中小学教育科研论文:中小学教育科研分析论文

一、中小学教育科研具有草根性

草根性是指事物本身所具有的、关注普通民众生存状态的属性。草根性本身具有的特点与其所代表的群体特点相类似，如分布广泛、生命顽强、朴实无华、重义轻利和吸纳百川等。我们讨论中小学教育科研的草根性，主要强调关注：一是中小学教育科研的主体是“草根的”。中小学教育科研的主体是广大中小学教师，而不仅仅是理论家和教育科研精英；中小学教师不是理论家和教育科研精英们研究活动的陪衬和附庸，其主体性教育创新活动是中小学教育科研的重要内容。二是中小学教育科研的内容是“草根的”。它源自广大教师对科学、高效教育教学方式方法的追求和探索，而非“自上而下”的、“空降式”的工作安排。基于广大教师崇高的职业精神和科学态度，他们将日常教育教学活动中面临的实际问题视为中小学教育科研的研究对象，在实践中进行积极探索，形成了大量珍贵、可资借鉴的教育思想和教学艺术。从古代《学记》反映的教学艺术到时下名师的经验总结；从古代“不愤不启，不俳不发”、产婆术到今天内容丰富、形式各异的“教学法”，无一不是一线教育工作者的实践所得。三是中小学教育科研成果的评价是“草根的”。检验中小学教育科研的标准是是否推动教育教学质量提高，是否促进教师的专业发展，是否带动中小学办学水平的提升。

二、中小学教育科研草根性的特点

任何事物的特征都有程度之分，一种是深刻的，内在的，先天的，基本的，就是属于原素或材料的特征；另外一种是表面的，外部的，派生的，交叉在别的特征上面的，就是配合或安排的特征。我们认为，草根性是中小学教育科研的“属于原素或材料的特征”，而不是“配合或安排的特征”。从起源来看，中小学教育科研自然生长在古今中外教育工作者长期教育教学实践中，是原始的、质朴的，反映广大教育工作者各种职业精神、教育理念、教学技巧、生活状态和精神世界的，它是中小学教育发展的客观记载和真实见证，是相对于致力构建成熟抽象的理论体系、经过教育理论家加工改造过的基础性研究而言的。从生存状态看，草根性强调教育科研应该不脱离广大中小学教师面临的实际问题，不脱离具体的日常教育教学活动，不脱离其学校和社会环境，蕴含着中小学教师群体的文化基因、精神特质，其生命力在于能为中小学教育的改革和发展带来新的动力。从功能意义看，草根性强调应尊重和维护中小学教育科研的原生态面貌，主张中小学教育科研中的教师参与和研究成果为广大教师共同享用，尊重和认同教师职业的复杂性、专业性和创造性，充分体现了教育科研活动对中小学教师生存和工作状态的人文关怀。可见，草根性是中小学教育科研的“护身符”，没有了草根性，中小学教育科研就丢失了存在的原始根基。

作为最稳定、最本质的原始属性，中小学教育科研草根性具有以下特点。

及时，朴素性。“素也至美，朴也无敌”，朴素是自然的、至美的，是抛却功利的。中小学教育科研的表现风格是朴素的，不刻意雕饰，不矫情做作，不追求时尚，不过分张扬，其朴素亲切的表现风格深为广大中小学教师所喜爱和运用；其展示的内容是朴素的，中小学教育科研展示的是广大教师日常的教育教学活动，无论是课程资源开发、课堂教学方案设计、教与学活动范式创建、教学方式方法和现代教育技术的使用，还是与之相关的教师队伍建设、学校管理制度建设、校园文化建设等，都是与广大师生的现实生活密切相关的；承载的精神内核是朴素的，抛却功利的，它们均源于广大中小学教师最基本的生存、更好地工作和谋求发展的愿望，负载的是满足人民接受良好教育的朴素的美好愿望和生活理想，是直接服务中小学教育教学实践的。由此可见，中小学教育科研的草根性首先体现在其朴素性，朴素性是中小学教育科研草根性的最基本的特点，是中小学教育科研原汁原味的真实体现，也是其生存和延续的力量源泉。

第二，大众性。20世纪初，欧美国家的“教育科学化运动”促使教师开始运用科学的方法解决教育问题，人们逐渐重视教师的科研能力，特别是20世纪50年代，美国教育家斯腾豪斯呼吁“教师成为研究者”以后，美国教育界对教师的职能重新加以确定。认为教师不仅是知识“搬运工”，更重要的是最伟大的理论家和研究者。20世纪80年代，我国广大中小学兴起“科研兴教、科研兴校”的热潮，许多教师在实践中研究，在研究中实践，形成一批高质量、有特色的教改成果。国家因势利导，在出台的《教师法》第七条明确提出教师享有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”等权利，为推动教育科研大众化提供了法律保障。随着近年来“以人为本”“以校为本”思想的盛行和新课程改革的深入推进，教育科研真正走进每个教师的生活，“校校有课题，人人做研究”成为广大教师的共识。从中小学教育科研的发展历程看出，相对于教育理论家、人士的理论研究而言，中小学教育科研具有广泛的群众参与性，已经成为广大教师们自己的科研方式，已经升华为中小学教师的职业生活方式。

第三，实践性。中小学教育科研的草根性非常强调其对教育现实的干涉，最忌空谈。列宁说：“实践高于(理论的)认识，因为它不但具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。作为中小学教育领域最常见的实践活动，直接现实性的品格是中小学教育科研最鲜明的品格。首先，中小学教育科研在其研究过程中是从学校教育教学面临的现实问题出发，通过理论导向下的思维范式、行动方式的实践变革，探索和解决教师自身现实的问题，满足教师适应不断发展与改革的教育形势的需要。相对理论研究、基础研究而言，中小学教育科研不是为研究而研究的，它的出发点和落脚点都在于解决学校实际问题，改进学校现有实践状态；它是直接改造教育世界的活生生的实践活动，它能给教育工作者直接提供看得见、摸得着的现实成果。这种现实成果在相同的条件下能得到广泛的应用和推广。其次，中小学教育科研中的理念、认识、假设、经验多是经过教育实践活动的检验的。在科研活动中，教师总是带着某种核心思想、主张开展教育教学实践活动，努力挖掘教育资源，优化教学过程，改进教学方法，提高教学效益。因此，一线教师科研成果中的很多认识、理念、假设已经得到实践活动的检验。

三、中小学教育科研草根性散失的现实表现

人们为了功利性的目的过分热衷于追求理想和达成目标，导致人类社会活动的异化现象不在少数。教育领域也不例外，许多教育活动(包括教育科研)无法按照活动本来的面貌存在和应有的规律运行。虽然草根性是中小学教育科研的原始属性，但现实中，教育科研活动散失草根性的现象仍然不同程度地存在。

及时，研究主体精英化。中小学教育科研是以中小学教师为主体的群众性教育科研，而一些学校管理者至今仍然认为教育科研对中小学教师来说是高不可攀的事情。于是，他们的工作重点不是放在在引导教师认真学习、积极探索上，而是花大量财力、精力聘请专家、教授来校“指点迷津”“理论下嫁”，这使得教师在海阔天空的教育理论指导下无法进入教育科研的“深深大院”。在一些学校，教育科研成了专家、学者和小部分学校科研骨干的专职工作，广大普通教师因为研究深度不够、理论高度不够被拒于教育科研的大门之外。本应成为研究主体的广大基层中小学教师在教育科研活动中变成了可有可无的的附庸。

第二，研究过程形式化。现实中，许多学校为简单应对教育管理部门对教育科研工作考评，一味追求课题立项的级别和数量，不管是国家、省、市、县级课题，不管是子课题还是总课题，不管是否与学校发展相关，都是先立项再说，然后就大肆宣扬学校有“多少国家课题，多少重点课题，多少研究专题”。很多学校不注重课题设计的质量，课题研究缺乏系统完整的、可操作性的实施方案计划，无操作过程，无检查评估，无阶段小结；教师以工作忙为由，几乎不开展研究活动，不系统思考研究的核心问题，多数教师对学校的研究一无所知，更谈不上教学实践的改进和教学方法的调整，研究报告几乎看不到教师研究活动的影子；有人提出中小学教师不宜搞教育科研，课题研究成了几个“主研人员”表演的舞台，他们制订课题研究方案，提出某种“教学规律”或建构某种“教学模式”，强行要求其他教师学习、记住并推广这些教学规律或教学模式，然后由一些的“妙笔生花”形成所谓“丰富的科研成果”；开题会、结题会虽然搞得声势浩大，但却无并实质性的研究成果，研究前期、中期和后期缺乏连续性、系统性和完整性，研究资料不，在结题前匆匆忙忙赶成果。

第三，研究成果虚假化。一些学校对教育实践中迫切需要解决的问题不作深入的研究，不注重实际操作，不系统进行成果的总结和提炼，不实事求是回答研究的效果；撰写研究报告，什么概念流行就说什么，书上、网上、报上、杂志上，只要能用的，一概“拿来主义”，东拼西凑，不重视特色，有的甚至编造数据和案例，杜撰课题研究成果；有的将主要精力放在核心“概念”的诠释上，从头到尾将“概念”分割，完成引入、诠释、复述的“三部曲”，在书斋里摘章摘句，努力进行“理论创新”，不关心研究是否能够应用和推广，评完奖就束之高阁，当作“财富”炫耀或者放入资料库中。

当然，中小学教育科研草根性散失的现实表现形式还很多，兹不赘述。这类现象最直接的影响是造成中小学教育科研功能的异化，不利于调动广大教师开展教育研究的积极性、主动性和创造性，影响了中小学教育科研事业的整体发展。

四、保护中小学教育科研草根性的策略

随着新课改的深入推进，教育科研已经成为中小学教师职业生活的重要组成部分。国家和地方政府纷纷出台政策，试图通过行政手段进一步推动中小学教育科研的普及和发展，取得了明显的成效。我们只有尊重和保护中小学教育科研草根性，才能充分发挥其功能，使其真正成为促进教师专业发展、提高教育质量乃至推动教育事业发展的根本动力。

及时，提高中小学教师的科研素养。中小学教师的教育科研素养，包括教育科研的意识、教育科研的知识、教育科研的能力和教育科研的道德。从当前情况看，中小学教师自觉进行教育科研的意识已经比较强，不过尚需进一步强化教师在实践中进行应用性研究的意识，尤其是能在自身实践中敏锐地发现问题，这是维护中小学教育科研草根性的基础和前提。一般来讲，教师不容易意识到诸如课堂设计、执教风格、师生互动、教学效率等“问题”的存在，这些问题往往被自己认为是“某种成功的经验”所掩盖。因此，应该经常引导教师反思自己的教学行为和教学风格，与他人进行比照，培养自己的研究意识，掌握必要的研究技能。教育科研的问题有时就是来自教师身边的小事，教师要敢于面对教学实践中存在的种种“问题”，把问题当作自己专业提升的机遇，分析问题产生的原因，努力寻找解决问题的突破口。同时，学校要加强对教师教育科研知识、能力的培养，使他们通过系统的教育科研培训和在实践中的探索，真正掌握开展教育科研活动的必要方法、技巧；要加强对教育科研道德规范的宣传和教育，使教师意识到：追求真理、大胆探索、勇于创新、实事求是、严谨治学等良好的科研道德素养，对研究者来说是不可缺少的。

第二，培育中小学科研文化。中小学教育科研是一种扎根于实践、扎根于学校、扎根于教师的研究，它就像草根一样，虽然很平凡、很普通，但给点雨水就成活，给点阳光就灿烂，具有旺盛的生命力。学校的教育教学实践是其成活的“土壤”，学校的科研文化是其成活的“空气”。因此，学校首先必须重视教育科研，自觉重视和维护中小学教育科研本来的面貌，引导和指导教师遵循“在教学实践中探索规律，在教学实验中解决问题，在教改研究中提高水平”，营造人人愿意“做科研”、人人动手“搞科研”的良好风气和氛围。其次，学校要建立有利于教育科研开展的制度及良性运行机制，认同教育科研在学校改革发展、教师队伍建设、教学质量提高中的价值，维持和肯定教师创造性劳动的管理政策，指导教师参与教育科研的途径和方法，为教师开展教育科研提供平台和保障。再次，学校要努力让教师群体成为教育科研共同体，鼓励教师之间互相帮助、互相支持、互相交流，建立若干教育科学研究小组，收集整理教师共同性的问题，形成若干研究专题，在教学实践中尝试，在研讨活动中交流，在合作研究中共同成长。

第三，完善中小学教育科研成果的评价机制。评价具有导向、评定、激励等多种功能，对成果内容要素及其特点的评价认识是成果交流、推广的重要基础。对成果水平及价值的评价是确认研究人员创造性劳动的前提，具有积极的激励作用，而一定的评价标准对科研活动的发展方向则具有规范及引导作用。因此，学校要通过科学的鉴定与评价，充分肯定那些真正有价值的科研成果，并积极推广和应用；坚决否定那些虚假的所谓科研成果，使中小学摒弃那种形式化的科研行为。其次，学校要建立积极的、导向性更强的评价体系和评价标准，代替那些功利性的激励政策，帮助教师树立正确的教育科研观，规范教师的教育科研行为。

中小学教育科研是广大中小学教师的“精神盛宴”，它是广大中小学教师创造性工作的真实记载，承载着特定的学校文化、教师文化和科研文化，具有浓郁的实践特色。越是教师自己创造的研究成果，越能够被教师认同、应用和传播。维护中小学教育科研的草根性，不仅会得到广大中小学教师的拥护和支持，也将成为中小学教育科研改革发展的主流方向和必然趋势。

