决定的;一定社会的教育总是受一定社会的政治和经济所制约,不同的历史时代和不同的社会制度,决定着不同的教育方针和教育目的、教育内容和教育方法,并反过来对社会起着某种重要的影响作用。这也决定了考察一定时期的教育,一定要把它置于这一一定的历史当中。当社会发展到阶级社会时,教育也就具有了阶级性,代表着统治阶级的利益。剥削阶级把教育变成统治和压迫人民的工具,利用教育来巩固自己的阶级统治。马克思、恩格斯以雄辩的事实,揭露了资本主义教育的资产阶级特性。恩格斯在1844—1845年写成的《英国工人阶级状况》这部科学社会主义的重要文献中,论述了产业革命对教育的影响,揭示了资产阶级对工人阶级实施教育的虚伪性及其阶级实质,尖锐指出,英国工人阶级所受的教育极其可怜,统治阶级控制了一切知识的来源,他们向工人灌输的只是宗教的狂热和偏见,根本谈不上智力的、精神的及道德的教育。鉴于此,马克思、恩格斯号召消除教育的资产阶级性质。他们在驳斥资产阶级否定教育的阶级性这一反动论调时指出:“而你们的教育不也是由社会决定的吗?不也是由你们进行教育的那种社会关系决定的吗?不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗?共产党人并没有发明社会对教育的影响;他们仅仅是要改变这种影响的性质,要使教育摆脱统治阶级的影响。”[1]
以往的教育理论大多用唯心主义观点来解释教育的本质,因而是片面的、不正确的。马克思主义运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点第一次科学地阐述了教育的本质,为人类教育事业的发展做出了不可磨灭的理论贡献。
(二)关于教育的作用
按照马克思主义历史唯物论的基本观点,社会存在决定社会意识,经济基础决定上层建筑,但是,社会意识和上层建筑又具有反作用,教育在社会发展和人的发展中具有重要的作用。
11教育在社会发展中的作用
在阶级社会里,教育具有阶级性。统治阶级总是把教育视为阶级斗争的工具,通过教育来灌输本阶级的思想,培养本阶级所需要的人才。马克思、恩格斯指出,资产阶级为了巩固自己的统治地位,不愿意也害怕劳动人民受教育。“资产者唯恐其灭亡的那种教育,对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了。”[2]而在迫不得已的情况下向人民进行的教育,也是为了自身的利益,只是把人训练成会说话的工具,以便工人们创造更大的利润,这种教育充其量只能叫训练、异化,它违背了教育的宗旨———人的全面发展,导致了人的发展的片面和扭曲。马克思、恩格斯进而把教育同劳苦大众的未来联系在一起,强调教育在消灭阶级、消灭剥削、提高人们的物质生活和文化生活水平方面的作用,强调教育对工人阶级的彻底解放和建设共产主义的重要意义,指出:“最先进的工人完全了解,他们阶级的未来,从而也是人类的未来,完全取决于正在成长的工人一代的教育。”[3]可见,教育在阶级斗争中具有重要的作用。
教育的社会作用还表现在生产领域,也就是说,教育是生产力的再生产过程。“教育会生产劳动能力。”[4]马克思主义认为,社会的发展归根到底是由生产力所决定的,而人又是生产力中的一个最重要的因素。教育虽然不直接生产物质财富,但它通过培养具有一定知识技能的劳动力,通过提高劳动者的劳动能力,从而促进劳动生产率的提高,推动社会生产的发展,因而,教育也是一种再生产过程。在生产力落后的时代,劳动者受教育的水平在生产中的作用不十分明显。随着科学技术的进步和生产力水平的提高,劳动者的知识水平和生产技能在生产中的作用愈来愈重要,因而,教育的再生产特性更加突出,教育对社会生产的发展将具有更加重要的意义。在这里,马克思科学地阐明了教育与生产劳动相互作用的原理,以及教育在国民经济中的地位和作用。
21教育在人的发展中的作用
在马克思主义产生以前,哲学家和教育家们对人的本质和教育在人的发展中的作用有不同的理解。有的人认为遗传在人的发展中具有决定性的作用,片面强调人的生物属性即自然属性,忽视人的社会属性;另外一些人则认为环境是人的发展的决定性因素,人是环境的产物,否定了人的主观能动性;还有一些人则提出教育万能论,认为教育不仅可以改变一个人,而且可以改变整个社会,夸大了教育的作用。马克思和恩格斯克服了以往关于教育与人的发展的认识上的缺陷,科学地阐明了二者之间的关系,使教育学从此建立在科学的基础之上。
马克思主义认为,人不仅是一个生物的人,而且是一个社会的人。人的本质,在其现实性上是一切社会关系的总和。任何人都生活在一定的社会关系之中,并受着这种社会关系的制约。马克思、恩格斯明确指出,人作为有生命的自然存在,具有一定的遗传因素,遗传为人的发展提供了物质前提;人的遗传素质是有差异的,但是,遗传并不是人的发展的决定性因素。
同样,马克思主义一方面肯定环境对人的影响,另一方面又认为人在接受环境影响的时候并不是被动的,人类通过自己的生产活动主动地改变着环境和社会,并且改变着人自身。在马克思主义看来,教育是人的发展中的决定性因素。这是因为,人是一切社会关系的总和,是在一定的社会关系和社会活动中得到发展的,教育作为一种社会现象,反映了一定社会的需要,体现了社会关系的要求,社会关系通过教育而制约人的发展,从这个意义上讲,教育在人的发展中起着决定性的作用。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论,由于不能正确理解和反映教育与社会的关系,因而也就不能正确认识和把握教育在人的发展中的作用。
二、关于人的全面发展
实现“人的全面而自由的发展”,是马克思主义教育思想的主题,也是马克思主义教育思想的精髓和核心,是马克思、恩格斯对教育理论的一个重大贡献。他们以历史唯物主义的基本原理为武器,从社会发展与人的发展相互关系的角度出发,详细阐述了人的全面发展的客观必然性和条件,首次提出了人的全面发展学说。马克思、恩格斯在论述人的全面发展时,首先考察、分析、批判了资本主义社会所造成的人的片面、畸形的发展,揭露了旧式分工所造成的人的畸形发展。他们指出,人的畸形发展是与社会分工相联系的。人类社会的第一次大分工即城市和农村的分离,造成了物质劳动和精神劳动的分离,城乡居民的发展都受到了限制。随着资本主义的发展,社会分工越来越细,人的畸形发展也日趋严重。“现代社会内部分工的特点,在于它产生了特长和专业,同时也产生职业的痴呆。”[5]工场手工业把生产分成不同的工序,工人的劳动被局限在一定的范围,从而压抑了工人的多种多样的生产志趣和生产才能,人为地培植了工人片面的技巧。资本主义大工业更加重了人的畸形发展,工人成了机器的附属品,成为局部机器的一部分,这种机械劳动损害了工人的神经,严重摧残了工人的体力和智力。不仅如此,这种分工也带来了剥削阶级的畸形发展,使他们在肉体上和精神上片面发展。“不仅在身体和智力方面,而且在道德方面,都遭到资产阶级的摈弃和忽视。”[6]因此,马克思主义认为,在资本主义社会里,人是受分工支配的,分工使人成为片面发展的畸形物。而在《资本论》中,马克思通过揭示劳动的异化而导致的人的本质异化,揭露了资本主义社会“商品拜物教”、“货币拜物教”对人性的压抑,提出人要从一切人对物的依赖中解放出来,真正实现全面而自由的发展。
针对资本主义社会所造成的人的畸形发展,马克思、恩格斯提出了人的全面发展理论。在他们看来,人的全面发展就是个人的体力和智力得到充分的、彻底的发展,使两者紧密地结合在一起。人的全面发展在资本主义社会里是不可能实现的,它必须具备一定的条件。
马克思、恩格斯认为,只有废除私有制,才能实现人的全面发展。共产主义社会消灭了私有制,消灭了阶级,城市和乡村、工人和农民、体力劳动与脑力劳动之间的差别也不复存在,劳动已不再是奴役人的手段,而成为一种生活乐趣,从而为人的全面发展提供了可能。所以,恩格斯说,无产者只有“废除一切私有制才能解放自己”[7]。
马克思、恩格斯进一步指出,人的全面发展与生产力的高度发展也是紧密相关的。只有生产力高度发达,物质财富极为丰富,人的全面发展才有可能。马克思、恩格斯认为,现代工业的发展提出了人的全面发展的客观要求。因为现代工业使分工发生了变革,使资本和工人不断地从一个生产部门转到另一个生产部门,工人全面流动,劳动频繁变换,这就要求工人熟悉生产的各个部门,掌握科学技术知识,成为全面发展的人。现代工业不仅提出了人的全面发展的要求,而且使之成为可能,这是因为它极大地提高了劳动生产率,缩短了工人的劳动时间,改善了劳动条件,创造了丰富的物质财富,从而为人的全面发展提供了有利条件。但是,如果不废除私有制,尽管生产力高度发达,人的全面发展也不可能实现。
马克思、恩格斯还说,个人的发展是在集体中实现的,“只有在集体中,个人才能获得全面发展其才能的手段”[8]。任何人都不可能脱离社会、脱离集体而发展,而要受到各种因素的制约,要吸收前人的成果,要在一定的社会关系中和与他人的交往过程中实现发展。离开了人群,个人就不可能有真正的自由,因而也就不可能得到全面发展。马克思、恩格斯十分重视教育在人的全面发展中的作用,认为教育可以使人摆脱分工所带来的片面发展,培养人的各种能力,促使个人得到全面的发展。
人的全面发展离不开教育,更离不开全面发展的教育。为了培养全面发展的人,针对资本主义社会的教育,马克思、恩格斯提出了包括智育、体育、综合技术教育在内的全方位的教育内容,认为通过这几方面的教育,人的体力和智力就可以得到和谐发展,成为身心健康、体脑结合、各种才能都得到全面发展的新人。
三、关于教育与生产劳动相结合
教育与生产劳动相结合是马克思、恩格斯教育思想的重要内容之一,被视为培养全面发展的人的唯一途径。
在马克思主义诞生以前,许多学者曾经谈到过教育与生产劳动相结合的问题。19世纪的空想社会主义者欧文和傅立叶在这方面作了大胆的尝试。欧文曾在自己的工厂中进行实验,将工人的劳动和教育结合在一起。对此,马克思给予了高度评价,指出:“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样,从工厂制度中萌发出了未来教育的萌芽,未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[9]马克思、恩格斯在吸取前人的合理思想的基础上,通过对资本主义大工业生产的具体分析,科学地揭示了教育与生产劳动相结合的必要性和可能性,充分肯定了它在人的全面发展中的重要地位。