[摘要]中小学教育科研是提高教育教学质量、促进教师专业发展、推动教育事业健康发展的重要力量，草根性是其最稳定、最本质的原始属性。中小学教育科研的草根性具有朴素性、大众性和实践性等特点。现实中，中小学教育科研活动散失草根性的现象仍然存在。因此，学校要提高中小学教师的科研素养，培育中小学科研文化，完善中小学教育科研成果的评价机制，以尊重和保护中小学教育科研草根性。这样，中小学教育科研才能充分发挥其功能，真正成为促进教师专业发展、提高教育质量乃至推动教育事业发展的根本动力。

[关键词]中小学；教育科研；基层科研

中小学教育科研论文:中小学教育科研管理现状调查及对策

摘要:本文主要对于江苏中小学教育科研管理现状实施调查，并针对其存在的不足提出了对应的处理策略，希望探究可对中小学教育科技研究的顺利展开给予一定的帮助。

关键词:中小学;教育科研管理;现状;对策

1江苏中小学教育科研管理现状调查分析

1．1管理者缺乏教育科研管理的主观性

笔者在分析了对于江苏中小学有关教育科研管理状况的问卷后得知，当前中小学内管理者缺乏教育科研管理的主观性是其存在的主要问题之一。江苏多数中小学实施教育科研管理的最直接原因是应付领导的日常检查，而非为了整个学校与学生的健康成长，重形式过于真实目的。总的来说在中小学内施展教育方面的科技研究能够很好地强化老师团队的专业技能，进而提升授课的效果，培育出更加的学生。

1．2教育科研团队缺乏必要的技能与素养

据调查剖析得知江苏中小学内尽管有着一定数量的教育科研团队，但是其技能与素养程度在总体上还是有所欠缺的。据统计江苏中小学内有68.9%的老师未把握住大量有用且可行的科技研究手段，更多采取的依旧是最原始的行为、事例探究等方式，而且对于结果剖析上未做到定性与定量的合理结合。部分老师欠缺剖析问题的技能，对于一些较为先进的技术方式不懂得如何运用等。此外很多中小学老师尤其是科技研究方面的监管者对于教育科研管理有着一种想做却无法做的感受，缺乏大量必需的科研管理理论常识，即便他们有着足够的授课经验，对于教育科研的管理少了体系化的理论培训也是没有任何用途的。故说当前江苏中小学教育科研团队缺乏必要的技能与素养。

1．3教育科研管理的经费不足且来源单一

据问卷统计江苏省有着60．4%的中小学欠缺教育科技研究管理的经费，9．9%的中小学可以说无教育科研经费，29．7%的中小学没有出现教育科研费用的问题。此处未出现教育科研管理费用问题的中小学多位于市区位置，也仅有少数的学校是这样。绝大多数中小学在教育科研管理上是缺乏一定的经济资金的。通常情况下地区有关的教育机构会给予当地中小学一定的教育科研管理津贴，这是当前中小学施展教育科研最主要的资金来源，但随着教育科研事项的逐步拓展，所需的金额数量越来越多，仅靠教育机构的投入费用是远远不够的。中小学受到教育科研费用与来源路径缺乏的困扰，在一定程度上削弱了有关教育工作者的科研主动性，不利于中小学教育科研管理的顺利开展。

2改进江苏中小学教育科研管理现状的对策分析

2．1培养更多人的教育科研管理认识

针对当前江苏中小学管理者缺乏教育科研管理的主观性现状，可通过培养中小学内更多人的教育科研管理认识来处理该问题，使他们明白教育科研管理的重要性以及自身作为学校加入到科技研发团队的校长或是老师，都需担负起应尽的职责。总之就是努力强化更多科研人员的管理意念与常识，适当提升其专业技能，鼓励他们尽到自己的全部职责，不再只重形式而忽略了教育科研真实的涵义。此外学校自身还可采取些措施激发教育科研管理人员的主观参与性，使他们主动积极地参与进来，遵循科研管理的本质内涵更好地尽到本身的职责。

2．2努力提升教育科研团队的技能与素养

针对当前江苏中小学教育科研团队缺乏必要的技能与素养这一现状，可采取措施大力强化对于教育科研人员的培育训练力度，努力提升中小学内加入教育科研管理团队的技能与素养。首先江苏省教育科技研讨机构需拟制出对教育科研监管团队实施训练的筹划，增强对训练营地的构建，研发训练资源，努力施展出多种教育团队的功能。其次江苏省可组织介于本省内中小学教育科研管理人员评比大赛，将选出的不同学校内的人员联合到一起，构建教育科研管理训练班，使参与人员互相取长补短，集思广益，进一步提升自身的技能与素养，为本校的科研管理做贡献。中小学内部也需重视对科研管理人员的培育，可聘请科研专家到校内，特地为教育科研管理团队进行培训，可在聘请专家前，确定教育科研管理团队所具备的不足与欠缺之处，令培训更有针对性与高效率。

2．3扩充教育科研费用的投入与途径来源

基于江苏中小学普遍缺乏教育科研管理的费用及来源的现状，最有效的策略是及时扩充教育科研费用的投入与途径来源。当地教育机构可适时调整对于中小学教育科研的投入金额，依所需适度给予扩充。中小学内部可设立基金会，会中资金来源多种多样，像社会募捐、企业扶持、政府津贴等，专门筹集为教育科研贡献的金额，以便在需要时供应一定的帮助为科研管理。

3结语

通过深入调查剖析江苏中小学教育科研管理的现状，发现其中存在着很多缺陷，可经过培养更多人的教育科研管理认识;努力提升教育科研团队的技能与素养与扩充教育科研费用的投入与途径来源等策略来改进江苏中小学教育科研管理当前的状况问题，更好地促使中小学教育科技研究管理事项的顺利开展。

作者:刘燕 单位:江苏大学 昆山市张浦中学

中小学教育科研论文:发达国家中小学教育科研改革的举措与经验

内容提要：发达国家中小学教育科研工作在政府支持、制度创新、评价机制，师资培训等方面，积累了一些先进的经验，这些经验对我国新一轮基础教育课程改革具有借鉴和启迪作用。

关键词：教育科研；中小学；经验

教育科研是教育改革和发展的及时生产力。引领教师参加教育研究，推动“科研兴校”，是新一轮基础教育改革的必然要求。目前如火如荼的新课改，呼唤研究型教师和研究型学校的涌现，中小学如何开展教育科研是急需探讨的课题。“他山之石，可以攻玉”，西方发达国家中小学教育研究的改革经验，可以为我国基础教育改革提供借鉴和启示。

一、倡导教师参加科研

20世纪初，欧美国家的“教育科学化运动”(the Movement in Education Science)促使教师开始运用科学的方法解决教育问题，人们也逐渐重视教师的科研能力，特别是20世纪50年代，美国教育家斯腾豪斯呼吁“教师成为研究者”以后，美国教育界对教师的职能重新加以确定，认为教师不仅是知识“搬运工”，更重要的是最伟大的理论家和研究者。1960年-1970年，哥伦比亚大学师范学院“贺拉斯曼——林肯”研究所的勒温 (lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行动研究的方法帮助中小学教师在课堂教学中采用“合作学习策略”，引导教师观察和分析学生的学习行为的变化，及时获取学生和家长的反馈意见，改善教学效果。这项研究取得很大的成功，发展成为“计划——行动——观察——评价——再计划……”的教育行动模式，积极推动中小学教师参加教育研究，这种模式迅速在全美中小学流传开来。后来，欧美国家的教育管理者认识到，中小学教师应该在教育学术界的引领下从事研究，教育研究也应该从大学、实验室转移到中小教室和社区中去。

1985年，由美国“科学促进协会”制定的《普及科学——美国2061计划》，该计划希望从1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球时，能使美国科技教育达到世界较高水平，确保美国科技超级大国的地位，这项计划覆盖全美范围内的从幼儿园到高中阶段的科学教育改革，“它是美国进行科学教育改革的主要项目，也是一个最早由中小学教师、大学教师和中小学家长共同参与的校改项目。”作为实施该计划的一个措施，美国科学家委员会编著了《科学普及资源》(Resource for Science Literacy)、《科学普及设计》(Design for Science Literacy)等教材，帮助教师提高自己的科学素质，指导教师专业发展和进行课程改革等等；2002年美国通过了35年来联邦政府教育政策最为重大的改革：《不让一个孩子掉队法案》，与此相应；美国教育部公布2002-2007年的教育部战略目标(Objevtives)，其中战略目标二规定，“支持教师在基于研究的教学工作中获得专业发展”、“关注于基于研究的教学实践”、“为新教师开展基于研究的引导和咨询项目”。20世纪70年代，日本教育界针对中小学教学方法的死板，教师满足单纯的传授书本知识，忽视教育科研的弊病，呼吁中小学重视教育研究。为此，日本《教育公务员特别法》明确规定：“教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教育研究和提高修养”。2000年日本内阁总理大臣在“教育改革国民会议”通过2l世纪教育新生计划，强调“加强对教育研究能力欠缺教师的严格管理(使之离开讲坛)”。英国在2002年教育法中，也对教师的教育研究提出要求，规定合格的教师必须“参与或完成制定的教学研究项目或培训课程。”前苏联教育科学院院长M．N.康达科夫也认为，千百万中小学教师是补充教育家和学者队伍的重要源泉。中小学教师的教育科研是整个教育科学事业的一个重要组成部分，俄罗斯联邦教育部在《2000-2005年俄罗斯联邦教育发展纲要》，中，要求政府加强对中小学教师教育研究的鼓励和支持，提高俄罗斯国民教育系统的国际威望。

二、中小学教育科研管理的制度化

20世纪50年代以后，欧美等发达国家中小学教育科研工作趋向于规范化、制度化，已经建立了一套完善的组织体系和保障机制，中小学教育科研工作开展得有条不紊。英、美国家中小学设立学科教学研究室、法国成立中小学教学研究委员会，学校为中小学教师开展教育科学研究提供经费、人员等支持。日本在中小学成立单科性质的研究会，鼓励教师进行课程设计，学科开发、开展教学实验等等，探讨教学、学校发展的问题。此外，中小学教师也可以根据自己的兴趣和爱好成立各种教育领域的研究组织，诸如成立学生生活指导研究委员会、现代化教学手段研究小组之类，教师分工研究课题，共同发表成果，日本将中小学教师的教育科研成果纳入教师考核和评价体系中，进一步刺激教师教育科研的积极性。

前苏联中小学教育科研工作也颇具特色，前苏联教育科研管理机构主要是校务委员会和教学方法委员会，《苏联普通教育学校暂行条例》强调中小学教育研究管理的规范化，“为了发展和完善教育过程，提高教师和指导者的职业能力和创造能力，学校应当成立教学法委员会，教学法委员会的职能之一是组织人员进修，发挥他们的创造性和主动性，推广先进经验。”另一方面，校务委员会必须充分发挥其管理职责，“支持社会完善和发展青年教学和教育的主动精神、教师的创造性探索和实验性工作；确定学校与科研机构、生产单位、合作社组织、自愿协会、创造协会以及国家和社会其他机构的合作途径，以便为学生多方面发展和教师的创造性工作创造必要的条件。”20世纪90年代以后，俄罗斯联邦教育部制定2010年俄罗斯实现教育现代化的构想，进一步加强普通教育系统中教育机构与团体的科研、实验、设计管理与协调的机制，“落实普通教育系统中教育与科研工作方面的国家干部政策。”

1994年由美国国会审议通过，克林顿总统签署和的《2000年目标：美国教育法》，其中第九条规定教育部设立“教育研究和改进办公室”，加强中小学教育科研的管理、推广和资助，提供教育研究培训项目，提高大多数美国公立学校的教学质量，使之达到全国教育目标。另外，美国许多州、学区和学校建立独立于教育行政管理机构以外的地方教育理事会，在学区和学校科研管理上，地方学校理事会扮演重要的角色。学校理事会的职责是加强教师科研管理、—提高中小学教师参加课程开发、设计的能力。此外，还承担师资培训、教育经费预算和学校改革等重大问题。

欧美国家非常注重校长对中小学教育科研工作的管理和领导作用，德国认为校长必须是教育与教学专家。英国规定中学校长的主要任务之一是引领教师参与课程编制、教学管理和科研工作。美国教育学者珊娜·斯蒂格鲍尔将美国中小学校长的职责归结为三条：一是确定学校目标；二是组织教学工作，“即对教学提出要求，制定目标、研究方法，保障教学质量不断提高；三是领导改革，校长要学习如何创新，吸取对改革的意见，与教师合作开展校改实验，预测教师需求，给予教师满足。在《美国教育部——2002-2007年战略规划》中，教育部将通过ESEA的Tile II项目，鼓励发展创造性培训模式，提高中学校长的教育科研管理能力，支持现任校长的专业发展。

校长在学校管理和改革发展中扮演关键的角色，中小学校长在学校教育科研管理中发挥示范和引领的作用，恰如前苏联著名的教育学家苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”

三、中小学教育研究加强与大学或其他教育科研机构的合作

20世纪80年代以后，“教师专业化”成为世界许多国家关注的中心和焦点之一。世界“教师专业化运动”推动了中小学教育科研的蓬勃发展，提高教师的专业素质和科研能力是中小学教育改革的重点。1990年、1995年，霍姆斯小组发表了关于改革中小学教育科研的新报告《明日之学校》(Tomorrow's School)和《明日之教育学院》 (Tomorrow's School Education)，将大学教育学院与中小学联合起来；《建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校》(简称PDS学校，改变以往大学教育学院或师范学院与中小学教学互相脱节的状况，更好地适应社会和学生发展的需要。中小学与大学教育，研究机构在课程设计、教材编制、师资培训等方面加强科研合作，整体提高中小学的教育科研水平，提升教师素质，使新任教师和．成熟教师都能在教育研究方面得到进一步成长。PDS学校的创建，在中小学与大学间架起了沟通的桥梁，给大学实习生、大学和中小学教师的教育科研的发展都带来了益处，是教师教育多方面“共赢的”好模式。目前，美国全国教育协会(National Education Association)正在建立PDS学校网络，并且为 PDS学校制定了一些条例以规范其健康发展。2000年，美国几乎每一个州都有1000多所教师专业发展学校，中小学成为教师科研和工作的共同体，中小学教师、教育管理人员和大学教授形成伙伴关系，共同有效地改革教学。

2001年日本政府实施教育新生计划，将教育改革作为最重要的国策，为了实现“学校变好、教育变样”的目标，日本政府加强大学与中小学教育科研的合作，努力克服整齐划一的弊病，引进发展个性的教育体系，2002年日本通过修改的《学校教育法》，其中政府财政预算投入17亿日元，促进大学、学会、协会、研究机构与学校教学的合作，创造能使多样的个性和能力充分发展的教育体系。

20世纪70年代，英法等欧洲国家针对中小学教师教育理论学习与实践相脱节的诟病，从学校需要出发，以学校为基地开展教研工作，强调大学、师范学院和其他教育机构的伙伴关系(partnership)。20世纪80年代随着教师专业化运动不断发展，英国、德国、荷兰等国家广泛接受和实施“以学校为中心”的大学与中小学一体化的校本教研模式。

1989年，法国教育预测专家、巴黎诺儿马学派的著名教授费朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千万中小学生——学习的欧洲》一书中，设想未来五种教学模式，其中“学术型学校模式”倡导将大学学术型研究引进中小学教育科研，鼓励教师参加教学研究，培养学者型的教师。目前英、法国家已经开始探索实验。

四、改革师资培训制度重视教育科研能力的培养

20世纪80年代以来，掀起了世界范围内师范教育改革的高潮，从“师范教育”走向“教师教育”，是教师专业化发展的必然要求。教师培养的开放性、多元化，更注重教师科研能力提高，是发达国家师资培训制度改革的重点。

美国国家教师职业委员会(NBPTS)是独立的、非赢利的组织，指导委员会包括州长、众议员、高级教育官员，以及社区组织和企业界代表，国家教师职业委员会提交五个核心建议，其中第四条是教师应系统地思考自己的教学实践并从经验中学习；第五条，教师应成为学习型组织成员。1995年，北卡罗莱那州州长吉姆·汉特和国家教师职业委员会发起了国家教师资格证制度，专门颁发证书给有委员会认可的教师，借以鼓励教师参加教学和科研的积极性，克林顿政府专门拨款奖励，并提出10年内全国10万名教师获此殊荣，达到平均每所学校都有1名获得国家教师资格证书的教师。

2000年美国联邦政府教育项目“艾森豪威尔专业发展计划”，对各州和地方实行绩效拨款，推动师范教育改革，建立专业发展的高标准，提高教师质量，使之具有独立的教育科研能力。《美国教育部2002-2007年战略规划》中要求提高教师和校长的素质，“我们将于各州、各高等教育机构以及各认证机构通力合作，极大地提高教师职前培养项目的质量。我们将推动开展情景阅读教学培训以及其他以研究为基础的教学法”。

美国不断提高教师的学术和学历水平，美国中小学教师一般都具有学士学位。哥伦比亚特区规定高书教师必须具备硕士以上学位，鼓励教师成为学者、教学者、交往者和决策者。美国务州教育部门经常组织讲座和科研活动，不少学校对终身教师提供学术假期，促进教师参加进修活动。

2001年日本国会审议通过教育改革六项法案，其中以培养“教育专家”为目标，提高师资质量被列为教育改革的战略重点，日本文部科学省根据国会议案，进一步落实措施，改善教师资格制度，建立新的教师研修制度，加强教师的社会体验学习；实行教师的表彰和加薪制度；加强对教育科研能力欠缺的教师的严格管理。从2001年起，日本教育研究生院实行教师休假研修制度，支持鼓励教师自发性的培训活动。日本教育科研机构遍布全国，都、道、府、县共建立近千个教育研究团体，中小学教师是这些团体的骨干。法国和意大利非常重视中学教师的教育学素养，法国要求中学教师获取教育学学士学位，意大利要求教师具有博士学位，一般是教育博士。

五、重视教育科研成果的推广和应用

科研成果必须物化生成实践，才能发挥应有效益。美国科研成果转化率为 80％-85％，日本为60％-70％，西欧为50％-60％。美国非常重视科研成果在生产实践的直接推广和应用，这深受美国实用主义传统影响。美国中小学强调教育理论与实验紧密结合，杜威、布鲁纳、布卢姆等世界级的教育改革家都注重教育理论在实践中的推广，事实上“美国行为科学本身就比较发达，一批专家学者就用教育理论、心理理论，在中小学搞调查，做实验，提出新理论，于是就有一批学校、教师去推广和实验。”2000年美国教育部专门成立“教育研究和改进办公室”，负责开展和支持有关教育研究的活动；推广教育研究成果，为解决学校具体问题提供技术援助；收集、分析和传播教育情报服务资料。

2001年日本文部科学省实施面向21世纪彩虹计划，努力构建适应新肘代的新型学校，培养人格丰富且有创造性的日本人。为此，日本政府在全国范围内开展中小学教育研究，并将研究成果应用于教育改革实践，努力创造多样化和富有人性化的教育体系。此外，文部省积极鼓励教师将教育科研成果应用到相关学科进行教学实验和探索，日本当代数学教育家远山启所发明的“水道式数学教学实验模式”，在文部省的宣传和推广下，逐渐被日本中小学教育界接受，特别受到中小学数学教师的青睐。

教育科研成果是否运用到学校实践中去，是教育改革成败的关键，事实上，只有借助科学，学校才能改造教育与教学工作，不断提高教育质量。所以，在面向21世纪的世界教育改革热潮中，发达国家非常重视中小学教育科研成果的推广和应用，“将教育转化成有科学证据支持的领域。”

中小学教育科研论文:浅析中小学教育科研现状及解决对策

论文关键词： 中小学　教育科研　问题　解决对策

论文摘 要： 教育科研在解决学校教育实际问题、提升教师素质、提高教学质量、推进教育理论建设等诸方面都具有重要意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。

中小学开展的教育科研活动已经有几十年的发展，初步形成了自己的特色和体系。很多教育管理人员和教师逐渐认识到，教育科研在解决学校教育实际问题、提升教师素质、提高教学质量、推进教育理论建设等诸方面都具有重要意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。但随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。

一、中小学教育科研存在的问题

如上所述，中小学教育科研工作取得了一些成绩，但是总体上看，中小学教育科研整体水平仍不够高，远远不能适应教育发展和改革的需要。我国中小学教育科研工作主要存在以下几个方面的问题。

（一）从观念上来看，中小学教师普遍存在对科研工作的认识误区。

从一定意义上说，现在部分中小学教师教育科研意识较之以前有所提高了。他们已经认识到教育科研对教育教学活动改进，提高教师的教育教学水平有很大帮助，认识到科研可以使教育教学理论更加完善成熟。但是，从整体而言，部分教师对中小学的教育科研工作存在许多观念上的误区。

误区一，搞教育科研是专家学者的事，是专门机构与专业人员的事。很多中小学教师认为，自己只是教书匠，充其量“传道、授业、解惑”，搞教育科研只会分散自己的时间和精力，影响教育教学质量的提高。

误区二，学校领导重视不够。学校管理人员只是把教育科研与评先进、评挂钩，把科研工作的进行作为考核教师的手段之一。这会导致一部分教师错误地认为，教育科研只是证明个人能力的一种方式，是提高工资的一种手段，是换取名誉的一种途径。

误区三，不少中小学教师把从事教育科研工作简单地理解为的数量多少。他们盲目地通过在各种期刊上来证明自己的科研能力，甚至为了增加的数量，不惜把钱花在不知名的期刊上。

（二）学校教育科研在实施过程中存在的问题。

教育科研工作在实施过程中存在的问题比较严重，主要表现在以下几个方面。

1.从教育科研的管理方面来看，学校管理者忽视对教育科研的过程管理。很多学校出现这种情况，只重视立项和结果鉴定时的管理，忽视整个教育科研工作各个环节的监督和管理。一些教师教育科研课题申报成功，获得立项以后，科研工作就立刻进入停滞状态，申报人员将其放置一边，学校管理者也没有进行指导和管理。直至结题阶段，申报人员才开始找资料，补记录，编写研究报告，东拼西凑，整理出一套材料，拿到一个国家、省级或市级的奖状或证书就告一段落。因此，中小学的教育科研管理不能只停留在对课题的监督、检查、成果的鉴定上。

2.教师在教育科研过程中存在理论指导不足。中小学教师在日常的教育教学过程中积累丰富的教学经验，但是也正是因为此，中小学教师缺少足够的时间及时学习先进的教育科学理论。一方面，他们掌握的教育理论和方法较少或者比较肤浅，难以用先进的教育理论来指导科研工作，另一方面，即使掌握了一些教育方面的理论或方法，大部分中小学教师也无法用他们所掌握的这些教育理论分析解决实际遇到的教育问题，因为他们经验丰富但理论基础薄弱。

（三）科研经费不足造成教师参与科研主动性不高。

一般来说，对于各级规划的课题，相应的管理部门应给予适当的经费支持。但是，科研经费现状是，科研所需要的经费远远高于管理部门所给予的数量，中小学教师申请的科研项目要想出成果，除了需要付出大量的时间和精力外，还需要投入大量的资金。这在很大程度上影响了中小学教师参与科研活动的积极性和主动性。

（四）研究成果价值偏低。

中国教育学者郑金洲曾经指出，中小学教育科研存在“有行动无研究、有研究无成果、有成果无转化、有方法论无具体方法、有定性无定量、有叙事无提炼、有课题无问题、有师本无校本、有分析无元分析”等基本问题①。

教育研究成果价值偏低主要表现在以下几个方面：一是对许多重要教育理论和实践问题的研究还相当薄弱，有的还近乎空白；二是教育科研对提高教育教学质量的功能没有充分表现出来。科研的宗旨是要改进实践。教育科研应该为提高教育教学质量、增强教学效果服务，真正以改进教学为目的的科研活动并不多。

通过以上四个方面的论述我们可以看出，我国的中小学教育科研工作总体水平不高，已无法适应新形势对中小学教育科研的工作要求。

二、针对中小学教育科研存在问题的解决对策

针对上述论及的各种问题，结合国内外学者在教育

科研方面的研究成果，我认为中小学教育科研要想走出误区，不断提高科研素养和科研水平，应采取以下五个方面的对策。

（一）树立正确的科研观念。

随着新一轮课程改革的推进，研究型教师已成为新形势下对当代中小学教师的时代要求。所谓研究型教师就是把中小学教师的日常教实践与理论分析创新相结合，促进教师专业化和研究水平的提高。中小学教师向“研究型”转变离不开教育科研。

一方面，中小学教师要认识到，中小学教育科学研究既不同教育专家的教育科学研究，又不同于一般的教学经验总结。中小学教育科研工作应该是在研究教学实践的基础上对教育理论的充实和创新。这样，既不会把教育科研工作专家化、专门化，又不会把教育科研工作看作教学工作之外的附加工作。

另一方面，中小学教师要在发展自身、发展学校的基础上来进行教育科研工作，摒弃科研是为了“晋级评优”的思想，克服形式主义和应付了事的工作态度。广大中小学教师要认识到只有教学与科研相结合，才能从根本上提高自身的教学素养，提升教学水平，促进自身的可持续发展。

（二）完善教育科研的管理制度。

如何制定一套科学、完善的教育科研管理制度，我们认为，从教育科研管理制度现状看，应从以下几个方面进行。

教育科研管理制度要从课题选择、评审、立项开始，到课题的检查、鉴定及奖励，整个教育科研过程需要不断完善。不能在一些教师刚开始申请课题时，学校表现很积极，整个科研过程却不闻不问，加上教师自身也很懈怠，使得整个研究过程极为松散，科研成为空谈。针对这种情况，学校要对整个科研的过程进行跟踪检查，及时督促，对不能按时完成研究任务的教师取消其研究资格，结题时不予上报。

严格申报教育科研课题的教师资格。有的教师平时教学工作质量不高，考核成绩较差，但数量不少，申报课题很积极。对于这种教学工作考核成绩不好的教师，在制度中应明确规定，在课题申报或者验收时不应给予过高评价，必要时取消其上报资格。

可以设立专门教育科研管理机构，同时打通科研、教学、教师培训之间的关系，使得教师对教学与科研的关系有正确的认识。同时，在申报教育科研课题时得到必要的指导，从而营造广大教师积极参加的科研环境。

（三）加强教育科学理论培训，以先进的理论指导科研工作。

中小学教育科研加强理论培训是指，中小学教师要接受教育理论的指导，用先进的教育理论武装自己，而不是对教育实践遇到的问题或教育创新进行盲目的、无计划的、随意的经验总结。具体说，中小学可以聘请教育理论工作者进校指导或组织教师积极参加各项教育培训，熟练掌握现代教育理论，具有教育学、心理学、教学论等方面的知识，了解教育科研的基本方法、基本步骤，以理论武装自己。在教育理论的指导下，从事系统的教育科学研究工作，以此来提高教育教学质量和教师的科学素养、教育素养。

（四）建立教育科研激励机制，加大教育科研经费投入。

要改变中小学教师进行科研工作的功利思想，调动中小学教师参与教育科研的积极性、主动性，就必须建立教育科研激励机制。通过教育科研激励机制，引导中小学教师端正进行教育科研的态度，积极投身于教育科研实践。

一方面，学校必须本着公平、公正、客观的原则来评价成果的价值，不能根据发表文章数量来评职晋级，否则会挫伤一部分真正想从事研究的教师的积极性，影响研究结果的价值和实用性。