马克思、恩格斯指出,体力劳动与脑力劳动的分离,教育与生产劳动的脱节,也是由于阶级的产生和社会分工的出现而造成的。在原始社会,这种分离现象还没有出现;到了奴隶社会,教育成了统治阶级的特权,劳动人民被排斥在学校大门之外,教育便与生产劳动分离。到了工场手工业阶段,由于生产过程的分工,工人的身体和智力畸形发展,教育同生产劳动进一步分离。在资本主义大工业时期,由于科学技术在生产中的运用,生产过程不断更新,工人全面流动,从而提出了人的全面发展的客观要求,教育与生产劳动相结合也成为历史的必然。但是,在资本主义社会,这种结合不可能真正实现,因为资本家组织生产的目的是追求最大限度的利润,为了自身的经济利益,他们不可能对劳动者的教育给予真正的关注;而资本主义的私有制性质,也使社会上的一部分人把自己的劳动责任推卸到他人身上。马克思主义认为,只有在社会主义社会,教育与生产劳动的结合才能实现。这是因为,生产资料的公有制性质决定了每个人都必须参加生产劳动,而生产劳动又为每个人提供了全面发展的机会,“劳动将和教育相结合,从而保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础”[10]。马克思明确指出,无产阶级在夺取政权以后,将对全体儿童实施免费的公立教育,把学校教育同生产劳动紧密地结合起来。
马克思、恩格斯极为重视综合技术教育,认为“这种教育要使儿童或少年了解一切生产过程的基本原理,同时使他们获得运用一切最简单的生产工具的技能”[11],从而可以弥补旧式分工所造成的体力劳动与脑力劳动的分离。马克思、恩格斯充分肯定了综合技术学校、农业学校、职业学校等的作用,认为工人子女可以在这里学到一些科学技术知识,促使劳动者得到全面的发展。
四、关于马克思主义教育思想在中国的发展
马克思、恩格斯教育学说的产生标志着科学教育理论的诞生,引发了教育领域里的一系列革命,其意义是十分重大和深远的。
马克思、恩格斯运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点,科学地回答了教育领域里的许多重大问题,带来了教育科学方法论上的根本变革;批判了资产阶级的教育理论、教育制度和工人运动中各种机会主义教育观,批判和继承了人类优秀文化教育思想;揭示了教育的本质、教育在不同结构社会中的地位和作用,揭示了教育与社会、经济、政治、文化以及与人的发展之间的相互关系,提出了人的全面发展的学说,科学地论述了教育与生产劳动相结合以及综合技术教育理论;创立了崭新的马克思主义教育理论,成为马克思主义庞大科学体系的重要有机组成部分,奠定了无产阶级教育理论的基础,打破了剥削阶级教育理论一统天下的局面;马克思、恩格斯在批判资产阶级教育的基础上,描绘了无产阶级教育的壮丽蓝图,为无产阶级的革命提供了斗争武器,为无产阶级教育实践的发展指明了方向。马克思、恩格斯关于教育的论述,是马克思主义的基本原理在教育研究中的运用和表现,这也就显示出马克思主义的基础理论对教育科学的指导意义。它用科学的世界观和方法论武装了教育科学,从而使人们有可能进一步揭示教育现象的本质和规律。
马克思、恩格斯的教育学说从它诞生的那一天起就显示了巨大的生命力,一直对我国的社会主义教育事业发挥着重要的指导作用,并且在伴随着我国教育事业的发展中不断地得到丰富、发展和创新,不断地使之中国化。
中国共产党第一代领导集体核心继承发展了马克思主义教育思想。1957年,总结了我国新民主主义时期的教育经验,在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出:“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”首次提出了使受教育者德育、智育、体育几方面都得到发展,明确了人才培养的重要标准,把受教育者的全面发展作为检验人才的依据。这既是对我国教育事业的发展目的,也是对教育功能的本质要求;既是对每一个受教育者提出的希望和努力目标,也为我国教育指明了发展方向和人才培养的标准。1958年,又提出了“教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合”的思想,这两者结合起来形成了教育思想的主旨,包含了教育的目的、功能和性质,指明了社会主义教育培养的人才规格与标准。这是对马克思主义教育思想在中国的具体运用和发展。
中国共产党第二代领导集体核心邓小平继承和发展了的教育思想。他结合中国特色社会主义改革开放的实践,从当代世界发展和中华民族历史命运的高度,提出“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”,给我国的教育改革和发展提供了新思路,为新时期教育的发展指明了前进的方向。在人才培养目标上,邓小平将时代“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”具体化,提出了“有理想、有道德、有文化、有纪律”的概念。“四有”新人理论,深刻阐明了民族素质和人的全面发展的内涵,指明了现阶段促进人的全面发展的目标、要求和实现途径,为我国素质教育的发展指明了方向,同时也为全面实施素质教育提供了科学的理论依据。“三个面向”指导思想和“四有”人才的培养目标,继承和发展了马克思主义人的全面发展的学说和培养德、智、体全面发展的社会主义劳动者的思想,也标志着我国教育开始走向现代化。
中国共产党第三代领导集体核心在科学判断党的历史方位的基础上提出“三个代表”的重要思想,并在总结改革开放以来我国教育发展的新经验,针对国内外经济社会环境发生的深刻变化,提出了以全面提高人的素质为目标的素质教育。1997年,在十五大报告中指出:“认真贯彻党的教育方针,重视受教育者素质的提高,培养德智体等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”[12]1999年6月,在第三次全国教育工作会议上指出,要“以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的,德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”[13]。根据世纪之交教育发展的新形势和世界变化的新特点,提出素质教育、教育创新的思想,具有独特的创新内容,开辟了马克思主义教育理论在中国发展的新境界。为邓小平时代的“三个面向”、“四有”新人的全面发展教育观注入了新的精神和活力。以全面实施素质教育为标志,我国教育改革与发展进入了一个崭新的阶段。
党的十六大之后,以为总书记的党中央提出坚持以人为本、全面协调和可持续的科学发展观。以“以人为本”为核心的科学发展观教育思想发展和创新了马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育理论,把马克思主义对于教育问题的认识提高到一个崭新的境界,赋予马克思主义关于人的全面发展思想以新的内涵。
“科学发展观,第一要义是发展,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾。”科学发展观科学地阐明了现代社会中人的全面发展的历史必然性,强调弘扬人的主体性是社会主义社会和社会历史发展的根本目的。明确第一要义是发展,强调人的素质的全面提升,把满足人的发展需要、促进人的全面发展作为教育的根本出发点和落脚点。科学发展观教育思想倡导主体性是人的全面发展的核心,人的发展,从根本上说,是确立人在世界中的主体地位。教育面对的是人的世界,教育的主体是人,教育的对象是人,教育的目的是培养人,在教育活动中,人是根本,人处在中心的位置。因此必须树立以人为本的教育发展观,关注“人”,关注生命,发挥人的主体作用。科学发展观教育思想强调全面实施素质教育,培养学生的基本素质和终身学习能力,强调人的素质的全面发展和个性化发展,促进学生可持续发展。科学发展观教育思想强调创新精神和实践能力的培养。“要激发学生发展的内在动力,提高学生的创新精神和实践能力。”[14]培养创新精神和实践能力是素质教育的核心,是所有教育活动的基本指向。
思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及科学发展观教育思想教育理论,都是在一定历史条件下对马克思主义教育思想的继承和发展,是中国化了的马克思主义教育思想,是与马克思主义教育思想一脉相承的,与马克思主义教育思想一起构成了我国教育事业的根本指导思想和指导方针。2007年10月,在党的十七大报告中进一步提出了“要全面贯彻党的教育方针,坚持育人为本、德育为先,实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人,办好人民满意的教育”[15]的要求。这是关于新世纪我国教育工作的总方向、总目标和总要求,是对新世纪我国教育目的、教育性质、教育目标、教育任务、教育功能以及实现途径和要求的新概括,也是我国教育事业的根本指导思想。由此可见,新世纪我国的教育方针,既深刻揭示和反映了教育的本质和规律,又体现了马克思主义教育理论及其与时俱进的精神品格,这充分地显示了马克思主义教育理论的强大生命力和现实指导意义。
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[1]马克思恩格斯列宁论教育[M].北京:人民教育出版社,1993:6—7.
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[8]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1965:84.