另一方面，学校可以设立“教育科研专项基金”，为中小学教师提供充分的科研经费支持，使教师在从事科研工作时无后顾之忧，从而提高教师从事教育科研活动的积极性。

（五）重视教育科研成果的推广和应用。

正如前面所提到的，科研成果价值偏低是当前中小学教师教育科研工作较为普遍的现象。很多教育科研成果对教育实践中急需解决的热点、难点问题，未涉及或未作深入研究，大部分提出的研究成果仍然是口号式的，虽然有些道理，但是可操作性很低，实用价值不大。事实上，评价一项科研成果是否具有价值应该看其对本校甚至中国的教育教学工作的改进是否有帮助，其现实意义尤为重要。

只有科研成果面向实践，才能发挥应有的价值。因此，教育科研成果是否运用到学校实践中去，是判断教育科研活动是否具有价值的关键。当然，只有通过教育科研活动，中小学教育教学工作的质量才能不断提高。

苏霍姆林斯基有过一段经典的言论：“如果你想使教师的劳动能够给教师带来快乐，使天天上课不至于变成一种单调乏味的艺术，那就引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”在目前如火如荼进行的新课改过程中，“研究型”教师的理念已得到大多数人的认可。教师通过参与教育科研活动，一方面解决现实问题，另一方面形成新的教育理念；一方面提高教学水平和自身素质，另一方面推动学校教育教学工作的改进。中小学教师参与教育科研工作已经引起了相当多学校和教师的高度重视。

中小学教育科研论文:发达国家中小学教育科研改革的举措与经验

内容提要：发达国家中小学教育科研工作在政府支持、制度创新、评价机制，师资培训等方面，积累了一些先进的经验，这些经验对我国新一轮基础教育课程改革具有借鉴和启迪作用。

关键词：教育科研；中小学；经验

教育科研是教育改革和发展的及时生产力。引领教师参加教育研究，推动“科研兴校”，是新一轮基础教育改革的必然要求。目前如火如荼的新课改，呼唤研究型教师和研究型学校的涌现，中小学如何开展教育科研是急需探讨的课题。“他山之石，可以攻玉”，西方发达国家中小学教育研究的改革经验，可以为我国基础教育改革提供借鉴和启示。

一、倡导教师参加科研

20世纪初，欧美国家的“教育科学化运动”(the Movement in Education Science)促使教师开始运用科学的方法解决教育问题，人们也逐渐重视教师的科研能力，特别是20世纪50年代，美国教育家斯腾豪斯呼吁“教师成为研究者”以后，美国教育界对教师的职能重新加以确定，认为教师不仅是知识“搬运工”，更重要的是最伟大的理论家和研究者。1960年-1970年，哥伦比亚大学师范学院“贺拉斯曼——林肯”研究所的勒温 (lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行动研究的方法帮助中小学教师在课堂教学中采用“合作学习策略”，引导教师观察和分析学生的学习行为的变化，及时获取学生和家长的反馈意见，改善教学效果。这项研究取得很大的成功，发展成为“计划——行动——观察——评价——再计划……”的教育行动模式，积极推动中小学教师参加教育研究，这种模式迅速在全美中小学流传开来。后来，欧美国家的教育管理者认识到，中小学教师应该在教育学术界的引领下从事研究，教育研究也应该从大学、实验室转移到中小教室和社区中去。

1985年，由美国“科学促进协会”制定的《普及科学——美国2061计划》，该计划希望从1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球时，能使美国科技教育达到世界较高水平，确保美国科技超级大国的地位，这项计划覆盖全美范围内的从幼儿园到高中阶段的科学教育改革，“它是美国进行科学教育改革的主要项目，也是一个最早由中小学教师、大学教师和中小学家长共同参与的校改项目。”作为实施该计划的一个措施，美国科学家委员会编著了《科学普及资源》(Resource for Science Literacy)、《科学普及设计》(Design for Science Literacy)等教材，帮助教师提高自己的科学素质，指导教师专业发展和进行课程改革等等；2002年美国通过了35年来联邦政府教育政策最为重大的改革：《不让一个孩子掉队法案》，与此相应；美国教育部公布2002-2007年的教育部战略目标(Objevtives)，其中战略目标二规定，“支持教师在基于研究的教学工作中获得专业发展”、“关注于基于研究的教学实践”、“为新教师开展基于研究的引导和咨询项目”。20世纪70年代，日本教育界针对中小学教学方法的死板，教师满足单纯的传授书本知识，忽视教育科研的弊病，呼吁中小学重视教育研究。为此，日本《教育公务员特别法》明确规定：“教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教育研究和提高修养”。2000年日本内阁总理大臣在“教育改革国民会议”通过2l世纪教育新生计划，强调“加强对教育研究能力欠缺教师的严格管理(使之离开讲坛)”。英国在2002年教育法中，也对教师的教育研究提出要求，规定合格的教师必须“参与或完成制定的教学研究项目或培训课程。”前苏联教育科学院院长M．N.康达科夫也认为，千百万中小学教师是补充教育家和学者队伍的重要源泉。中小学教师的教育科研是整个教育科学事业的一个重要组成部分，俄罗斯联邦教育部在《2000-2005年俄罗斯联邦教育发展纲要》，中，要求政府加强对中小学教师教育研究的鼓励和支持，提高俄罗斯国民教育系统的国际威望。

二、中小学教育科研管理的制度化

20世纪50年代以后，欧美等发达国家中小学教育科研工作趋向于规范化、制度化，已经建立了一套完善的组织体系和保障机制，中小学教育科研工作开展得有条不紊。英、美国家中小学设立学科教学研究室、法国成立中小学教学研究委员会，学校为中小学教师开展教育科学研究提供经费、人员等支持。日本在中小学成立单科性质的研究会，鼓励教师进行课程设计，学科开发、开展教学实验等等，探讨教学、学校发展的问题。此外，中小学教师也可以根据自己的兴趣和爱好成立各种教育领域的研究组织，诸如成立学生生活指导研究委员会、现代化教学手段研究小组之类，教师分工研究课题，共同发表成果，日本将中小学教师的教育科研成果纳入教师考核和评价体系中，进一步刺激教师教育科研的积极性。

前苏联中小学教育科研工作也颇具特色，前苏联教育科研管理机构主要是校务委员会和教学方法委员会，《苏联普通教育学校暂行条例》强调中小学教育研究管理的规范化，“为了发展和完善教育过程，提高教师和指导者的职业能力和创造能力，学校应当成立教学法委员会，教学法委员会的职能之一是组织人员进修，发挥他们的创造性和主动性，推广先进经验。”另一方面，校务委员会必须充分发挥其管理职责，“支持社会完善和发展青年教学和教育的主动精神、教师的创造性探索和实验性工作；确定学校与科研机构、生产单位、合作社组织、自愿协会、创造协会以及国家和社会其他机构的合作途径，以便为学生多方面发展和教师的创造性工作创造必要的条件。”20世纪90年代以后，俄罗斯联邦教育部制定2010年俄罗斯实现教育现代化的构想，进一步加强普通教育系统中教育机构与团体的科研、实验、设计管理与协调的机制，“落实普通教育系统中教育与科研工作方面的国家干部政策。”

1994年由美国国会审议通过，克林顿总统签署和的《2000年目标：美国教育法》，其中第九条规定教育部设立“教育研究和改进办公室”，加强中小学教育科研的管理、推广和资助，提供教育研究培训项目，提高大多数美国公立学校的教学质量，使之达到全国教育目标。另外，美国许多州、学区和学校建立独立于教育行政管理机构以外的地方教育理事会，在学区和学校科研管理上，地方学校理事会扮演重要的角色。学校理事会的职责是加强教师科研管理、—提高中小学教师参加课程开发、设计的能力。此外，还承担师资培训、教育经费预算和学校改革等重大问题。

欧美国家非常注重校长对中小学教育科研工作的管理和领导作用，德国认为校长必须是教育与教学专家。英国规定中学校长的主要任务之一是引领教师参与课程编制、教学管理和科研工作。美国教育学者珊娜·斯蒂格鲍尔将美国中小学校长的职责归结为三条：一是确定学校目标；二是组织教学工作，“即对教学提出要求，制定目标、研究方法，保障教学质量不断提高；三是领导改革，校长要学习如何创新，吸取对改革的意见，与教师合作开展校改实验，预测教师需求，给予教师满足。在《美国教育部——2002-2007年战略规划》中，教育部将通过ESEA的Tile II项目，鼓励发展创造性培训模式，提高中学校长的教育科研管理能力，支持现任校长的专业发展。

校长在学校管理和改革发展中扮演关键的角色，中小学校长在学校教育科研管理中发挥示范和引领的作用，恰如前苏联著名的教育学家苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”

三、中小学教育研究加强与大学或其他教育科研机构的合作

20世纪80年代以后，“教师专业化”成为世界许多国家关注的中心和焦点之一。世界“教师专业化运动”推动了中小学教育科研的蓬勃发展，提高教师的专业素质和科研能力是中小学教育改革的重点。1990年、1995年，霍姆斯小组发表了关于改革中小学教育科研的新报告《明日之学校》(Tomorrow's School)和《明日之教育学院》 (Tomorrow's School Education)，将大学教育学院与中小学联合起来；《建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校》(简称PDS学校，改变以往大学教育学院或师范学院与中小学教学互相脱节的状况，更好地适应社会和学生发展的需要。中小学与大学教育，研究机构在课程设计、教材编制、师资培训等方面加强科研合作，整体提高中小学的教育科研水平，提升教师素质，使新任教师和．成熟教师都能在教育研究方面得到进一步成长。PDS学校的创建，在中小学与大学间架起了沟通的桥梁，给大学实习生、大学和中小学教师的教育科研的发展都带来了益处，是教师教育多方面“共赢的”好模式。目前，美国全国教育协会(National Education Association)正在建立PDS学校网络，并且为 PDS学校制定了一些条例以规范其健康发展。2000年，美国几乎每一个州都有1000多所教师专业发展学校，中小学成为教师科研和工作的共同体，中小学教师、教育管理人员和大学教授形成伙伴关系，共同有效地改革教学。

2001年日本政府实施教育新生计划，将教育改革作为最重要的国策，为了实现“学校变好、教育变样”的目标，日本政府加强大学与中小学教育科研的合作，努力克服整齐划一的弊病，引进发展个性的教育体系，2002年日本通过修改的《学校教育法》，其中政府财政预算投入17亿日元，促进大学、学会、协会、研究机构与学校教学的合作，创造能使多样的个性和能力充分发展的教育体系。

20世纪70年代，英法等欧洲国家针对中小学教师教育理论学习与实践相脱节的诟病，从学校需要出发，以学校为基地开展教研工作，强调大学、师范学院和其他教育机构的伙伴关系(partnership)。20世纪80年代随着教师专业化运动不断发展，英国、德国、荷兰等国家广泛接受和实施“以学校为中心”的大学与中小学一体化的校本教研模式。

1989年，法国教育预测专家、巴黎诺儿马学派的著名教授费朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千万中小学生——学习的欧洲》一书中，设想未来五种教学模式，其中“学术型学校模式”倡导将大学学术型研究引进中小学教育科研，鼓励教师参加教学研究，培养学者型的教师。目前英、法国家已经开始探索实验。

四、改革师资培训制度重视教育科研能力的培养

20世纪80年代以来，掀起了世界范围内师范教育改革的高潮，从“师范教育”走向“教师教育”，是教师专业化发展的必然要求。教师培养的开放性、多元化，更注重教师科研能力提高，是发达国家师资培训制度改革的重点。

美国国家教师职业委员会(NBPTS)是独立的、非赢利的组织，指导委员会包括州长、众议员、高级教育官员，以及社区组织和企业界代表，国家教师职业委员会提交五个核心建议，其中第四条是教师应系统地思考自己的教学实践并从经验中学习；第五条，教师应成为学习型组织成员。1995年，北卡罗莱那州州长吉姆·汉特和国家教师职业委员会发起了国家教师资格证制度，专门颁发证书给有委员会认可的教师，借以鼓励教师参加教学和科研的积极性，克林顿政府专门拨款奖励，并提出10年内全国10万名教师获此殊荣，达到平均每所学校都有1名获得国家教师资格证书的教师。

2000年美国联邦政府教育项目“艾森豪威尔专业发展计划”，对各州和地方实行绩效拨款，推动师范教育改革，建立专业发展的高标准，提高教师质量，使之具有独立的教育科研能力。《美国教育部2002-2007年战略规划》中要求提高教师和校长的素质，“我们将于各州、各高等教育机构以及各认证机构通力合作，极大地提高教师职前培养项目的质量。我们将推动开展情景阅读教学培训以及其他以研究为基础的教学法”。

美国不断提高教师的学术和学历水平，美国中小学教师一般都具有学士学位。哥伦比亚特区规定高书教师必须具备硕士以上学位，鼓励教师成为学者、教学者、交往者和决策者。美国务州教育部门经常组织讲座和科研活动，不少学校对终身教师提供学术假期，促进教师参加进修活动。

2001年日本国会审议通过教育改革六项法案，其中以培养“教育专家”为目标，提高师资质量被列为教育改革的战略重点，日本文部科学省根据国会议案，进一步落实措施，改善教师资格制度，建立新的教师研修制度，加强教师的社会体验学习；实行教师的表彰和加薪制度；加强对教育科研能力欠缺的教师的严格管理。从2001年起，日本教育研究生院实行教师休假研修制度，支持鼓励教师自发性的培训活动。日本教育科研机构遍布全国，都、道、府、县共建立近千个教育研究团体，中小学教师是这些团体的骨干。法国和意大利非常重视中学教师的教育学素养，法国要求中学教师获取教育学学士学位，意大利要求教师具有博士学位，一般是教育博士。