劳动教育的理论意义篇8
从传统的德智体美劳“五育并举”的文字表达来看，“德”与“劳”的育人重要性等量齐观。然而事实上，学校劳动教育有别于社会劳动培训，前者的侧重点是“热爱劳动、尊重劳动、崇尚劳动”正确劳动价值观的构建，后者是劳动技能的习得和提高。学前教育至普通高中教育阶段，劳动教育承载着更多“德”的功能。“劳动是有神奇力量的民间教育学，给我们开辟了教育智慧的新源泉。这种源泉是书本教育理论所不知道的。我们深信，只有通过有汗水，有老茧和疲乏的劳动，人的心灵才会变得敏感、温柔。通过劳动，人才具有用心灵去认识周围世界的能力……劳动的崇高道德意义还在于，一个人能在劳动的物质成果中体现他的智慧、技艺、对事业的无私热爱和把自己的经验传授给同志的志愿……”苏霍姆林斯基这些基于教育实践的论断，精辟地归纳了劳动教育的崇高道德意义。
从教育发展史来看，劳动传承是教育的起源。无论是1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》提出“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物”的“五爱教育”，1982年《中华人民共和国宪法》提出“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”的“五爱教育”，还是十三中全会提出的“……坚持立德树人……形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力……”，都将“爱劳动”作为社会主义道德建设的重点之一。
在劳动内涵日益丰富的今天，政教处主任“劳动教育，学校何为”的沉思，是对达成“立德树人”教育目标的现实追问，值得全体教育人共同关注并为之“负重而为”，重建劳动教育生态，回归应有教育常态。
一、理念生根之为
“精心策划”“利用班会课或综合实践课”“不得不妥协”，案例中的这些词眼，昭示着普遍存在的教育现实：作为“五育”之一的劳动教育，已经完全丧失了自己应有的课程地位和育人地位，委身为德育智育的临时候补。小学、初中以及普通高中课程表中，不再有“劳动”二字，“劳动”隐身，说明学校教育理念的残缺。
劳动教育复苏，首先要从学校教育理念重建开始。教育者要充分认识到劳动教育在立德树人中的“神奇力量”，坚定“在我们的社会中，劳动不仅是经济的范畴，而且是道德的范畴……劳动最大的益处还在于道德和精神上的发展”（马卡连柯）的信念，向往劳动、崇尚劳动，努力将劳动教育落实在课堂上、活动中。
同时，作为育人工程社会引领者的学校，有责任、有义务把劳动教育理念传递给家庭和社会，以培育和践行社会主义核心价值观活动为契机，营造尊重平凡劳动，做普通劳动者，珍惜劳动成果的教育氛围，凝聚各方正能量，培养青少年热爱劳动的美好品德，参与劳动的主动意识，能够劳动的基本技能，促使学生主动认识并理解劳动世界，逐步树立正确的劳动价值观，养成良好劳动习惯和热爱劳动人民的思想情感，为真正“成人”奠定基础。
二、课程创新之为
“到食堂拣菜、切菜、洗菜，分饭分菜到桌，分发、回收、清洗盆碗；修剪草坪、拔除杂草，给花草树木喷水、施肥……”案例中陈述的“劳动”，大多是传统意义上的狭义劳动，也许这正是家长们强烈抵制的原因。
劳动，无处不在；劳动教育，资源无限；劳动课程，丰富多样。
请企业负责人、种植大户讲述创业故事，启示学生劳动改变命运，技术始于最基本的劳作；参观工地、工厂、种植地、养殖场，让学生感受劳动创造奇迹，实现人生价值；组织诸如案例列举的狭义劳动实践，使学生享受到传统劳作对身心健康的调节功能；家校结合开展家政行动，让学生懂得劳动使家庭生活更美好、更温馨；有针对性地到行业基地参观访问和劳作体验，帮助学生建立更加清晰完整的职业印象，树立坚定的职业理想……丰富多样的课程体系，改变着劳动教育“苦脏累”的刻板印象，有利于培养青少年的劳动兴趣、劳动情感和劳动意识。
三、活动落地之为
案例中，家长们抵抗的理由是“超出学生整理课桌、打扫教室等传统意义上的‘劳动责任’范围，超出一般学生的能力。”由此，我们可以推断，在这场七、八年级校园义务劳动以前，该校的劳动教育基本处于休眠状态，甚至在这班学生的学前教育、小学教育阶段，劳动教育早就退出了课程舞台。因为过去劳动教育活动长期缺位，无形推助了家长的思维定势，所以当劳动教育在今天复现时，家长接受不了，“学校百般解释，但家长们拒绝接受”。最后，“学校不得不妥协，终止了活动。”
从青少年走进校园的那一刻起，劳动教育就应该进入他们所受教育之列，早进入，低起点，慢渗透。学校要在全面理解劳动教育课程标准的基础上，以家庭情况、社区资源调研为依据，详细了解本校学生的劳动素养起点，掌握学校、家庭和社区劳动教育资源等要素，构建与本校生源实际情况相适切的劳动教育课程体系，精心规划教育内容，从学生熟知可感的地方入手，在学生能力所及的地方着力，使劳动教育落地生根，生态化持续推进。
四、评价导向之为
案例中，家长强烈抵制校园义务劳动的深层原因，是因为“劳动无用”功利思想作祟。劳动技能、劳动习惯、劳动品质并未真正纳入学生学业评价体系中，更没有与中、高考直接挂钩。事实上，小学、初中阶段的素质报告单上，“劳动评价”普遍是信手填写的“优”，高中阶段的社会实践考评单大多也是经由“上网搜索――抄录填写――找人盖章”的程序完成，劳动含量极低。
劳动教育的理论意义篇9
一、马克思的劳动分工理论对高兹的影响
马克思结合资本主义现实，从生产力和生产关系两个层面批判资本主义劳动分工给人带来的异化危害。从生产力角度看，劳动分工反映人类社会物质生产发展的形式和人类改进生产工具的能力，在生产力有所发展而又不够发达的情况下，劳动分工是一个必经的历史阶段，能促进人的能力专业化和人类的多样化活动方式的发展。劳动分工在本质上是一种生产关系，是由一定的物质生产力发展水平决定的、不以人的意志为转移的社会关系，把人限制在特定的狭小范围内，剥夺了至少是大多数人的全面发展机会，使人“变成片面的人，使他畸形发展，使他受到限制”{2}。进入资本主义社会后，人的这种片面、畸形发展变得更加突出。在马克思看来，当社会中存在着强制性劳动分工、私有制、阶级以及特殊利益和共同利益分裂的时候，任何人都有自己特殊的、固定的活动范围，作为人类劳动运作方式的分工，对个人来说却成了一种异己的、对立的力量，成了人片面发展的“罪魁祸首”。马克思结合异化劳动和私有制说明劳动分工，从生产关系角度考察劳动分工的形成和发展，揭示劳动分工和社会结构的关系，阐述劳动分工对社会发展及人的个体自由实现的意义。在《1884年经济学哲学手稿》中，马克思认为，劳动分工“无非是人的活动作为真正类活动――或作为类存在物的人的活动――的异化的、外化的设定”{3}，劳动分工的本质是作为类活动的人的活动的异化和外化。在《德意志意识形态》中，马克思从生产力中发现了劳动分工的起源，即“一个民族的生产力发展的水平，最明显地表现于该民族分工的发展程度。任何新的生产力，只要它不是迄今已知的生产力单纯的量的扩大（例如，开垦土地），都会引起分工的进一步发展。”{4}马克思指出，劳动分工和所有制都是生产关系的内容，在一定历史阶段上，两者的内容总是一致的，“分工发展的各个不同阶段，同时也就是所有制的各种不同形式。这就是说，分工的每一阶段还决定个人的与劳动材料、劳动工具和劳动产品有关的相互关系”{5}。在马克思那里，“分工被还原为具有鲜活的具体内容的社会规定性。与分配、交换、所有制……一样，它是社会历史发展中的一种客观事实”{6}，体现了生产力的发展水平和生产关系的所有制形式，因而，“在分工的范围内，私人关系必然地、不可避免地会发展为阶级关系，并作为这样的关系固定下来”{7}。劳动分工作为生产力和生产关系矛盾运动的结合点，既是社会生产力进步的杠杆，又是社会不平等的根源。一方面，劳动分工使人的能力获得专门发展，从而增大了人类总体的能力；另一方面，劳动分工把人的活动长期限制在某一种工作上，制约了人从事劳动的内在兴趣和主动性，造成人的个性能力片面、畸形的发展，致使人受到劳动的奴役。马克思强调，劳动分工真正成为人的生命的异化形式是在资本主义社会中，要消除资本主义劳动分工对人的限制，必须变革资本主义生产关系，实现共产主义社会，因为“分工和私有制是相等的表达方式，对同一件事情，一个是就活动而言，另一个是就活动的产品而言”{8}。共产主义社会消灭了“不是以财产公有制而是以私有制为基础的自发分工”{9}，废除了脑力劳动与体力劳动的分工，用自愿的劳动分工取代对抗性的劳动分工，人们不再局限于各自的社会角色，也不再因劳动强度、劳动时间或工资的差异而感到不平等。
高兹将异化归因于劳动分工的观点受到了马克思的影响，引用马克思《资本论》中的论述来说明自己的观点：资本主义的劳动分工“‘把工人变成畸形物，它压抑工人的多种多样的生产志趣和生产才能，独立的农民或手工业者所发挥的（虽然是小规模地）的知识、判断力和意志’都被资本从工人那里夺走，加以没收，并把它们溶入于它的机器、它的劳动组织和它的技术之中。‘物质生产过程的智力作为别人的财产和统治工人的力量同工人相对立’。体力和脑力的分离‘使工人畸形发展，变成局部工人，……’‘把科学作为一种独立的生产能力与劳动分离开来，并迫使它为资本服务’”{10}。与马克思一样，高兹由批判劳动分工对工人造成的片面发展入手，深入到资本主义生产过程中剖析劳动分工是如何造成异化的。高兹强调了马克思在《政治经济学批判大纲》中的观点：只要劳动工具仍然是工人手中的工具，那么，同时它也作为固定资本控制着工人；是机器取代了工人的技术和力量，它自己就是个巨匠，有着自己的灵魂，工人的能力降格为一种活动的抽象性，全面地由机器的动作所决定和调节，而不是相反。控制着无生命的机器的肢体的科学并非存在于工人的意识当中，而是通过机器作为一种异己的力量，作为机器的力量而作用于他们。工人成了机器的活的附属物，工人的劳动简化为程序和机械的管理，劳动对人来说不再意味着是一种通过创造性的生命活动而确证人的存在方式的活动，而是意味着把人降为毫无差别的物进行计算和安排，劳动成为征服工人的异化活动。在高兹看来，尽管当代资本主义有了新发展，但马克思在《1844年经济学哲学手稿》、《德意志意识形态》、《资本论》等著作中对资本主义劳动分工的批判依然具有很强的现实意义。