五、重视教育科研成果的推广和应用

科研成果必须物化生成实践，才能发挥应有效益。美国科研成果转化率为 80％-85％，日本为60％-70％，西欧为50％-60％。美国非常重视科研成果在生产实践的直接推广和应用，这深受美国实用主义传统影响。美国中小学强调教育理论与实验紧密结合，杜威、布鲁纳、布卢姆等世界级的教育改革家都注重教育理论在实践中的推广，事实上“美国行为科学本身就比较发达，一批专家学者就用教育理论、心理理论，在中小学搞调查，做实验，提出新理论，于是就有一批学校、教师去推广和实验。”2000年美国教育部专门成立“教育研究和改进办公室”，负责开展和支持有关教育研究的活动；推广教育研究成果，为解决学校具体问题提供技术援助；收集、分析和传播教育情报服务资料。

2001年日本文部科学省实施面向21世纪彩虹计划，努力构建适应新肘代的新型学校，培养人格丰富且有创造性的日本人。为此，日本政府在全国范围内开展中小学教育研究，并将研究成果应用于教育改革实践，努力创造多样化和富有人性化的教育体系。此外，文部省积极鼓励教师将教育科研成果应用到相关学科进行教学实验和探索，日本当代数学教育家远山启所发明的“水道式数学教学实验模式”，在文部省的宣传和推广下，逐渐被日本中小学教育界接受，特别受到中小学数学教师的青睐。

教育科研成果是否运用到学校实践中去，是教育改革成败的关键，事实上，只有借助科学，学校才能改造教育与教学工作，不断提高教育质量。所以，在面向21世纪的世界教育改革热潮中，发达国家非常重视中小学教育科研成果的推广和应用，“将教育转化成有科学证据支持的领域。”

中小学教育科研论文:对中小学教育科研的冷思考

工作的重要性是不容置疑的，但中小学教育科研工作对学校的教育教学到底有什么意义，却还需要我们认真去思考。有不少人认为：教育科研工作自有专家学者去研究，我们教师不就是按照书本教书吗，还搞什么教育科研？其实这就是对中小学教育科研目的意义不理解的一种表现。我们知道，随着社会的不断进步，科学技术的不断更新，传统的教育形式和方法已越来越不适应今天的社会现实。怎样做到教育“与时俱进”，使之与社会发展相适应？这就需要我们广大教育工作者转变我们的教育理念，提高我们的教育科研水平。广大的中小学教师，虽然教育科研的理论水平没有专家学者的高，但却有着丰富的实践经验，为我们中小学教师的教育科研提供了广阔的空间。“实践是检验真理的标准”，不管是专家学者的研究成果，还是普通中小学教师的研究结果，它都必须经过教学实践的检验。作为中小学教师，不管你对教育科研有没有兴趣，你在教学实践的过程中，都会遇到这样或那样的问题。有了问题怎么办？难道你不去解决吗？而这个解决的过程不正是你的教育科研的过程吗？就这一点说，中小学的教育科研最主要的目的意义就在于通过教育科研来指导教育教学实际工作。

思考

二：中小学教育科研的方向

我们明确了中小学教育科研的目的意义，其实也就给我们中小学的教育科研指明了方向，即中小学教育科研更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。因此，中小学的教育科研更应注重自己的教学实际，以小的课题研究为主，做到一个课题能解决一个教学实际问题即可，切忌贪多求大。这是因为：

1。工作需要。

2。自己熟悉。

3。便于操作。

4。利于推广。

思考三：中小学教育科研的种种不良现象

1．功利主义： 今天中小学教育科研热，在很大程度上功利主义造成的，严重违背了教育科研的实质。我们知道，教育科研是一门严肃的科学，。虽然中小学教育科研的起点低，学术性不是很强，但其科学性不容置疑。它更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。一切真知来源于实践。中小学教育科研的实质就是通过教育科研的研究来达到提高中小学教育教学的水平，使之更有利于培养学生的综合素质和创新能力。但眼下的中小学教育科研热，在很大程度上并非如此，而是借教育科研工作为学校招来一块“金字招牌”，那些参加科研工作（特别是参加课题研究）的教师，也大多是出于评职晋级的需要，给自己脸上贴金罢了。至于所研究的内容（课题）是否对教学有益，对学生是否有切实的意义则不太关心。只要上级能肯定，给一个什么奖，那就万事大吉了。

造成科研工作功利严重的原因固然很多，但其中主管部门只浮于表面，而疏于管理和指导是分不开的。只要留心一点就不难看出，由于现在许多评定的项目和内容中，都有一条“科研情况”或“课题研究”情况。你想评职，没有参加课题研究，不行！你要获得诸如“学科带头人”“骨干教师”的称号，对不起，未参加课题研究，不行！这种人浮于事的现象的确太多、太普遍了，“功利主义”能不大行其道吗？

教育科研是严肃的、科学的，它不能成为一个指标，也不需要所有的教师都必须参与，因为它必定是理性的，学术性很强的东西。而我们今天的某些领导，不能正确认识其科学性和学术性，硬实要把它作为一项评定的指标，这不仅违背了教育科研的本质，更是把它推进了“功利主义”的死胡同。

2。两头热，中间冷：功利主义必然造成中小学教育科研的“两头热，中间冷”。这里所说的“两头热，中间冷”主要是指在中小学教育科研中的课题研究方面，大家的热情和精力都放在课题的立项、开题和结题上。这种现象在中小学教育科研中是比较普遍的，造成这种现象的原因很简单，应为大家所关心的并不是课题本身，而是课题的影响力，课题在上级那儿能引起多大的注意。说穿了，也就是一个“功利主义”在作怪。

3．泡沫成果多： 功利主义、两头热，中间冷的现象必然产生“泡沫学术”，在中小学教育科研热的背后，各种“泡沫”现象层出不穷，水分沙子越掺越多。在不少的科研项目中，老师为课题的名称的确化了不少心思，以取悦于领导，课题一旦获得通过，便在开题、结题方面大做文章，包装过度，大话空话不少，但对课题的实施研究过程，却并不看重。更为甚者，对研究的过程凭空想象，造假数据，东摘西抄，胡乱拼凑，把课题越吹越大，但却经不起实践的检验。一些用巨资累起来的课题成果，不要说推广运用，就连本校教师甚至高课题研究的老师也不敢真正把它运用到教学实践中去，谁敢拿教学质量开玩笑呢？

“功利主义”倾向是产生“泡沫学术”成果的温床，而“泡沫学术”成果的飞扬跋扈又直接刺激和助长了“功利主义”倾向盛行的势头。要纠正这些现象，教育科研管理部门要强调教育科研的正确定位，进一步明确并强调教育科研是运用科学理论来解决教育教学中的实际困难与问题，为提高教育教学质量服务的功能，淡化名利，弘扬科学精神。

思考四：对中小学教育科研的几点意见

1． 克服功利思想，端正科研态度

影响中小学教育科研顺利健康发展的主要因素，就是功利主义思想，因此，要使中小学教育科研真正起到应有的作用，必须克服功利思想，端正科研态度。这就需要我们广大的中小学教育工作者努力学习，提高我们的思想素质和业务水平。正确认识教育科研和教育教学的关系，多做实事，少空谈，不为名利。这样，中小学教育科研才能健康顺利的发展，也才能起到指导教学的目的。

2． 切合实际，做小做实

中小学教育科研最重要的一点就是要切合实际，做小做实。作为广大的中小学教育工作者来说，我们不是为搞科研而科研，不是为开展课题研究而研究，我们的主要目的是解决我们工作中的实际问题。因此，我们的教育科研工作必须要切合实际，做小做实。所谓“小”，就是我们的教育科研工作应着眼于教育教学中的具体工作，研究一个方面，解决一个问题，决不能贪多误得。所谓“实”，就是我们的教育科研工作应该做踏踏实实的工作，真真正正地解决我们工作中的实际问题，不为名、不为利。

3． 来源实践，指导实践

中小学教育科研有它自身的特点，它不同于一般的教育科研。这就决定了它必须从实践中来，再到实践中去。我一再强调我们的教育科研工作必须要联系实际，这不是没有原因的。在现阶段的中小学教育科研工作中，由于各种因素的影响，使不少的教育科研工作都存在功利主义色彩，假大空现象很突出，教育科研工作在很大程度上是脱离实际的，不仅没有起到教育科研工作的作用，相反对我们的教育教学工作产生极其不好的影响。因此，中小学教育科研的内容必须是我们在教育教学实践工作中所遇到的具体问题，在解决问题中形成理论，并用所形成的理论再去指导实践。这是中小学教育科研工作所必须遵循的基本原则。

总之，在中小学教育科研工作中，我们只有端正思想，正确认识教育科研工作的意义和作用，遵循教育科研工作的性质和特点，少一点功利主义色彩，多一点实干精神，这样，教育科研工作才能健康发展，也才能在教育教学工作中发挥它应有的作用。

中小学教育科研论文:信达雅:中小学教育科研成果的物化境界

《信达雅：中小学教育科研成果的物化境界》一文，提出中小学教育科研成果物化要坚持求真、求实和求美的客观要求，实现内容的科学性，呈现的逻辑性和形式的性，追求“信”、“达”、“雅”的境界。《学校转型性变革背景下教研组长的角色定位》针对教研组长角色缺位、角色替位和角色错位的问题，提出了研究型教研组的内涵特征，指出了教研组长角色转变的现实路径。

摘要：“信”、“达”、“雅”是中小学教育科研成果物化追求的基本境界。“信”就是成果呈现要；“达”就是成果呈现要符合逻辑；“雅”就是成果呈现要精美。无论选择什么样的表现形态，都宜自觉地按照“信”、“达”、“雅”的基本思想进行成果物化，既追求内容的科学，又追求形式的。

关键词：中小学；教育科研；成果物化

中小学教育科研成果物化是指研究者借助一定的物质载体来表现对特定研究问题的基本认识和解决问题的技术、方法、经验。成果物化是中小学教育科研的一项重要工作，也是中小学教育科研工作者普遍感到困难的一项工作。明确中小学教育科研成果物化应当达到的基本要求，是提高成果物化质量的重要前提和基础。求真、求实、求美是物化中小学教育科研成果的客观要求，“信”、“达”、“雅”则是中小学教育科研成果物化追求的基本境界。

一、信

“信”就是成果呈现要。来源于实践，并归宿于实践是中小学教育科研成果的显著特点。中小学教育科研成果物化的根本任务就在于将成果从“实践形态”转化为“物质形态”。完成这一转化，通常需要研究者从实际的实践状态中把认识问题、解决问题的基本认识、技术、方法抽象出来，转变成为以文字（包括论文、量表、案例等）或实物（如教具、学具等）为基本载体的物质形态。因此，成果物化必须把握“实践”这一基本立足点，真实、完整、明确地揭示认识问题、解决问题的基本思路、程序、方法和结果。

“信”必须要体现“从实践中来”的基本思想。它包含两个方面的要求：一是是否以真实的实践作为成果产生的基础；二是物化后的成果能否地反映实践所蕴含的本质思想。从这个意义上讲，“信”是对成果内容的质量要求，关注的是以真实的实践性为基础的成果的性。“信”是对成果物化的最基本要求，体现的是研究者在实践中对问题的本质认识、对教育规律的把握与遵从程度。只有达到了“信”，对“达”和“雅”的追求才会具有实在的根基。

完整、地呈现科学的、真实的实践是对“信”的核心要求。研究者对研究问题的真实实践、思考进行恰当、的反思是达到“信”的重要前提。在进行成果物化时，研究者要着眼于对研究的真实实践、思考的反思，着力于挖掘其中所蕴含的本质思想、观点、做法，思考、揭示这些内容之间存在着什么样的逻辑关系，明确它们的基本特点，分析它们在整个实践中的地位和作用，思考如何才能科学、完整地把它们表达出来。

二、达

“达”就是成果呈现要符合逻辑。中小学教育科研成果是研究者认识问题、解决问题的逻辑反映，这种逻辑性体现为对教育规律的发现与遵从。因此，对于中小学教育科研成果的物化来说，成果的物质形态所包含的基本内容必须要体现、遵循人们认识问题、解决问题的一般规律。对具体的中小学教育科研成果物化来说，“达”体现为以流畅性为基本表征，以逻辑性为基本内核。

“达”是以实践的逻辑性为基础的，是实践的逻辑性的重要表现，重点反映实践是否符合人们认识问题、解决问题的一般规律。它包括成果内容的逻辑流畅和表达的语言流畅两个方面。内容的逻辑流畅重点是要反映研究者认识问题、解决问题的基本程序与方法。表达的语言流畅重点是要运用简洁、明了的教育学语言来描述所取得的成果，体现教育研究的基本特点。内容的逻辑流畅是表达的语言流畅的基础，是“达”所追求的主要目标。因此，“达”是为实现“信”服务的，是实现“雅”的重要前提之一。能否反映实践的基本逻辑，能否揭示研究者认识问题、解决问题的基本程序，能否反映成果的实践操作性是判断中小学教育科研成果是否达到“达”的要求的重要标准。

实现“达”的关键是从研究实践出发，揭示、构建科学的成果表达逻辑。的中小学教育科研成果往往具有“主题明确、线索清晰、事理结合、逻辑建构”，“多层次、多形态”的特点。因此，“达”的逻辑流畅包括成果整体的流畅和局部的流畅两个方面，二者是以局部的流畅为基础，以整体的流畅为归宿的。整体与局部之间必须相互呼应、相互支持。实现整体的流畅，需要根据认识问题、解决问题的规律与程序，理清不同成果之间的逻辑关系，依据不同成果的特点选择相应的物化策略；实现成果局部的流畅，需要明确成果表达的视角、切入点，做到整体与局部相呼应，个体为整体服务，局部为整体服务。

三、雅

“雅”就是对成果的呈现要精美。任何科学真理只有借助恰当的表达方式，才能为大众理解、掌握和应用。成果的表达方式往往制约着中小学教育科研成果能否为广大中小学教师认同、接受。恰当而精美的表达，可以进一步增添成果的特色，使成果更容易得到其他研究者、应用者的理解和认同。因此，“雅”反映的是研究者对成果精益求精的追求。