高兹受马克思的启发，分析资本主义劳动分工对工人阶级尤其是科技工作者社会地位和阶级属性的影响。马克思认为，“分工的规律就是阶级划分的基础”{11}，劳动分工是阶级划分的基础，决定着阶级的产生，制约着不同阶级之间的关系，是社会不平等的根源。高兹指出，劳动的技术分工产生了专家型的工人精英，创造了大量科学技术，带来了微电子革命和生产的自动化，工作变得更加有尊严，劳动者似乎变得更能干了，但实际上劳动的技术分工使劳动建立在多价性与组合性的基础之上，让资本实现了对劳动过程的重组，体力劳动者不仅要依赖于资本，而且要依赖于技术以及掌握这种技术的专家工人阶层，加剧了科技工人与体力工人的分化。高兹反对把科技工作者视为工人阶级的一部分，“即使把产业中的科技劳动者视为被剥削、被异化的生产性的劳动者似乎是正确的话，那么认为他们纯粹地是工人阶级的一个组成部分却是错误的。……科技劳动者与资本之间有着一种工人阶级与之不可能具有的关系。……科技劳动者还在生产着其他劳动者因之而受剥削和压迫的手段，从而必然被其他劳动者视为资本的人。……就科技劳动者与体力劳动者之间的直接的关系而言，这种关系并不是一种交互的关系，而是一种等级制的关系”{12}。高兹把科技工人的阶级属性同资本主义劳动分工和技术联系在一起，指出科技工人既生产着其他劳动者受剥削、受压迫的手段，组织、监督体力劳动者；又被资产阶级压迫、剥削，是神秘化的工人。
高兹的劳动分工理论以实现人的自由和解放为目标，也受到了马克思的影响。马克思认为，“分工立即给我们提供了第一个例证，说明只要人们还处在自然形成的社会中，就是说，只要特殊利益和共同利益之间还有分裂，也就是说，只要分工还不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活动对人说来就成为一种异己的、同他对立的力量，这种力量压迫着人，而不是人驾驭着这种力量”{13}。要实现人的全面自由发展，就要消灭以私有制为基础的、自发的劳动分工，实现共产主义。“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”{14}高兹认为，人性就是对自由、解放的追求，资本主义的劳动分工是对人性的损害，使人在劳动中只从事一些“单调而无聊的”、“翻来覆去的”的动作，成为机器的零件、工具，被捆绑在生产线上。高兹主张建立未来社会主义来实现个人的自由和解放，“由于这种未来社会主义更关心的是未来社会主义中的个人自由，体现了新的乌托邦精神”{15}。
二、高兹劳动分工理论的内容
高兹从多个角度论证“资本主义的劳动分工是一切异化的根源”{16}。从工人自治的角度看，资本主义的劳动分工是阻碍工人自治实现的障碍。高兹认为，工人自治最直接的目标是实现权力分散和自主，但资本主义不仅在工厂内造成体力劳动和脑力劳动的分工，而且使工厂由一个独立生产商品的经济单位变成为一个和其他单位融合在一起的生产单位，依赖于其他的工厂，这种生产的专业化和决策的集权化从根本上决定了权利的分散和自主的不可能。从资本主义的生产目的看，劳动分工是资本家获取最大利润的工具，造成工人的强迫劳动。高兹指出，资本家拥有对全部有效劳动生产出来的产品的所有权和控制权，工人势必抵制这种不平等，为了控制工人、强迫工人劳动，实现追逐利润的目的，必然要对工人的劳动实施严格的劳动分工，并强制推行这种劳动分工。在追求获得活劳动的最大产出的劳动分工中，劳动成为一种强制性劳动，“这种强制劳动和它的必要性是出于劳动的社会分工”{17}。从资本主义的生产过程看，劳动分工使工人丧失了对生产过程和劳动产品的控制权。高兹提出，技术被理性地设计为资本服务，劳动的资本主义技术分工使工人不可能在没有工程师、技术专家、维护专家、领班等人的辅助下开展工作，劳动以“科学化”的方式摧毁工人控制劳动的可能性，成为否定工人对生产和产品的控制权的有效手段。从资本主义的统治需要看，劳动分工服从资本的逻辑，是一种新型的统治工具。高兹强调，资本追求利润的目的同工人是冲突的，但在强制性的劳动分工中，工人感到对产量最大化的追求是机器或事物本身的内在必然性，从而使自己的劳动服从于劳动工具的统一动作，形成一种兵营式的秩序。资本主义的劳动分工保证工人不偷懒，消除了工人的自主性，消解了工人以及技术专家的反抗能力和反抗意识，能更好地控制、监督工人。
高兹认为，科学技术进入资本主义社会的生产体系后，不断地消灭一部分生产部门，同时又催生新的生产部门，改变劳动分工的格局。“工业生产过程中的工作的分工、专业化和分离不是劳动在资本主义分工的先决条件，而是由大规模的机器生产的技术强制所必需的。……工作的碎片化是劳动的技术分工的理性化的结果。……非技术的、反复的工作需要由全面或部分负责复杂产品或劳动过程的技术专家来协调、监督、计划和定时。”{18}资本主义的劳动分工和科学技术是一种双向的相互作用的关系，一方面，资本主义科学技术是实施资本主义劳动分工的缘由，加剧了劳动分工和资本主义社会的异化；另一方面，劳动分工也加剧了科学技术的异化，使其成为资本主义服务的工具。高兹从批判资本主义劳动分工延伸到批判资本主义科学技术。“研究工作以一种适合于资本主义工业的特征而被组织并服从于资本主义的劳动分工，研究是以那些能够直接在生产过程中被使用并可能降低成本、保障公司的技术垄断和超额利润的知识和技术为目的的。”{19}资本主义科学技术的发展是非常不平衡的，可以被资本化的科学技术比关注于人们的健康、幸福的技术发展快得多。这种增长的一个客观结果显然不可能消除贫穷与满足社会的和文化的需要，而且还创造一种新的贫穷，即导致环境的破坏和城市住房、医疗服务、公共健康、公共交通等的严重问题。资本主义最为重视产品更新技术的进步，“科学研究和革新的重要目的是抵制利润下降的趋势，并为有利可图的投资创造新的机会”{20}。高兹所说的资本主义科学技术包括带来高额利润的生产技术和对劳动者的统治技术，它们都服从于生产过程，不可避免地带有资本主义生产关系的特质，“科学技术不能被视为是意识形态中立的”{21}。高兹批判“技术中性论”，指出科学技术的发展促进了自动化和机械化的实施，使工人不可能理解和控制生产的过程，越来越从属于机器，“从整体上说，资本主义的技术史可以读作直接生产者地位下降的历史”{22}。高兹反对把掌握科学技术的劳动者视为工人阶级的一部分，认为“科技工人在执行他们的技术功能的时候，也再生产资本统治劳动的条件和形式”{23}。科技劳动者所造就的科技与资本有着不可分割的联系，不断生产着其他劳动者受剥削、受压迫的手段，“他们被委托不仅规划劳动过程和使生产跟上既定的技术标准，而且最主要的是，保持劳动力的层级结构和资本主义生产关系永恒化，使生产者与他们的集体劳动的成果以及生产的过程相异化”{24}。在高兹看来，科技工人是资本统治的结果和进一步统治的工具，客观上执行着资本主义意识形态的功能，不能归属于工人阶级。
高兹从批判资本主义劳动分工延伸到批判资本主义教育，指出资本主义教育直接生产资本主义工厂所需的“人的原料”，是资本主义劳动分工再生产的基础。高兹分析大学和技术、工程院校的区别，认为“大学教育是自由的、统一的，而技术、工程院校的教育则是严格纪律化的并且是准军事化的。大学教育传授知识，把学生培养成为知识上自力更生的人，而技术、工程院校的教育既是知识教育又是实践技能教育，并把学生的个性塑造为能够适应工厂和官僚机构中的权威制与等级制”{25}。资本主义社会的人要逃脱乏味、重复的低级工作，只有通过获得更高的教育才能实现，但“对于维护社会的等级关系来说，制造失学者和制造能毕业者一样重要的”{26}，即使资本主义经济高度发展，也不是人人都能获得更高教育的。资本主义教育具有强选择性，对人实行分化，它所产生的“失败者”和“成功者”在工厂中就成了科技劳动者和普通工人。高兹认为，资本主义教育与资本主义工厂劳动的需求和维护资本主义统治紧密相连，成为资本主义劳动分工再生产的基础。在资本主义社会，“教育不是也从没有被当作学校的目的，……如果人们接受学校教育，那么在教育（偏向明显的目标）托词下这个体制急于用某种方式使他们社会化”{27}。资本主义的学校教育已经失去了它的本质，不是使人之为人，而是为了使人社会化而实行的一种特定教育，在最大化的资本主义利润动机下，教育必须产生资本主义劳动分工定类型的人，“技术、工程院校和类似机构是生产一些特定类型的个体的工具，这些个体能够忍受被统治、被压迫、严格纪律和没有任何吸引力的工作，以符合资本主义需要”{28}。资本主义教育竭力向人灌输的是被分割成旧的、死板的、古董的知识，排斥人自由独立的思考与无限多样的个性，摧毁人的创造激情，为人在资本主义劳动分工中从事某个固定、单一的工作做准备。高兹指出，资本主义教育作为生产工厂劳动分工中所需要的“人的原料”的机构，造成人的分化，压抑和摧残人性，成为奴化人的方式，体现资本主义社会的等级制。
高兹主张改造资本主义科学技术、反抗资本主义教育、废除资本主义劳动分工，实现社会主义。高兹认为，资本主义科学技术是一切的母体和终极原因，只要生产组织和技术不变，资本主义生产关系就不会发生变化，共产主义也就不能实现。共产主义的生活方式不可能建立在由资本主义生发出来的技术基础上，“……‘生产方式’不仅是工厂和机器，而且是技术和科学……”{29}，必须对资本主义的生产关系、生产力和科学技术进行社会主义改造。高兹指出，简单地唤醒无产阶级意识不能战胜资产阶级进而真正建立社会主义，而应扩大斗争的领域，特别是教育领域的斗争，因为资本主义教育体制及其产生的社会矛盾具有革命的潜在性。反抗资本主义教育不是控制教育而是消除其促使文化和生产、科学和技术、脑力和体力劳动分离的社会功能，以实现教育对劳动生产与社会发展、实践与理论、政治与文化相结合的促进作用，“如果共产主义是我们的目标，那么教育和生产、工作和文化的统一是绝对必要的”{30}。在高兹看来，科学技术的社会主义改造与反抗资本主义教育的斗争能消灭不平等的等级制度、体力劳动和脑力劳动的分离、观念和行动的分离，解放工人的创造力，实现人的自由解放和社会主义。
三、高兹劳动分工理论的得失
高兹的劳动分工理论从人本主义立场出发，将对资本主义劳动分工的批判延伸至对科学技术和教育的批判，拓宽了马克思主义劳动分工理论的研究视野。第二次世界大战以来，科学技术的迅速发展促进了劳动分工的精细化发展，提高了劳动生产率，带来了社会物质财富的巨大增长。在这种情况下，大多数人看不到劳动分工在提高生产率背后的消极后果。高兹吸取马克思的劳动分工理论，结合资本主义的发展现实，揭露劳动分工带来的消极后果，提醒人们重视马克思对劳动分工的批判。高兹敏锐地观察到劳动分工造成的人的异化的根源在于资本主义科学技术的意识形态性质，看到了劳动分工造成工人阶级分化的再生产的基础是资本主义教育的强选择性，揭露资本主义劳动分工在人的自由全面发展上的消极作用。但高兹忽视对资本主义生产关系的批判，把批判的矛头指向资本主义科学技术和教育而不是指向资本主义生产资料私有制，导致他全盘否定科学技术和教育的积极社会意义，只看到科学技术和教育的消极社会作用。科学技术和教育对推动人类历史发展起着不可替代的作用，是人类文明发展的杠杆。人类依靠科学技术不断地增强自己驾驭自然的能力。随着科技迅猛发展和广泛而成功的应用，人类拥有了更为丰富的物质文明和精神文明。教育是培养人的，既能提高人的道德修养又能使人掌握科学知识，是发展科学技术的一个重要手段，“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练”{31}。教育是实现人的全面发展十分重要的、不可或缺的基础。教育可以为社会物质生产过程提供各种水平的劳动者和科学知识形态的生产力，能提高人的技能水平，促进科技的应用，带来劳动生产率的提高。一方面，教育能培养高质量的劳动力，提高人的劳动能力，把一般劳动力加工成为专门的劳动力，将经验型、手艺型的劳动力转化成知识型、科学型的劳动力，将可能的劳动力变成现实的劳动力；另一方面，教育是科学知识形态生产力再生产的重要途径，具有高效传递、积累、发展和再生产科学技术的功能，是科学技术转化为直接生产力的重要途径。科学技术和教育是中国现代化发展的关键，我国要实施科教兴国战略，提高全民教育水平和劳动者素质，使劳动者掌握先进的科学技术从而促进生产力的发展，缩小体力劳动和脑力劳动的差别，通过和谐的劳动分工给人以均等的机会去寻求发展，实现人的全面自由发展和社会发展的和谐统一。我们也必须正视科学技术和教育对劳动分工的消极影响，根据我国实际合理地应用科学技术和发展教育，避免科学技术和教育在体脑、城乡、收入差距上的消极作用。
高兹的劳动分工理论认识到资本主义的劳动分工对人的全面发展的压制和束缚，启示我们要扬弃劳动分工的消极影响。劳动分工源于人的物质生产实践需要，是根据人的天赋以及才能对人类劳动能力的优化组合，是由一定的社会生产力所决定的一个客观产生、发展直至扬弃的历史过程。劳动分工可以提高劳动者的劳动技能，促进生产工具的专业化，节约劳动时间，提高劳动效率，扩大劳动规模，创造大量物质财富和精神财富，丰富社会生产力，为人的发展奠定坚实丰厚的基础。中国生产力水平以及教育水平不高，人们对职业的选择和闲暇时间的利用还在很大程度上受到限制。自觉的、非固定的劳动分工是社会主义发展的必然产物，是生产进一步发展的积极推进器，它使不同种类的生产由不同的劳动者来承担，又使不同的劳动者互相协作，形成一个生产总体；只有当生产力得到高度发展，物质财富和精神财富已很充裕、阶级差别彻底清除的时候，自发的、固定的劳动分工才能为自觉的、非固定的劳动分工所代替，每个人的才能得到真正的自由和全面的发展。现阶段，我们一方面要避免劳动分工及其带来的所有制、阶级、阶层和职位的分化，造成人与人之间的疏离、城乡差别和社会分化；另一方面要注重发挥劳动分工对生产力的促进作用，在合理实施劳动分工中实现就业类型多样化，逐步取消城乡二元结构，激发劳动者的兴趣、特长、热情，实现人的自由全面发展和社会的和谐。
高兹的劳动分工理论是在西方现代化的完成情况下对资本主义劳动分工、科学技术和教育的批判，为我们全面认识资本主义社会提供了一个全新的视角，也为我国的科学发展提供了很好的借鉴和启示。处在社会主义初级阶段的中国不能照搬高兹在西方语境中对劳动分工、科学技术和教育的批判，必须具有本土意识，既要防止劳动分工、科学技术和教育的消极作用，又要充分发挥劳动分工、科学技术和教育的积极作用，实现和谐的劳动分工，实现脑体分工和城乡差别的合理化，为人和社会的和谐发展提供条件。
注 释：
{1}{7}斯密：《国民财富的性质与原因的研究》（上卷），郭大力，王亚南译，北京：商务印书馆，1972年，第15页，第513页。
{2}马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第3卷），北京：人民出版社，1972年，第514页。
{3}马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第42卷），北京：人民出版社，1979年，第144页。
{4}{5}{8}{13}{14}马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》（第1卷），北京：人民出版社，1995年，第68页，第68页，第84页，第85页，第85页。
{6}韩立新：《新版〈德意志意识形态〉研究》，北京：中国人民大学出版社，2008年，第244页。
{9}马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第46卷下），北京：人民出版社，1980年，第138页。
{10}{12}{16}{17}{18}{19}{20}{21}{22}{23}{24}{25}{26}{27}{28}{29}{30}André Gorz：“The Division of Labour”，England：The Harvester Press，1978年，序Pvii，第167页，Pvii，第56页，第168页，第163页，第164页，第165页，第57页，第162页，第168页，第179页，第180页，第58页，第180页，序Pix，第183页。
{11}马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》（第3卷），北京：人民出版社，1995年，第632页。
劳动教育的理论意义篇10
一、人力资本理论的提出及其主要观点
二战后，西方国家的经济快速增长，其原因很难用传统经济理论做出充分说明，在此情况下，舒尔茨提出了人力资本理论，在1960年美国经济学年会上，他发表了题为《人力资本投资》的演讲，用“人力资本”这一概念对经济发展的动力做出解释：“国民产量的增长比较土地和按人时计算的劳动量以及能再生产的物质资本的增长更大，这种情况已经普遍可见。对人力资本的投资大概就是这个差额的主要说明。”他认为，人力也是资本的一种具体形式，劳动者“具有经济价值的知识和技能”，“大半是投资的产物，而这种产物加上其他人力投资便是技术先进国家在生产力方面占优势的主要原因”。认为“工人平均实际工资的显著增长，大部分来自这种向人力资本的投资”，“通过向自身投资，人民能够扩大他们得以进行选择的范围，这是自由人可以用来增进自身福利的一条道路”。他主张通过加强人力资本投资，可以提高人口质量，从而促进社会经济的增长，提高国民收入。舒尔茨还对发展教育、医疗保健以及人口迁移等方面提出了一些建设性的建议和方案。在《教育资本构成》和《高等教育的资源配置》等文中，舒尔茨表达了他对教育的理解：“我主张把教育当做一种对人的投资，把教育所带来的成果当做一种资本，因为教育已经成为受教育者的一部分，所以我将其称为‘人力资本’。”“由于教育是一种人力资本投资，因此在制订计划和筹措资金方面的关键经济概念应当是投资的收益率。”
继舒尔茨提出人力资本理论之后，又有贝克尔、丹尼森等学者对该理论进行了补充和发展，用经济数学的分析方法对人力资本的效用进行衡量。人力资本理论的提出虽重视到了劳动者素质的提高对经济发展的促进作用，具有一定的积极意义。很明显，该理论背后的阶级意志不言而喻，就其理论整体而言，它反映的是以资本为主体的价值观念，它把人力资本投资说成是“自由人可以用来增进自身福利的一条道路”，而“自由人”自由的前提是什么呢？是以不能自主选择所处的经济关系为前提的，是以处于被雇佣的经济地位为前提的，是以不得不适应资本主义生产方式下生产力发展趋势为前提的，是以服从于资本统治、资本所有者发财致富为前提的，是以遵循资本主义所谓的理性规律为前提的。若以这样一种理念来指导社会经济乃至教育的发展，必然导致劳动及教育的“异化”，使劳动者的能力专业化、单调化、片面化，使劳动不再是劳动者主体的自由行为，而成为被迫的一种活动，使其服从于资本主义生产方式下的“效率主义”、“工具主义”；使教育的经济功能不断强化，而教育在文化道德方面的传承作用逐渐弱化，最终使教育偏离其本质，偏离马克思提出的“人的全面自由发展”的目标。
二、“劳动力”≠“人力资本”
劳动教育的理论意义篇11
关 键 词：体育哲学；人的全面发展；完整的人；马克思主义体育观
中图分类号：g80-05 文献标志码：a 文章编号：1006-7116（2013）01-0014-06
马克思、恩格斯及后期的思想家、革命家所形成的马克思主义理论一直是我国建设与发展的意识形态指导，也影响和决定了我国体育发展的方针大计[1]。而马克思体育观的形成及发展进程在很大程度上体现了我国体育理论发展。同时，对马克思体育观的完善，也体现了我国体育理论工作者对马克思主义的理解逐渐深化。在这一理论发展过程中最为重要的是我国马克思主义体育观的理论基础构建，本研究将探讨这一问题。
1 从“人的全面发展”出发的马克思主义体育观的构建
“人的全面发展”是马克思重要但却较为扑朔迷离的理论。重要的是马克思认为：“人的全面发展是实践发展的历史产物，引发了唯物主义人学观念的变革”[2]，同时也是“我们社会主义国家各种人才培养的理论与行为指南”[3]；而它的扑朔迷离是由于在马克思的所有作品中，没有关于“人的全面发展”的现成定义，所以一直以来对马克思的人的全面发展理论有着两种不同的理解，其一是在广义层面上的理解，认为“人的全面发展”就是实现人的最后解放，人的一切方面的充分发展；其二是在狭义层面上，认为“人的全面发展”是指人的智力和体力充分发展[4]。在这两种基本理解的导向下，我国体育理论界对马克思的“人的全面发展理论”有自己的运用，形成了不同特色的马克思主义体育观。
1.1 “人的全面发展”理论与马克思主义需要理论相结合而形成的马克思主义体育观
马克思认为：“人直接是自然存在物和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物”[5]167，同时马克思也承认“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物”，具备“他所生活的那个社会的一定性质”[5]16，9[6]404，即一种作为人类群体的存在物，所以“人的生命力除了满足身体的需要之外，还必须满足道德的、精神的和社会的需要”[1]，所以说从社会结构上说，共产主义和社会主义所实现的就是保证每个人的合理需求都得到满足，并与共产主义目标与个人的全面发展理论相联系。
在这一将马克思“人的全面发展”与需求理论相结合的倾向中，人的需求是多方面的、完整的，乃至是社会性的，这就契合了广义层面上将“人的全面发展”理解为人的最后解放这一思路。由此而形成的马克思主义体育观的基本出发点为“社会主义体育是以运动为手段来不断满足人们的生存、享受和发展的广泛需要的，其根本目的是为了全社会的发展，为了个人的才能和个性的全面发展，是为了培育具有高度文明的人，具有广泛需要的人”，并衍生出需要理论背景下的体育本质说，即首先承认“体育是满足人类个体及社会的物质需要和精神需要的一种实践活动”，而其中“体育的基本手段是运动”，这种运动不仅仅包括了竞技运动，还包括了在运动过程中产生的精神、知识、意志和情感，最后，将体育的价值认作是“物质方面和精神方面的统一”[1]。