“雅”是对成果形式的要求。形式应当为内容服务。因此，“雅”以“信”、“达”为前提和基础，为展现“信”、“达”服务，并与“信”、“达”一起提升成果的品质。“雅”包括成果的表现载体和具体的表达语言。成果的表现载体可以分为文字类作品和实物类作品两种基本类型。文字类作品主要体现为论文、随笔、案例分析、图表等。实物类作品主要体现为教具、学具、实物模型等。在中小学教育科研实践中，借助文字类作品来物化成果的较为多见。

实现“雅”的关键是从实践出发，选择恰当的成果表现载体和的表达语言。达到这一要求的基本前提是在成果的逻辑呈现基础上，客观分析不同成果的基本性质与特点，以研究中创新点的凸显为重点，运用恰当的形式和、优美的语言对成果进行表达，以较大程度地展现成果的亮点。就文字类作品的表达来看，可以选择的方式有理性表达和事实描述两类，并具体分为论文、随笔、案例分析、图表、实物、教具等体裁。无论选择哪一种表达方式，都应当追求科学的谋篇布局，且观点表达要鲜明，用词用语要力求、简洁明了，尽可能运用读者熟悉的语言，以便广大的同行或读者阅读、理解、应用，而少用生僻字、词，切忌凭空杜撰一些让人无法理解的词语来对成果进行表达，给人以艰深晦涩的印象。简单地说，深刻性与生动性相结合、理论性与实践性相结合，是“雅”在实践中的基本体现。

成果物化的质量不仅直接反映了研究实践的科学性，而且直接制约着中小学教育科研能否得到同行专家的认可、领导的理解与支持，也决定着中小学教育科研成果能否在更大范围内得到认可和推广应用。“信”、“达”、“雅”，从内容和形式两个方面规定了中小学教育科研成果物化应当达到的基本要求，共同构成衡量中小学教育科研成果物化的质量标准。其中，“信”反映的是成果内容的质量要求，是追求“达”、“雅”的前提和基础。“达”、“雅”是对成果的表达逻辑和表现形式的要求，是“信”的外在表现。每一位中小学教育科研工作者在对自己的研究成果加以物化时，无论选择什么样的表现形态，都应自觉按照“信”、“达”、“雅”的基本思想对成果进行物化，既追求内容的科学，又追求形式的。

（作者单位：峨眉山市教育科学研究室，四川，乐山 614200）

中小学教育科研论文:20年历程:中小学教育科研定位的思考

教育科研是中小学工作的有机组成部分，受到人们越来越多的关注。这其中，我们特别重视中小学教育科研活动的定位问题，主要包括教育科研的价值取向、选题方向及方法倾向等。本文以浙江省金华市教育科学研究20年发展历程为背景，对中小学教育科研的定位进行一些思考。

一、不断成长的金华教育科研事业

2008年4月，我们出版了《20年：我们共同成长》一书，较为翔实地记录了1988年成立的浙江省金华市教育科学研究所引领金华教育科研20年发展的生动历程。我们可以从金华市承担的浙江省教育科学规划课题情况和金华市在浙江省历年的基础教育科研成果评奖中所占的份额情况这两个指标大致了解金华市教育科研的发展轨迹。

通过以上，我们可以看到金华市的中小学教育科研有了长足的进步，一方面，课题立项数量从20世纪90年代初的1位数增长到现在的60多项，奖项分布也从最初只有三等奖到现在的各层次奖项都有；另一方面，我们还能看到课题立项数和获奖数在全省总额中所占的份额在不断增加，13.6％的课题立项份额和处于前列的获奖状况从一个侧面反映了金华市中小学教育科研的进步。

特别是1999年以来，我们把中小学生行为规范养成教育、区域教育可持续发展、中小学德育、初中教育、家庭教育等作为主要研究领域，并协助市教育局、市委宣传部、市妇联等部门开展了“金华市十万家长点评家庭教育案例”、“中国家庭教育发展论坛暨中国首届(金华)家庭教育普及推展活动”、“金华市八十万师生打造诚信校园活动”、“浙江中西部教育中心建设高级专家峰会”、“闽浙皖赣四省九市区域教育可持续发展论坛”、“百万市民共推家庭教育守则”等一系列服务教育系统、服务广大市民的大型活动，产生了很好的社会效益。浙江省教科院领导认为金华的“教育科研实力位居全省前列”，是浙江“省教育科研战线中的一个‘重镇’”(参见浙江省教育科学研究院院长、博导方展画教授为《20年：我们共同成长》所作的序一作者注)

二、我们对中小学教育科研的定位

中小学教育科研的定位一直是地方教育科研机构思考的重要课题。1999年以来，我们在实践的基础上逐渐形成了从“方向”、“价值”、“关键”等方面对中小学教育科研的尝试定位。围绕这样的定位，我们市县教科所联动实施了一年一度的课题中期检查(5月份)、课题结题指导报告会(7月份)、课题立项评审活动(11月份)、成果评审及成果答辩会(12月份)以及贯串始终的精品成果培育工程等一系列教育科研管理措施，提升了以中小学为主要研究力量的金华市教育科研工作的整体水平。

1，“群体的科研、教师的科研、课堂的科研”是中小学教育科研的方向

方向是前进的目标。从方向的层面给中小学教育科研活动进行定位，可以从宏观的角度避免出现南辕北辙的状况，避免走弯路。1999年后，我们在总结前10余年科研实践的基础上，提出了中小学教育科研的“群体的科研、教师的科研、课堂的科研”的方向，并把它张贴在我所办公室的墙上，明确在科研工作的文件、总结、报告之中，落实在课题立项、评审及指导过程之中。

群体的科研，是对中小学教育科研课题组的要求。课题组成员可以来自同一个学校，也可以来自不同的学校，课题组成员的数量和结构都合理，课题组的功能就能很好地得到发挥。实践表明，学校校长领衔，教科室主任执笔，组织学校的大部分教师(包括具有不同学科背景、班主任经历、管理实践和科研经验的一群教师)，在高校教师、教研人员、科研专家的指导下，利用两三年的时间研究一项事关学校发展的龙头课题，往往能形成优势成果。

教师的科研，是对中小学教育科研主力军的定位。中小学教师接触教育科研的时间不是很长，因此，教师们的教育科研意识、技术和实践经验都有一个积累的过程。在研究中学会研究，是提升中小学教师科研能力的重要渠道。我们发挥名师、名师培养对象以及骨干教师的科研积极性，凸显教师在课题研究中的核心作用，使科研成为教师成长、成名、成家的推动力，这样还可以防止“中小学校科研工作高校教授承包”等不良现象的出现。

课堂的科研，是对中小学教育科研内容的导向。课堂是中小学教育教学的主阵地，因此，课堂也自然是中小学教育科研的主阵地。两者的结合可以使科研工作与学校工作融为一体，也为科研工作的开展带来许多便利。我们对前些年中小学课题研究情况的考察表明，研究者对“主阵地”的关注程度并不够。所以，课堂的科研这一方向就应运而生了。课堂的科研要求深入探讨课堂的改革，学习新理念，研究与新课程观相适应的师生关系、课堂行为、评价标准等，推动以课堂为核心的学校教育的变革与发展。

2，中小学教育科研的价值是多元的

“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”是《中华人民共和国教师法》规定的教师应享有的权利。中小学教育科研活动应该追求什么?可以追求什么?中小学教育科研的价值取向是什么?有着地方教育科研机构工作背景的颜阳先生在其主编的《中小学教育科研实践指导》中指出，教育科研是“以探索教育规律为目的”的活动。教育专家郑金洲博士在其专著《教育研究方法导论》中认为，“教育研究通过一系列规划好的活动步骤的实施及方法、技术的运用，来认识教育现象，为教育领域提供有价值、可信赖的知识。它有助于解决教育的实际问题，提高教育活动质量”。

不同的视野，有不同的表述重点，但对科研的价值追求是相近的。结合中小学的特点，我们认为，中小学教育科研的价值体现在如下四个方面：及时，探索教育教学规律，解决实际问题；第二，保障学生健康发展；第三，促进教师专业成长；第四，打造学校品牌。其中处于及时位的是中小学教育科研的核心价值。科研的价值与科研活动的扎实程度、持续程度密切相关。2008年，我们对全市中小学科研重点课题进行中期检查时，得到如上的课题研究相关数据。

课题研究期间平均每一项课题要开课题组会议10.1次，平均积累文字材料15.2万字，平均开展课堂研讨达29.4节，平均参加学术会议4.1次，平均开展专题培训5.2次，平均参加专题培训人数每课题达162.9人次，平均撰写相关论文达17.2篇，其中15.2％的文章得以发表，49.5％的文章获奖。

3，寻找创造性的操作办法是中小学教育科研的关键

操作办法与通常的研究方法

是不一样的，它专指研究过程中可操作的、为达成研究目标所采取的具体措施。操作办法是一种教育教学行为或是一种学习行为，要体现新的教育理念，要具有一定的创造性。因此，寻找合适的操作办法就成为中小学教育科研的关键环节。

2002年，金华市及时中学承担的“‘学案导学’研究”获得浙江省人民政府教育教学成果一等奖，他们把“学案的编制、使用”作为具体操作办法。武义县实验小学承担的“从‘单课’走向‘单元’，――校本研训一体化新机制的构建与实践”获得2007年度浙江省基础教育科研成果一等奖，该课题一方面形成了“单元呈现”式校本教研机制的整体操作思路，实现了从“单课”走向“单元”的转变；另一方面把“教师工作坊”的建设等作为校本研训一体化研究课题的操作办法。2003年我们承担的“活动型指导家庭教育模式的实践研究”是把发动十万余家长对家庭教育案例进行点评作为操作办法。

创造性的中小学教育科研操作办法，首先来源于研究者对研究问题的把握，搜集丰富的文献资料及对文献的深度阅读；其次来源于研究者对教育教学实践的娴熟创造，丰富的实践经验及对实践的多角度反思；第三，来源于理论指导者对问题症结的理性分析，有针对性的理论剖析，对新理念的传授；第四，来源于研究者对同类课题操作办法的借鉴。

三、对中小学教育科研定位的反思

如何对中小学教育科研进行定位，直接关系到中小学教育科研的效果，关系到中小学教育科研能否可持续发展。我们从20年中小学教育科研管理的实践出发，试图形成具有金华特色的中小学教育科研定位。在此过程中，我们有以下两点反思。

反思一：定位应与背景的进步相一致。我们对中小学教育科研进行定位的背景，主要是中小学教育在终身教育体系中的地位和使命、中小学教育教学活动的实现形式和实际状况，以及中小学校长和教师的工作特点、文化程度、科研能力等。随着这些因素的变化，我们对中小学教育科研的定位也会作一定的调整。当更多的教师拥有硕士学位以后，当我们的教师大多成为科研“老手”以后，一个小团队或一个人承担一项课题任务的情况将会增加。在申报课题时，我们应对这些科研型教师给予更多的信任。“群体的科研”不仅要关注课题组成员的数量，而且要关注课题组成员的整体科研实力。

反思二：县级校级科研的定位要作调整。这实际上是对中小学教育科研定位的层次性思考。前文所作的定位更多的是针对省级、市级教育科学规划课题，针对具有带头作用的课题。这些课题往往关注学校中存在的较大问题，并把课题的研究与学校特色的建设、办学思路的形成、教育教学的变革相统一。县级、校级课题应与省市课题有一定的区别，更多地支持微观层面的教育教学研究。因此，本文所讲的定位对县级、校级课题可能仅仅有参考价值，县校科研管理部门应对此定位作一定的调整，从而引导微观层面的研究。

中小学教育科研论文:充分利用科研协作的多种形式促进中小学教育科研快速发展

摘 要： 2007年10月，哈尔滨市教育学会带领各基层学会针对在课题研究中所暴露出的两大主要问题，在全国率先开始了对“科研协作体”这一教育科研管理模式的研究。经过三年多的研究，作者根据哈市各地区和学校的不同情况摸索出了科研协作体的多种协作形式，并在实践中充分发挥了每种协作形式的优势作用，带领哈市中小学的课题研究既朝着校本化方向发展，又协同攻坚。由过去分散式的散沙管理模式变成了集中节点式的网络管理，把过去星星点点的撒芝麻盐式资金资助变为了较为集中的资金支持，使教育科研成果能够真正达到为教育行政决策服务，为教育教学实践服务的目的，促进哈市中小学教育科研的整体水平与质量的普遍提高，使我市的科研管理研究进入了一个崭新的阶段。

关键词： 科研协作体 教育科研 中小学

“十一五”期间，哈尔滨市各级各类立项课题千余项，同“十五”期间相比，数目增加了一倍。在课题数目增加的同时，也暴露出一些科研课题管理层面上的问题：有很多相同或类似的课题，在不同学校进行着研究，造成了一定的教育科研资源浪费；各个学校或课题组之间进行封闭式研究，缺少交流与合作，无法形成优势互补，课题研究的水平与质量不能保障。

为了解决这些问题，实现我市教育科学研究的规范管理与指导，哈尔滨市教育学会于2007年10月在全国范围内率先提出了“教育科研协作体”的管理模式。对全市各校所承担的近千项课题进行梳理、分类，打破课题级别、类别及校际的界限，以课题研究内容为合作基础，将相同、相近领域的研究课题组成了31个“科研协作体”，并制定了具体实施方案。

经过三年多的研究，我们根据哈市各地区和学校的不同情况摸索出了科研协作体的多种协作形式，并在实践中充分发挥每种协作形式的优势作用，带领哈市中小学的课题研究既朝着校本化方向发展，又协同攻坚，促进哈市中小学教育科研的整体水平与质量的普遍提高，使教育科研成果能够真正达到为教育行政决策服务，为教育教学实践服务的目的。

一、利用“主席制”，打破协作僵局

1.主席轮值制

主席学校轮值制，就是要求学校不管大小，在市里还是在农村，只要是协作体的单位，就必须做一次轮值主席。轮值主席不仅要组织一次活动，在活动期间还要展示至少一节课题实验课。主席轮值制使每所学校都有了展示的机会，对打破协作体成立之初的工作僵局是非常有效的。