1.2 “人的全面发展”理论与马克思主义劳动观相结合而形成的马克思主义体育观
对马克思“人的全面发展”理论狭义理解——即人在智力和体力上充分发展在马克思体育观的形成上具有两条岔路，其中一条便是与马克思主义劳动观相结合。马克思把“劳动力或者劳动能力理解为人的身体即活的人体中存在的，每当人生产某种使用价值时就运动的体力和智力的综合”[3]。所以人的体力与智力是人的劳动力的基本构成。同时马克思劳动理论又认为，在宽泛意义上，一个全面发展的人是“既能从事体力劳动，又能从事脑力劳动，既能从事直接物质生产，又能从事文化、科学工作，他具有广泛志趣和才能，能够根据社会需要和自己爱好，从一个生产部门转到另一个生产部门”[3]。
以“人的全面发展”理论与马克思主义劳动观相结合为出发点的马克思主义体育观，主要借用马克思在《资本论》第1卷中对罗伯特·欧文的赞誉之语：“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅仅是提高社会生产的一种方法，而且是早就全面发展的人的唯一方法”[7]406，以及马克思主义的中国化理论——毛泽东对体育的要求“使接受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化劳动者”[3]。从而将体育定位为个人提高劳动能力的多种途径中的一种方式。
在劳动观与“人的全面发展”相结合而形成的马克思主义体育观重视了劳动在体育运动中的核心意义，在“体育劳动”的基础上重新诠释体育运动和体育工作者。首先，持此观点的学者认为体育劳动是“体育专业人才所进行的社会性的体育工作”，以“体力劳动和脑力劳动的紧密结合为其突出特征”，所以既具备了社会性，也具备了个体的体力与智力；其次参与体育运动的人群，包括体育教练、教师、运动员等，一方面是实现了体力的发展，智力的提高，同时也实现了体育精神的传递，所以说是德、智、体3方面在社会层面上的整合；最后，他们认为参与体育劳动，是“人类认识自身改造自身，认识社会改造社会的重要途径和手段”[3]。
1.3 “人的全面发展”理论与马克思主义教育观相结合而形成的马克思主义体育观
马克思主义教育思想是由“马克思、恩格斯首创并为后世的经典作家坚持、运用和发展的教育思想”[8]。这其中3个方面的内容受到重视，首先是教育与“人的全面发展”理论相结合，认为教育是实现“人的全面发展”的重要手段，而“人的全面发展”是社会主义教育的实现目标，其中德、智、体、美被提及；第二是教育需要与生产劳动相结合，这就是所谓的“教劳结合”，这成为“实施全面发展教育中的一项重要原则和基本内容”；第三是在马克思主义中国化过程中，中国领导人与革命家在发展马克思经典理论的基础上所提出的适合中国国情的发展思想[8]。可见“人的全面发展”是马克思主义教育观中的一个核心概念，是马克思主义教育观得以贯彻的一个实践轴线。
从马克思主义教育观与“人的全面发展”相结合视角出发的马克思主义体育观，一方面再次强调马克思在资本论中所提到的体育是实现人的全面发展的一个方面，而另一方面也强调马克思在多种场合所强调的“智育同体力劳动，
同体育和综合技术教育结合”[9]11的观点，但同时马克思在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》给体育非常狭义的定义——“体育，即以与体育学校和军事训练所传授的那种东西。”[9]328
借助马克思对体育的直接论述，就形成了具有教育观特色的马克思主义体育观。在这种马克思主义体育观的影响下，有学者认为“体育是发展身体完整的教育过程”，同时持此观点的学者还会区别体育运动和竞技运动，认为“体育运动只要求运用各种运动形式锻炼身体，达到增强体质的目的；而竞技运动则要求各种运动形式的技术水平越高越好，直至冲击世界纪录”。在这一背景下，这种马克思主义体育观往往会将人的身体和人区别开，坚持认为“体育的主体是自觉性、能动性、创造性相统一的对‘自身的自然’的改造者”；体育的客体是被主体作用改造与完善的客观存在的人的身体”，从而还引入了体育手段——各种运动形式，作为体育的主体和客体之间的中介[10]。
上述3种马克思主义体育观是马克思“人的全面发展”理论与马克思需要理论、劳动观和教育观相结合而形成的思想结晶，也是将马克思主义理论在体育运动领域应用和发展的积极尝试。在此基础上，有学者结合当前现代化理论的发展，将马克思主义“人的全面发展”发展成“人的全面现代化”，并结合体育运动中个体、集体在不同层面上的发展形成人学基础上的“人文体育观”。人的观念深入其中，使马克思主义哲学中所蕴含的扬弃性得以发展[11-12]。
2 “完整的人”与马克思主义体育观的重释
“人的全面发展”基础上建立起来的马克思主义体育观在很大程度上是侧重于发展，人只是处于一个定语的层面。一方面这与马克思及其后继学者身处工业化蓬勃发展的历史背景有一定的关联，同时也与马克思本人的著作在不同时期被挖掘的程度不同有关。当代体育已不再拘泥于竞技体育的范围，多样化的运动参与形式已融入了个人的生活方式。所以不仅是追求人的发展，而更是一种追求对人的深层次理解和多层次特质的满足成为当代体育的一个要求，与之相应的体育观也应当处于发展和重构的过程之中。
随着对马克思主义经典原著的解读，和在不同理论背景下的挖掘，既给原有的马克思主义体育观以挑战，但也同时给发展适合新时代、中国发展现阶段的马克思主义体育观以可能性。其中对马克思《1844年经济学——哲学手稿》的研究，教育观层面上对全面发展观念的反思，及国外马克思主义理论研究者对体育现象的分析和研究扮演了重要角色。这些都为构建“完整的人”意义上的马克思主义体育观提供了思想资源。
2.1 马克思《1844年经济学——哲学手稿》与“完整的人”
虽然马克思的《1844年经济学——哲学手稿》（以下简称《手稿》）是马克思一部中期的作品，但是由于经常被认为是马克思的一部“未成熟的作品”，同时由于翻译的原因，使《手稿》中所体现的对“完整的人”的思想未被广大学者认识和重视[13]。
《手稿》中“对黑格尔辩证法和一般哲学的批判”一章中提出“完整的人”的思想起点，其中最为关键的是马克思在这一章节中对人的种种论述。在《手稿》中，马克思肯定了黑格尔辩证法的伟大之处——“把人的自我创造看作一个过程，把对象化看作非对象化，看作外化和这种外化的扬弃；因而他抓住了劳动的本质，把对象性的人、真正的因而是现实的人，理解为他自己的劳动的结果。人同作为类的存在物的自身发生现实的、能动的关系，或者说人使自身作为现实的类的存在物、亦即作为属人的存在物实际表现出来，即人实际上把自己的类的力量全部发挥出来（这仍然只有通过人类的功能劳动，只有作为历史的结果，才是可能），并把这些力量当作对象来对待，而这首先仍然只有通过异化这种形式才是可能的。”[14]116从中马克思肯定了黑格尔辩证法的两个要点：第一，人是同时作为现实的存在和类的存在，这里可以理解成个体的现实存在和集体的历史存在；第二，劳动异化是实现人作为个体和作为类存在的必要条件。
由此马克思作出“自然主义”意义上的发展。首先他认为“人直接是自然存在物”，“一方面赋有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量是作为禀赋和能力、作为情欲在他身上存在的；另一方面，作为自然的、有形体的、感性的、对象性的存在物，人和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物，也就是说他的情欲对象是作为不依赖于他的对象而在他之外存在着的”[14]120，可见“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”[14]121再者，马克思又认为“人不仅仅是自然存在物，他还是属人的自然存在物，也就是说，是为自己本身而存在的存在物，因而是类的存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自己是类的存在物”，基于此马克思强调了历史的重要性，历史是人的“自己的生产过程”，是“人的真正的自然史”[14]122。
在诠释马克思《手稿》的基础上，可以构建“完整的人”的概念，既是自然的，又是属人的，即社会的，同时这一构建的过程同时是“私有财产的积极扬弃，也就是说，为了人并且通过人对人的本质和人的生命、对象性的人和人的作品的感性的占有，不应当仅仅被理解为直接的、片面的享受，不应当被理解为所有、拥有。人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质”[13]。从中可以发现，马克思对人的构建既反对如同先前马克思主义体育观中以“拥有”、“占有”的形式掌握体力、智力的能力，也反对在需要层面上的一种直接的享受。马克思希望形成的人的概念，是一个“完整的人”的概念，既包含着人自我扬弃的过程性，即历史性，又包含着人的本质的全面占有，其中包含着体力、智力等这些对象性的能力，也包含着人的生命、理智等等。
在探究马克思在《手稿》中对人的界定的基础之上，返观以往学者在对“人的全面发展”的两重理解——人的最后解放和体力、智力的全面发展基础上所构建的马克思主义体育观，不难发现他们更多的是关注“人的全面发展”这一描述中作为主词的“全面发展”所牵涉的各种功能，或者各种需要，而“人”是作为描述性和限定性的定语所出现，淡化了人的主体地位，强化了人的对象性能力，忽视人的“情欲”客观存在和“情欲”的作用。
2.2 教育学层面上对马克思“完整的人”的复兴及其对重释马克思体育观所形成的意义
1）教育学中“完整的人”的批判作用体现。
对《手稿》的解读，既在一定程度上解析原有的马克思主义体育观的理论来源及其局限，同时也为适应新时期和新理论发展的马克思主义体育观开出了“完整的人”这一理论前提。但要将其发展成为具体的马克思主义体育观的理论基础，实践意义上的应用仍然是必不可少的。在教育学层面上，首先对《手稿》中凸显的“完整的人”的观念进行了具体化的应用。
根据孙迎光[13]的分析，马克思《手稿》中“完整的人”的界说为教育学发展带来了以下的作用。首先是“有助于正确地理解全面与片面”，其中最为关键的作用是批判原有的的“全面发展教育理论将全面与片面理解为量和广度上的”，而强调一种“质”上的飞跃；其次是“有助于抵御消
费主义价值观的消极影响”，其中所批判的是人的“碎片化”，将人的价值集中在片面的符号价值和消费享受上。
2）对重释马克思主义体育观形成的意义。
（1）对强调人的工具价值的批判。教育学层面对片面的“全面发展教育”理论的批判，究其实质是对强调人的工具价值的批判。在原有马克思主义体育观中，尤其是强调人的体力和智力发展这一体系，人的工具价值被高扬，甚至掩盖了人的本质价值，继而形成了对国家体育发展过分的量和广度上的追求。所以从教育学层面上形成的这一批判，构成对原有马克思主义体育观视野下强调人的工具价值这一维度深刻反思。
（2）对消费与享受的正解。教育学层面上对消费主义的理解，一方面反思其价值层面的消极意义，但同时也提醒学者需要正视人的消费、享受，甚或说是马克思所说的“情欲”对社会的作用和意义。在原有的马克思主义体育观下，人的需要往往被限制为一种“积极的”需要，利于社会发展的需要，而忽视人的某些基本“情欲”在人的对象化过程中的积极作用。所以说，教育学理论中对“完整的人”的利用，也在很大程度上让马克思主义体育观从形而上的价值体系回归到完整地理解人的需要层面之上。
（3）体育教育理论中身体价值的形成。马克思主义“完整的人”观念中凸显人的“情欲”作用，很大程度上是强化了人身体的“具身性”，也可以视为身体观的一种先声。在教育层面上，身体业已进入了研究者的视野，闫旭蕾[15]将教育学与身体社会学研究相结合，引入了与身体相关的现象学和社会学争论，将其深入了教育学内部，反思了当前教育中出现的种种问题，最后反思了在“理性”、“知性”、“德性”基础上的忽视身体的教育形式，而试图构建“回归身体”的教育形式，而这种教育形式就在很大程度上彰显了马克思主义“完整的人”意义上的对“情欲”在教育上的正视。在身体研究的大背景下，体育运动中的身体性也被挖掘，以“社会的身体”[16]这一途径与现象学、社会学和教育学的身体研究遥相呼应。在上述教育学和体育研究中将身体显现，一方面使在“完整的人”意义上的马克思主义体育观更能对当代的教育学、体育学研究有着积极回应和指引作用，另一方面也使新的马克思主义体育观对体育教育分析有着不同于以往以工具价值主导体育教育模式的思维理路。
2.3 国外体育社会学马克思主义流派的工作
在西方体育社会学，尤其是欧洲大陆体育社会学领域，马克思主义一直引领其中的批判主义流派，在欧洲大陆尤其是德法的马克思主义体育社会学学者的论断中，沿袭马克思在社会结构层面上的作用，认为“体育完全依附于物质条件，充斥商品化和异化色彩，是资产阶级用以恢复劳动者体能的一种手段”，继而这一有关体育的论述在列宁、斯大林处发展成为保持“群众健康、军事训练、妇女解放、政治教育的一种手段”[17]30-31。所以早期的马克思主义体育社会学学者专注于对体育的政治作用以及霸权主义的批判。
北美的体育社会学在马克思主义体育社会学的发展中，亦有将马克思主义理论在文化视角下的发展，其中包含了对“合法化、意识形态文化、异化、虚假意识、团结、大众化、特殊结构”的概念的研究，尤其关注体育在整合不同阶级的矛盾冲突时形成的作用[18]。
从国外体育社会学马克思主义流派研究中，发现对马克思主义体育观构建的两个启示：第一是社会维度的凸显，在体育社会学学者的视野下，马克思主义理论更多被应用到分析、批判体育与社会这两者关系之上，也就是说更多讨论了体育与“属人”的社会之间的关系，更为确切地说就是体育运动中“完整的人”在社会维度上的展示；第二是社会公平维度的揭示，由于国外马克思主义学者多数是以社会批判的视角去针砭体育运动对阶级矛盾和摩擦的虚化，由此体现社会公平、公正的意义所在，在“完整的人”的“属人”视角看，这点就更深层次地揭示了在属人的社会、属人的体育运动中，存在着对立和矛盾，也存在着相互协作的机遇和可能，这就为在体育运动中实现社会公正，以体育运动促进社会公正提供了理论支持。
3 构建“完整的人”意义上马克思主义体育观
通过描述“人的全面发展”意义上的马克思主义体育观的构建过程和解读“完整的人”的观点，不难发现“完整的人”是马克思对“人的全面发展”理论的归纳，是对人和社会发展更为深刻的认识和表达。
这里需要指出的马克思主义体育观与具体的体育理论有着一定的联系和差异，虽然同样都是来自于理论思考和实践分析，但是体育观有着更为宽泛的指导范围，有如世界观的认定，一定的本体设定和考量，认识论探讨是其必须，但对国家意识的形态的契合，对国家体育事业的发展同样也有着方针性、大局性的指导。而具体体育理论是秉承着“百家争鸣、百花齐放”的精神，在具体的理论背景和实践问题的指引下，发展出的一套知识解释体系。从具体的体育理论中可以凸显出特定体育观的作用，特定的体育观也能发展出一套应用于实践与理论的体育理论框架体系。
3.1 以人为核心的本体论与认识论基础
1）马克思主义体育观的“完整的人”本体论。
“完整的人”在构建新的马克思主义体育观中居于核心地位，也积极体现了马克思的“人学”观念。体育成为认识、发展、传衍、实现“完整的人”的身体活动手段，在其中包含了马克思主义体育观中的本体预设：首先是“完整的人”包括自然的人和属人的、社会的人的种种特性和能力，体育是人认识自身和认识他人作为“完整的人”的各种手段和中介之一，这就能理解为何体育运动中不仅仅含有生理、物理的知识，同时也浸染着不同社会和时代的气息；再者“完整的人”成为体育的边界所在，随着人的能力被逐渐拓展、展示方式逐渐丰富，体育的边界也随着拓展，但是正如在教育学中对马克思“完整的人”的认识——“完整的人”并非流俗的“全面的人”，是一种对自身本质的把握，所以人的不同能力也会在相应的情况下有着抑扬过程，所以体育的边界同时也会随着这一改变发生变迁，这就能解释为何在体育史中，有些运动参与方式历久弥新，大量的新兴运动形式发生发展，有些运动参与方式湮没在历史之中。
2）马克思主义体育观的“完整的人”认识论。
认识论是对知识何以可能和实现的研究，马克思在《手稿》中将知识定义为：“知识是意识的唯一的活动……知识是意识唯一的、对象性的关系”，可见马克思将知识定位于一种活动、一种关系，所以，知识来源于一种意识的认识，但同时知识是处于一种扬弃的过程之中。同时马克思也承认人的生命力、自然力作为“情欲”也在个体身上发挥着重要作用。我们需要承认意识也在人参与体育运动中发挥着作用，对体育知识的产生发生着不可分离的关系，其目的是为了实现“完整的人”。在这种论调下，便形成了马克思主义体育观的认识论基础：首先体育运动是一项人以身体活动方式实现“完整的人”目的的认识活动，人在其中发挥着个体的能力，满足着人自然的和属人的需要；再者，关于体育的知识是一种身体的认识、一种过程性的知识，为控制人的身体能力的发挥，控制和发展着人的自然力、生命力，甚或说是情欲，继而为实现“完整的人”而形成的一种知识。
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在这一认识论基础下可以清晰的发现，狭义劳动等生产性身体活动与作为体育的身体活动有着认识论上的差异，狭义劳动等生产性身体活动其认识目的是为了实现生产力的提高和完善，是一种人的能力的对象性表现。而体育活动的目的在于“完整的人”，在个体与群体、身体与精神层面的实现，是直接对人的自然力和生命力的控制和发展，与狭义劳动等生产性活动并非在一个认识论预设之中。与此同时，这一马克思主义体育观的认识论同时给了体育知识一个合理的定位，一方面是认识、培养、控制人的自然力、生命力的知识，这可以是运动生化、力学等方面的理论知识，一方面是以过程性的而非固化的方式传递身体的知识，即肯定体育运动中常见的动作模仿、口口相传、师承关系等是作为体育知识传递的形式。
3.2 社会维度与公平维度的发展观
由于马克思主义体育观肯定“完整的人”，那么人的“属人”的，即社会的性质是其中的一个重要方面，加之马克思主义哲学和社会学强烈的社会批判性质，和国外体育社会学学者对马克思主义理论的应用，使在这一背景下构建的新马克思主义体育观必须是关注社会的，将完整的人的实现落实于社会维度之中，并随之派生出社会公平维度的发展观。
马克思主义体育观的社会维度来源于马克思主义思想体系的社会批判性，着眼于“完整的人”的社会实现，强调体育首先是为社会服务，但更为重要的是为社会中的人服务。其中就凸显了社会公平维度，这其中揉合了马克思扬弃的观念，即体育为社会中的人服务，但是同时也需要在各个方面实现发展，但是这种发展必须是马克思主义理论意义上扬弃的发展。扬弃的发展是“否定之否定的”的过程，趋于更为高级和发展的阶段，换言之，在社会维度下旨于实现和造就“完整的人”的马克思主义体育观，追求属人的社会更好地满足人的需要，更好地发挥人的能力，所必须的就是实现一种社会公平机制，使个体的需要和能力能得以和谐实现。
马克思主义思想是常读常新的，对它的理解和诠释一方面可以工于对社会、对思想的理解，另一方面也可以发展出指导社会实践的指导性理念。通过对“人的全面发展”基础上形成的马克思主义体育观到“完整的人”基础上的马克思主义体育观这一嬗变过程的剖析，可以透视出以下3个方面：第一，马克思主义实践性理论——体育观是发展的，而非一成不变的学说体系，不同的理论应用、不同的马克思主义经典理论的解读、不同现实背景下的应用都会促进这一学说体系的发展；第二，马克思主义体育观的发展能反哺马克思主义经典理论的解读和挖掘，有助于提升体育这一社会机制的思想地位，有助于拓展马克思主义研究领域；第三，“完整的人”基础上的马克思主义体育观，其中凸显的以人为本核心思想，追求社会公平的理念，更有利于促进当前中国体育事业的健康发展。
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劳动教育的理论意义篇12
二、《宣言》中关于职业教育的思想
1．关于教育和生产劳动结合及综合技术教育的思想
《宣言》指出，“对一切儿童实行公共和免费的教育。取消现在这种形式的儿童的工厂劳动。把教育同生产结合起来”，等等。指出，无产阶级的教育必须将德育、智育、体育、综合技术教育与生产劳动相结合。这一思想，在《宣言》和其他著作中反复出现过，可见，它在马克思的教育思想中占有极重要的地位。
马克思认为，在合理的社会制度下，每个一定年龄的儿童都应成为“生产工作者”，“教育必须与物质生产结合起来”，他们都“必须劳动，不仅用脑劳动，而且用双手劳动”。他主张脑力劳动和体力劳动应结合起来，受教育者要做到通晓现代工农业生产及科学技术的基本原理和掌握现代生产工具的技能技巧。根据《宣言》提出的这个时代背景，教育和生产劳动相结合，首先是指初等教育和工厂劳动相结合；其次是指职业技术教育和生产劳动的结合；再次是成人教育。马克思指出，技术教育与培训“要以生产各个过程的一般原理为内容，并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。”。尽管当时的职业技术学校数目较少，还处在早期阶段，但恩格斯1880年在《致敏·卡·哥尔布诺娃》的信中却认为：毕竟它们在当时都是教育和生产劳动相结合的好形式。可见，《宣言》中出现了职业教育思想的端倪，为后来马克思在《资本论》第一卷关于机器和大工业的论述中较集中地阐述职业教育思想打下了理论基础。