在科研协作体成立之初，参与协作的各单位积极性很高，但由于对协作体这一新鲜事物都不太了解，在带头开展了课题实验展示课等活动时，虽然给其他学校提供了借鉴，但也暴露出许多问题，成为“众矢之的”。所以，各参与学校由于感觉自己的实验还不成熟，害怕拿出来被人笑话，便不再主动要求出示实验课了。这时就可以采用“主席轮值制”，要求各个学校必须都拿出实验方案，在协作体内一个一个地讨论、修改，使各校有初步的分工，展示内容各有侧重。在这种“强迫”下，各学校看到有可能越往后组织活动、出课题实验课的难度会越大，所以都争着先当主席、先开展活动。一两次活动之后，大家看到即使各自的活动存在这样那样的不足，但各协作伙伴并没有讥讽和嘲笑，而是真诚地提出建议，就逐渐克服了为难情绪和虚荣心，在不断吸取他人经验的基础上，提高了积极性、主动性，由“要我开展活动”变成了“我要开展活动”，使协作体工作充满了后劲。

2.长任主席制

长任主席制就是对协作单位的各项工作，进行单项和总体两方面评估，对工作优异的单位给予奖励和相关的优惠政策，工作突出的可长期担任主席单位。长任主席制使协作体各单位在工作中不仅互相合作、共同促进，而且相互竞争。在这种竞争的机制下，各校科研工作呈现出向上的势头，促进了整体工作的开展，实现了科研协作合作、竞争、共赢的目标。

二、利用“合力攻坚式”，解决共性问题

合力攻坚式就是将单一学校或个人承担的课题研究形式变为互助研究，形成优势互补。科研协作体成员来自不同学校、不同学科，共同探讨课题研究过程中和学校科研工作中所遇到的问题，从不同的角度帮助其他成员出谋划策，寻找研究契机，共同搭建一个合力攻坚的平台。特别是目前面临“十一五”课题结题，各协作体在课题结题、成果论证等方面都探索出了许多研讨活动的新途径。

哈尔滨市各区县的课题研究能够在三年内不断提升水平，就主要依靠各地区科研协作体的合力攻坚。各区县的科研协作体在协作体秘书处的组织下，定期召开工作例会，各校的课题参与教师聚在一起共同探讨在课题研究过程中、学校科研工作中所遇到的共性问题和疑难问题，开展与课堂教学紧密结合的课题实验课活动、专题研讨活动等，使各成员单位在团队中共成长、共进步。

三、利用“主题牵动式”，形成整体拉动

科研协作体以树立精品为指导思想，全体成员选择一个小、近、实的课题作为精品打造的重点，对其进行精细化的过程指导，形成整体拉动效应。主题牵动的这种协作方式在缩短教育弱区与其他教育强区的距离方面发挥了显著作用。

例如各协作单位可以以“促进中小学内涵发展，打造品牌学校”这一课题为牵动，走“立足在科学布局上体现特色、在办学层次上突出特色、办学模式上彰显特色”的特色化办学之路。把各自打造成以德育文化为特色的学校；以构建体验教育模式、打造学校课程文化为特色的学校；以实施学校快乐教育、打造师生人际文化为特色的学校；以创建民主法治学校、打造学校管理文化为特色的学校；以开展国学经典教育、打造校园精神文化为特色的学校等多种类型，从而带动区域教育的整体发展和教育质量的提高。

四、利用“示范引领式”，发展薄弱学校

示范引领式就是发挥科研协作体中优势学校的作用，使研究能力较强的单位或个人起到引领作用，对其他学校进行示范和指导，促进协作体中薄弱学校的发展。

在哈市的一些教育大区中，由于受办学条件的限制，各校在教育科研工作中也是良莠不齐的。因此，就要采用“示范引领式”这种科研协作的形式，鼓励科研名校联合薄弱学校牵头成立科研协作体。由科研名校为首席引领单位，负责制定每学期的协作体活动计划、组织协作体活动，发挥示范辐射作用，帮助和指导薄弱学校的科研工作；协作体中其他薄弱学校为成员单位积极参与，最终实现共同发展。通过这种以点带面、协作体间的交流活动就会促进薄弱学校的发展，进而促进区域教育科研工作的均衡发展，实现大大区办强教育的目标。

五、利用“结对指导式”，缩小城乡差距

结对指导式要求课题协作体参与学校自愿选择一所农村学校作为协作研究的伙伴，并且要求结对学校定期开展课题研究情况汇报会，在城市学校开展课题研究的过程中，及时通知结对的农村学校参加本校的科研课题研究活动。

哈市每个区县都拥有为数不少的农村学校，这些农村学校校型小，在读学生及在职教师少，同一个学年没有平行班，开展教育科研缺少必要的条件。囿于条件限制，这些农村学校或者没有课题、或者有了课题并不能真正开展研究。而结对指导式的科研协作正好可以解决以上问题。科研协作体各单位可以在“分工负责―整合共享”的思想指导下，市区学校和农村学校结对子。农村学校定期邀请自己结对子的市区学校教师参加科研活动，大家在一起共同听课，共同研讨，共同分享成果。在这样的“结对机制”的牵动下，不仅有利于提升农村中小学的教育科研工作质量，更有利于实现区域教育科研的普及化、科学化、规范化。

总之，“科研协作体”这一创新性科研管理模式成立三年来，使哈市中小学教育科研的格局发生了明显的变化，使过去分散式的散沙管理模式变成了集中节点式的网络管理，充分整合了教育科研资源，形成了优势互补，发挥了合力攻关的作用。“科研协作体”的研究方向已经从初始阶段的研究过程与方法的共同提高提升为运用科学、规范的方法进行疑难问题的合力攻坚。各基层学会和广大教师通过几年的科研协作体的实践研究，已经充分认识到了科研协作体的作用。

1.开展教育科研协作，有利于转变教育思想，确立新的教育理念。

2.开展教育科研协作，有利于资源共享和优势互补，解决教育教学实践中存在的共性问题，提高科学育人、科学管理水平。

3.开展教育科研协作，有利于避免低水平的重复研究，缩短科研周期。

4.开展教育科研协作，有利于科研成果的推广，形成学校的学术文化，提高办学品位，形成学校特色，促进学校走上创名校之路。

5.开展教育科研协作，有利于形成良好的科研环境，提高广大校长及教师的科研素养和研究能力，成就其名师之梦。

6.开展教育科研协作，有利于发挥专业科研人员的作用。

中小学教育科研论文:新课改环境下中小学教育科研工作的实践与探索

随着新课程改革的广泛实施，一种以新课程研究为导向，以促进师生共同发展为宗旨，以中小学教师为研究主体和学校为研究主阵地的校本研究制度已经确立起来。下面笔者结合几年来的实践工作，就教育科研如何更好地促进中小学教师专业化发展。如何促进学生综合素质的提高，如何推进学校的整体工作谈几点认识，供参考。

一、学校教育教学工作要以教育科研为先导，营造一个浓郁的研究氛围

学校教育教学工作要以教育科研为先导，营造一个浓郁的研究氛围，就是在学校教育教学中充分发挥教育科研的理论先导作用，通过教育科研工作，帮助教师尽快地接受新理念、新知识和新技能，使每位教师都能以科学研究的态度对待自己的本职工作，都能以研究者的眼光审视和分析教育教学理论与教育教学实践中发生和将可能出现的各种问题，营造出一个广大中小学教师人人都主动学习、个个都乐于研究的浓郁研究氛围，所有教师都处在工作中开展研究、研究的状态下理性工作的良好环境中。

二、学校教育教学工作要以教育科研为手段，实现两个有效提高

学校教育教学工作要以教育科研为手段，实现两个有效提高，就是通过教育科研在解决学校教育教学实际问题的过程，实现教师自身综合素质和教师教育教学效果的双提高。教师在开展教育科研过程中，通过对先进的教育教学理论的吸取，及时对自己的教育教学行为进行有效反思，对出现的问题进行认真研究，对积累的经验进行科学总结，使其形成规律性的认识，这样既有效地促进了教师“教科研素养”的提升和专业化的发展，又间接地提高了教师的教育教学效果，实现了中小学校开展教育科研的根本目的。

三、学校教育教学工作要以科研机制做保障，促成三个良好习惯的形成

学校教育教学工作要以科研机制做保障，促成三个良好习惯的形成，就是学校要在制度与管理上明确规定，学校开展教育科研必须遵从科研动机是学校需要、科研过程要创新提高、科研评价要注重实效这三大原则，使教师通过教育科研工作的开展，逐渐形成主动自觉的研究习惯，使学生逐渐养成乐于探究的学习习惯，使学校逐渐变成自觉从教育科研要质量、要效益的良好管理习惯。三个习惯形成后，就彻底克服了中小学教育科研中存在的课题立项时的“功利”思想，课题研究过程中的“盲从”心理和课题成果评价时的“浮华”之风等问题，使教育科研真正成了兴师、兴校、兴教的驱动力。

四、学校教育教学工作压要以校本教研为主要形式。促进四项工作的有效开展

学校教育教学工作要以校本教研为主要形式，促进四项工作的有效开展，就是在新课程改革过程中，为促进中小学教师专业化的发展，在校本教研中，要把教师提升自我素质作为研究的主要动机，把课堂教学作为研究的主阵地，把解决实际问题作为研究的主要任务，把实践反思作为研究的主要方法。通过这种研究形式，可以帮助教师形成持久的研究动力和可持续的专业化发展需要，使教师在解决实际问题中把教育理论与教学实践有机地融为一体，实现中小学校教育科研工作效益的较大化。

总之，新课程改革的实施，确实为中小学教育科研提出了许多新要求，本文仅从实践层面上进行了扼要的介绍，愿望广大同仁赐教。

中小学教育科研论文:树立科学的中小学教育科研观

时下，在“教师人人都要参加课题研究”的“风潮”中存在着两种较为严重的错误倾向――

一是功利主义。有些地方教育主管部门和校长急于“政绩”，热衷炒作，喜欢“摆花瓶”，津津乐道于有多少课题、课题的等第级别，只要能邀请到高级领导、知名专家亲临光顾“开题”就行，至于课题的内容、课题是否可行那都是次要的，“可暂不考虑”。这种“有哗众取宠之心，无实事求是之意”的课题研究，全然成了一些领导追逐名利的方式。从另外一个角度看，课题研究也是决定时下中小学教师职称评聘能否成功的“生死牌”，由此逼着广大中小学教师对课题研究“不想也得想，不搞也得搞”。

二是贪大求全，好高骛远。有些校长、教师梦想自己的研究具有深远意义或重大影响，能够解决中国教育的固有难题；有些校长、教师偏向教育理论研究，梦想能够创立一套崭新的教育理论，使自己“成家立业”：有些校长、教师缺乏循序渐进的思想，总想一步到位，梦想自己的教育科研课题一下子就能在省或国家一级立项；等等。结果由于理论水平所限，加之实际教育教学事务繁忙，开题时搞得冠冕堂皇，但实施时却无从人手，课题不得不被搁置起来，临近结题时手忙脚乱地照抄或下载他人的研究成果滥竽充数，最终结果是造成教育科研中很多泡沫和虚假的东西。

真正实现中小学教育科研实实在在的价值，必须彻底摒弃如上两种错误的倾向，树立科学的中小学教育科研观。

1、以“应用性研究”为主，服务于现实的教育教学，提高教师的教育教学水平，这应是中小学教育科研的根本目的和着眼点。中小学教育科研活动应在先进的理论指导下探寻能够解决教育教学中的实际难题、具有个性和特色的具体技术方法，并努力形成理性认识，以革新当前教育实践中的弊端，规范教育行为，使教师不断提高自己、发展自己、更新自己。从而促进学校教育的良性发展。

2、以课堂为现场、以教学为中心、以学生为主体，坚持微观研究，这应是中小学教育科研的根基。中小学教育科研的内容要贴近教师教育教学实践过程中遇到的真实问题，范围不宜太宽太泛，目标不宜太高太玄。离开教学活动去搞教育科研，必然会脱离实际，甚至走人误区。中小学教育科研必须植根于教学活动，以教学活动为前提。因为学科教学活动是学校的中心工作和重点，是教育科研的动力和认识来源；教学活动中的问题是教育科研的基本素材，也是促使教育科研深入发展的惟一动力。

3、实施变“问题”为“课题”的小课题案例分析式研究，尝试“个人反思、同伴互助、专业引领”研究模式，这应是中小学教育科研的根本途径和方法。教师将教育教学中的问题课题化，通过教育叙事、“讲故事”的方式，“反思”自己的教育教学行为；同时倡导同伴间的交流、互助和专业支持，既有了同事间的互助与横向支援，又有了纵向引领，从而避免教师只会在同一水平上重复。

4、坚持“人本化”，避免一刀切，讲究层次和个别差异，这应是中小学教育科研的关注点。强调每一位老师都要参与教育科研，并不是说人人都要承担“高、精、尖”的课题，而是要根据各人的实际，作出选择。独立承担有助于提炼自己的教学特色和风格的课题，这应由学校的骨干老师来承担；参与本教研组老师承担的课题，与他人合作开展研究，这可以由上岗多年的老教师承担：注意理论学习，收集老师的教学模式，在教学中模仿，这应是新上岗的教师的研究方向。