2．关于人的全面发展的思想。人的全面发展思想直接
来源于《宣言》，“代替那存在阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。””人的全面发展的内容十分丰富。在马克思、恩格斯看来，人的全面而自由的发展，是指人的劳动能力、社会关系和个体素质诸方面的自由而充分的发展。
《宣言》指出，大机器生产时期产生了教育的需要，但这种教育却使人异化，它违背了教育的宗旨——人的全面发展，导致了人的发展的片面和扭曲。马克思认为，全面发展的人应是智力和体力充分自由发展的人，每个社会成员在道德、智力、体力各方面都能发展到他可能发展的最好水平，即让人的能力和潜能得到充分的发展，“实现人的本质的全面复归”。“他们的体力和智力获得充分的自由的发展和运用，人终于成为自己与社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自身的主人——自由的人。”他主张全面发展的教育应当包括德育、智育、体育、综合技术教育。可见这种包括职业教育在内的教育，是提高人的各方面素质，造就全面发展的人的途径。这一思想被《资本论》所发展：“萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展韵人的唯一方法”。
三、《宣言》对当代职业教育的启迪意义
1．教育和生产劳动结合及综合技术教育的思想对职业教育有以下启示：
第一，对我们今天理解社会主义职业教育的本质具有指导意义。职业教育是发展社会生产的重要阵地，它是劳动力再生产的重要手段，是传递科学知识和生产技术、培养和造就具有知识技能劳动力的重要途径。这有利于改变人们对于我国的学校教育过分强调治“学”的正统观念，从而致力于培养造就运用新的科学技术装备社会生产、促进生产和社会发展的职业技术高级专门人才。同时，也能使人们更好地理解社会主义职业教育的本质是为了实现社会的富裕与和谐发展，消除对职业教育的误解。第二，对职业教育的途径有启发作用。在当时，由于儿童被生活所迫，不得不参加社会生产劳动，但同时又应该接受初等教育，所以当时有了初等教育半工半读的实践。虽然这是初等教育在《宣言》语境中的一种儿童无奈的选择，但对于今天的职业教育途径，仍具有启示意义。职业学校面向市场培育人才特色明显，对毕业生有深刻而全面的认识，创设校企合作“订单式”定向班(如诺基亚班、丰田班)、“半工半读”工学结合班、产教结合班等等，可有效保证学生的实践动手能力，实现校、企、生三赢。
2．人的全面发展思想对职业教育有以下启示：
第一，对大力发展职业教育事业、推进学生的全面发展有指导作用。2000年，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(教高[2000]2号)把高等职业教育定位在“培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”。为了实现这一目标，职业院校应认真贯彻马克思的人的全面发展思想，把联合国教科文组织在《国际2l世纪教育委员会报告综述》中提出的“学会认知、学会做事、学会共处和学会生存”作为教育的四个基本素质目标和评价职业教育的质量标准，培养全面发展的劳动者和接班人。
第二，对推行“一技之长+综合素质”的人才培养模式有指导作用。合格的职业人才必须岗位技能合格，综合素质良好的统一体，不断深化教学改革，突出培养学生的一技之长，同时加强综合素质培训，努力培养适应经济发展需求的技能型人才。这充分体现了《宣言》中关于教育与生产劳动相结合等职业教育思想。根据这一指导思想，职业教育要实行以素质为基础，以能力为核心，结合本专业实际，使专业人才培养方案具有较强的针对性，通过广泛开展社会调查，了解行业企业对人才素质、知识、能力的要求，在此基础上进行专业课、实训课教学，大力培养学生过硬的专业技能。当然，与此同时，也要培养学生综合素质，通过校园文化熏陶、丰富的课外活动等促进全面发展。按照“一技之长+综合素质”的培养模式，确保所培养的人才有较强的实践能力和社会适应能力。
第三，对发展个性与科学对待环境有指导作用。现代职业教育要从“以人为本”的观念出发，注重学生个体差异，尊重学生个体发展，为学生创造宽松、自由、民主的环境和条件。这与《宣言》中的职业教育思想是一致的。我们应在这一思想的指导下，组织学生利用寒暑假去企业顶岗实习，实现工学交替、学以致用；开设多样性的课程，引导学生自主学习，满足学生个性化学习的需要。同时，要引导学生科学对待环境，促进自我身心的和谐、个人与他人的和谐、个人与社会的和谐、人与自然的和谐；要丰富学生的人文科学知识，培养学生对人类、对民族命运的关注和责任意识，塑造高尚的人格和健康的心理。
总之，《宣言》是第一个比较全面、系统、深入揭示马克思主义教育思想的历史性文献，标志着马克思主义教育思想的形成，其中阐述的教育和生产劳动结合及综合技术教育、人的全面发展的思想，奠定了马克思主义职业教育思想的理论基础。这为我们坚定不移地发展社会主义职业教育事业，促进人的全面发展提供了强有力的理论依据；同时，也激励着职业教育工作者为培养更多适应社会需要的高素质的职业劳动者而努力奉献。
[参考文献]
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劳动教育的理论意义篇13
2．理解教育目的的理论依据和马克思关于人的全面发展学说。
3．明确体育、美育的意义、任务，体育的组织形式和美育的实施途径。
（一）教育目的的意义
1．教育目的和培养目标的概念
教育目的规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，是对受教育者的一个总的要求。培养目标一般是指教育目的在各级各类教育机构的具体化。
2．教育目的的意义
（1）教育目的既是教育工作的出发点，也是教育工作的归宿；
（2）教育目的对提高教育质量有指导意义。
（二）确立教育目的的依据
1．马克思关于人的全面发展学说
（1）旧式分工造成了人的片面发展
（2）机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能
（3）社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的惟一途径
2．社会生产方式
（1）教育目的受社会生产力制约
（2）教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点、政治制度和政治设施的制约
3．人的自身发展需要
4．教育目的的确立
在教育目的的确立依据问题上教育形成的两大理论观点：
（1）个人本位论及主要观点
（2）社会本位论及主要观点
（三）我国的教育目的
1．我国社会主义教育目的的基本点
（1）培养有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者，或者说培养社会主义事业的建设者和接班人，是我国教育目的的本质要求
（2）使学生德、智、体等方面全面发展，是我国教育目的中对受教育者的素质要求
（3）教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径
2．我国的教育方针
（1）1957年颁布的教育方针
（2）1958年颁布的教育方针
（3）1981年颁布的教育方针
（4）我国新时期的教育方针
教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
3．素质教育
（1）概念 素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高学生的基本素质为根本目的的教育。
（2）意义
（四）全面发展教育的组成部分
1．德育（详见德育理论与实践部分）
2．智育
（1）智育的意义
① 智育在社会文明建设中起着不可缺少的和越来越重要的作用；②智育在全面发展教育中占有十分重要的地位。
（2）智育的任务
① 向学生传授系统的科学文化基础知识，培养基本技能技巧；② 发展学生的智力。智力是指保证人们有效地进行认识活动的那些比较稳定的心理特征的综合；它包括观察力、想像力、思维力、记忆力、注意力等因素，其中思维能力是决定性的因素。
3．体育
（1）体育的概念
以身体活动为基本内容，促进人的身心发展的培育人塑造人的过程。
（2）体育的意义
① 促进学生身体健康发展，增强学生的体质；② 体育是促进学生全面发展不可缺少的重要条件；③ 青少年一代的身心健康水平，关系到整个国家、民族的强弱盛衰。
（3）体育的任务
① 增强学生体质（根本任务），其中包括促使学生正常发育和身体各器官机能的发展，全面发展学生身体素质和人体基本活动能力，提高适应环境的能力；② 向学生传授体育和卫生的基本知识和基本技能；③ 通过体育对学生进行思想品德教育；④ 向国家输送优秀体育运动员，促进我国体育水平的提高。
（4）体育的内容
田径、体操、球类、游戏、游泳、武术、军事体育。
（5）体育的组织形式
① 体育课（基本组织形式）；② 早操、课间操；③ 课外体育锻炼；④ 运动队训练；⑤ 运动竞赛。
4．美育
（1）美育的概念
是通过现实美和艺术美打动学生感情，使学生在心灵深处受到感染和感化，从而培养学生具有正确的审美观点，具有感受美、鉴赏美、表现美和创造美的能力的教育。
（2）美育对促进学生全面发展的意义
① 美育能促进学生智力发展，扩大和加深他们对客观世界的认识；② 美育能促进学生科学世界观和共产主义道德品质的形成；③ 美育能促进体育，美育有怡情健身作用。
（3）美育的任务
① 使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识和能力；② 培养学生表现美、创造美的能力；③ 培养学生的心灵美和行为美。
（4）美育的实施途径
① 通过各科教学和课外文艺活动实施美育；② 通过大自然实施美育；③ 通过社会日常生活实施美育。
5．劳动技术教育
（1）劳动技术教育的意义
① 劳动技术教育是促进学生全面发展不可缺少的重要组成部分，能促进学生优良品德的发展，有利于掌握知识，形成技能，发展智力，还能促进学生体质增强；②有利于完成升学和就业双重任务，适应社会主义现代化建设需要。
（2）劳动技术教育的任务
① 培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯；② 教育学生初步掌握一些基本的生产知识和劳动技能。
（3）劳动技术教育的内容