中小学教育科研论文:推动中小学教育科研的健康发展

基础教育领域的深刻变革，更加强调中小学教师学习教育理论和进行教育科研活动，这既是新课程实施中教育理论与教育实践相结合的必然要求，也是教育改革和教育发展的必然趋势。当前，中小学教育科研体现出前所未有的态势，大多数学校自行确立或是承担了有关国家、省、市、县的科研课题。但是，仔细审视中小学校教育科研的实施情况，发现存在诸多问题，比如：基层学校对教育科研的管理还很不完善，保障中小学教育科研正常的运行机制尚未真正建立；教师在研究过程中，表现出一定的随意性；中小学教师的科研活动没有结合教育教学实践活动来开展，缺乏对课题实施的可操作性和可研究性的充分考虑，一些课题在立项后无法实施；中小学教师的理论素养和科研能力不高，整个课题研究缺乏连续性、系统性和完整性；教育科研得不到必要的指导，简单重复性和模仿性研究多，不能解决教育实际问题。上述教育教学科研现状产生的原因是多方面的，既有主观的因素，也有客观的因素。主观上看是由于长期受“应试教育”的影响，学校领导、上级主管部门只重结果，不重过程；对“科研兴校”认识不足，重视不够，管理不力。客观上，教育科研还没有引起教育行政部门、社会、学校、家长的广泛关注。教育科研的有和无、好与坏，既不与学校评估直接挂钩，也不与教育本人的职称评定、年度考核挂钩等。这些主客观因素或多或少地制约着学校科研的发展，也无法引起教师的重视与参与。

教师教育科研水平的提高，是提高教学质量的重要环节，也是确保教育改革成功的关键。可见，教育的健康发展有赖于教育科研的引导作用。参与教育科研工作是现代教师的一项主要任务，教师必须树立且强化教育科研意识，学习教育科研和教育科学理论，认清教育科研的层次，主动缩短教育工作与教育科研工作的距离，增强从事教育科研的信心。因此，研究和加强中小学教育科研管理工作已成为促进中小学教育科研的当务之急。

2006年，国家有关部门制定了《全国教育科学研究“十一五”规划纲要》，《纲要》站在新的历史起点上，以科学的发展观为指导，旨在进一步推动教育科学事业的繁荣和发展，促进教育改革。无疑《纲要》是推进当前中小学教育科研向规范化、科学化发展的指导性文件，对教育科研工作提出了新要求，因此广大教育者对教育科研工作的科学管理必须摆到应有的位置上。加强中小学教育科研工作，要立足实践，改进学校教育教学和管理工作；要关注学校教育改革和教师的专业发展，尤其倡导教师要以实践者的视角，创造性地解决教育实践中的难点和热点问题等。有效推进中小学教育科研，必须注意以下几个问题：

一、增强教师的科研意识是基本前提

随着基础教育改革地深入发展，教育理论地不断更新，要求教师要具有更高的素质才能适应教育发展的需要。教育过程中出现的新情况、新问题以及深层次的矛盾仅凭经验已很难应对，中小学教师要意识到只有通过教育研究才能找到新的途径和方法，要转变观念，树立和增强从事教育科学研究的意识和自觉性，要以研究者的身份出现在新课程的实施当中。其实，教育科研并不神秘，教师的日常教学工作就是教育科研活动的组成部分。关键问题在于教师是否以研究的态度对待自己的教学工作，是否在日常教学工作中不断地学习、探讨、总结、创新。朱永新教授认为，中小学教育科研“应该从记录教育现象，记录自己的感受，记录自己的思路开始，把这一串串的‘珍珠’，用教育理论串起来，那就是一条非常美丽的项链。”为此我们要立足于平时每一节课的教学与研究，勤写教后随笔，大胆进行教学改革与课题的探讨，努力提高自己的教学水平与教学艺术，这就是在搞教育科研。就学校而言，要有目的地培养教师的教育科研意识，引导教师对教育活动有意识的追求和探索，形成关心科研、积极参与科研的强烈的意识，养成科研的习惯，真正由“要我研究”发展为“我要研究”。

二、培训、提高教师科研能力是必要条件

提高教师科研素质和科研能力，一是引导和督促教师加强教育理论的学习，开展多种科研培训，例如邀请专家举办科研系列讲座，使教师了解和掌握科研知识，把教师送出去，参加省市举办的各种形式的讲习班和研讨会，学习先进经验，提高业务能力，举办教育科研经验交流会，开课题研究汇报课，请校内科研取得成绩的教师介绍自己的经验体会，树立科研标兵，让大家学习等。通过这些形式多样的培训，激发教师科研热情，使教师了解相关的教育科研知识，丰富教师的教育理论素养。二是有意识地吸收、鼓励教师承担或参与教育科研活动，帮助教师从教育实践中选定研究问题，从小范围、易操作的领域开始，循序渐进，逐步使教师养成从事教育科研的正确方向和科学态度，熟悉并遵循教育科研的步骤，掌握并熟练地运用教育科研的基本方法。做课题的过程中培养教育科研骨干,让骨干教师承担课题，在做课题的过程中学习教育科研的方法，在做课题的过程中提高理论修养、提高研究水平。

三、完善教育科研机制是基本保障

制度是规范管理的一种手段，建立一系列相应的制度措施作为保障，才能使教育科研有章可循，参与人员有章可依。因此学校要加强科研制度建设，为教师营造良好的科研环境。一方面中小学校要建立常规的教育科研领导机构及职能教科室，以指导教师科研课题的选题、立项、论证、研究等工作。校行政会议要经常讨论如何落实学校的科研工作，研究学校的重大科研课题，不断发现在推进素质教育的过程中出现的新情况、新问题，提出研究的方向和策略。另一方面学校必须建立相关科研工作的条例和规章制度，使对科研的组织管理、计划管理、过程管理、评价推广管理、经费管理工作落到实处。尤其不容忽视的是要调动教师科研的主观能动性，对实施科研工作并且有实效的教师要给予及时的鼓励和奖励，支持教师的研究，引导更多的教师从事教育科研活动。

四、从解决教育教学实践中的问题出发是搞好教育科研的关键

必须明确的是，中小学开展的教育科研并非强调经典意义上的教育研究，而是顺应教育改革的潮流，与中小学校校长、教师的知识背景、工作特点和思维方式相适应，倡导与本校教育改革中存在的实际问题结合起来，强调以解决问题为研究的契合点，用科学的方法分析、解决日常生活实践问题。实践也表明，中小学教育实践中提出的问题是研究课题选择的最重要的源泉，作为中小学的教育科研工作者，应该优先选择当前中小学教育教学改革中出现的不良倾向、薄弱环节及最迫切、最亟待解决的问题作为课题来研究。同时中小学教育科研的实践性特征也必然推动教师在实践中不断审视和反思自己的教育思想和行为，形成自己独特的教育思维方式，改善自己的工作。

五、校本研究是中小学教育科研的必由之路

中小学科研的着力点在于对教育教学实践的研究，核心目标是通过研究指导、服务教育教学实际。而校本研究正是基于这种理念，强调教学研究的重心在学校，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。校本研究提倡学校即研究中心，强调教师的科研活动要紧密结合中小学教育教学实践活动来开展，其形式包括观察、访谈、教育叙事、教学反思、教后记、课堂反思、教学案例研究等。教研组是学校教研网络的重要组成部分，是学校开展教研活动的重要组织和主要力量，它强调同伴间不拘形式的交流、研讨、互动为主要形式，真正做到“活之有效”。教师在校本研究中逐渐积累经验，不断反思、总结，积极探索适合于各自学校的、不同层次的校本研究之路。

中小学教育科研论文:提高中小学教育科研针对性与实效性的思考

一、怎样理解教育科研

目前，教育科研存在认识上的误区：一是有的校长认为搞科研是为了能通过重点学校或示范学校的验收，是为了提高学校的“档次”和“知名度”，出于应付，指派几个教师搞几个课题以装点门面；学校教研活动内容仅仅满足于计划、进度上的上传下达，研讨的主题不突出，出现了“为科研而科研”“为课题而课题”的不良倾向。二是有的教师认为，自己的主要任务是教书，搞科研会分散精力，导致教学成绩下降，将搞教科研与提高教学质量对立起来，认为教育教学改革是专家的事，课程理念创新是教研员的事，学校发展是校长的事，教改研究是教研组长的事，好像与己无关，长期处在等待观望的被动状态。

校园里经常出现这样的画面：作为一名班主任，当你三令五申的禁止某件事情，仍有学生充耳不闻屡错屡犯时，你是否忍无可忍，说了些言辞过激的话?作为一名任课教师，你讲了多遍的题目，仍有学生犯错，你是否拿着作业本怒火中烧?如果遇到这些事时，你能平心静气地站在学生的角度，分析学生的身心特点，找到问题的症结，反思自己过去的教育方法的效果，是否会有新的感悟、新的方法产生呢?如果这时你能分析一下学生的学习基础，研究一下他的认知特点，关心一下他的身体思想情况，会不会有新的发现呢?会不会忽然心疼那些孩子呢?

因此，教育科研无非是引领教师更多地了解学生、研究学生，更多地研究自己的问题、总结自己的经验、形成自己的特色。《论语》中说：吾日三省吾身。我们说：问题即课题，反思即成长。教育科研以其综合的知识体系和科学的研究方法，帮助教师观察分析复杂多变的教育问题与现象，并对它做出符合教育规律的鉴别、判断和预测，具有促进教育决策化的功能。

二、怎样做到有针对性

我们要研究的问题很多，如何做到有针对性呢?其一，要把改进工作、提高自我作为学校教育科研主要的价值追求。从某种意义上说，教师的教育科研就是教师教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学实践行动之外的活动。其二，要明确基本要求。及时，说真话，即文中的观点应是自己内心认同的，材料应该是真实的。有的教师写文章，喜欢抄录一些自己并不认同、甚至不很理解的应景性内容，那就失去了总结的价值。第二，说自己的话，用适合于自己的表达方式加以表达。教师撰写科研文章，不必刻意模仿专业理论工作者的论文、研究报告的写法，说自己的话，既容易写，也更能打动人。第三，说实在的话。不必讲套话、空话。不需要每篇文章都从国际、国内、古代、现代谈起，重复一些人所共知的大道理，反而会把自己的精彩淹没了。第四，说有依据的话。要有比较充分的事实基础。教师进行研究，重要的是注意积累数据、案例材料，总结时就能有丰富而扎实的材料支撑。第五，说经过加工提炼的话。观点鲜明，论据充分，理性思考有一定深度，阐述得条理清晰、逻辑性比较强。

三、怎样看待教育科研的实效性

教师的研究主要是为了完善自己的教育教学工作，培养好自己的学生，是为了知道自己应该怎么做，而不是为了告诉别人应该怎么做。教师研究的对象是自己所任教的学科、学校、班级、学生和教师自身。如，我们面临的集体备课实效性不强，稍不注意方法，集体备课就变成了集体偷懒，如何加强集体备课的实效性?我们让每个学科组进行研讨，鼓励学科组研究简便有实效的集体备课办法，上报教务处，学校组织专人参加他们的集体备课，看学科组教师备课，听他们阐述这样做的理由，切实可行不仅允许他们改革，学校还给予奖励。因此，我校二年级语文学科组简便易行的集体备课模式拿到了自行备课改革的“绿卡”，鼓励教师善于发现问题。我校一年级教师每学期开学一个月后嗓子都嘶哑了，针对这种情况，今年暑假前夕，我们召开一年级教师会，让教师在暑期找到保护嗓音的办法，经过研究，教师找到了解决问题的办法：就是让学生有序，那前提是学生听老师的话，要听老师的话必须让学生喜欢你，正所谓“亲其师，信其道”说的就是这个道理。

我们帮助教师发现身边的问题，引导他们解决发现的问题，教师愿意做，实效性就很强。只要我们把问题作为课题，以课题为载体，遵循教育科学研究规律，进行深入的学习与研究，最终解决了问题，就能改进教学方法，提高教学质量，促进学生的综合素质发展，实现课题研究的最终价值。这就是教育科研的实效性之一。

在行动中研究，在行动中学习。教师的研究是从行动中来、到行动中去。我们本着从实际出发，以解决问题为出发点进行教学研究。如，我们正在做的“骨干教师帮带结对”活动，就是我们去年秋季结题的市级课题“充分发挥骨干教师示范引领作用”这一课题的成果运用。就研究的形式而言，我们更重视非正式课题。如，如何做好学前教育?我们抓好学前教育等于给一年级教师减负，从2011年春季开始，我们成立专班，对学前班学生考评进行了研究改革，考核的内容是平时习惯加特长展示加实践活动。实践证明，我们改革学前班的考核办法是成功的。此举得到了全校教师的认可。这就是我们重视非正式课题，不过分追求研究方案和过程的规范性，但我们重视研究过程中材料的积累。总之，课题研究不是为了专门做文字材料，问题即研究，反思即成长，研究的过程就是教师成长的过程，在研究的过程中促使教师由“教书型”向“研究型”转轨，提高教师研究水平，促进教师专业发展。这是教育科研实效性之二。

就研究的过程而言，要强化合作交流，开发差异资源。依靠个人包打天下的时代已经过去，同伴之间、不同背景人员之间的合作探索、交流分享，对于教师展开项目研究、深化实践探索能够发挥有效作用。通过科研课题研究促进了团队意识和合作精神。这应该是实效性之三。

我们必须清楚地认识到，教师从事教育研究就意味着教师能建构知识、创新知识，而不是一味被动地接受专家的指导、迷信专家的。作为中小学教师，开展教育科研，什么是最重要的呢?我个人认为：学习比听讲座重要；行动比学习重要；思考比借鉴重要。学校的教育科研中最缺乏的不是理论和方法，而是教师发自内心的愿望；最缺乏的不是引领和指导，而是教师冷静深入的思考；最缺乏的不是智慧和成果，而是实事求是研究的过程。

作为校长，我们应用学术的眼光看教育，用学术的思维做教育，将教育视为科学和艺术，将教育做成尖端和精品。引导教师走上教育科研之路，追求自身专业水平的可持续发展的境界，这是一种不断从必然王国走向自由王国的境界。

中小学教育科研论文:中小学教育科研重在解决教学实际问题

中小学教育科研已作为教育工作的重要组成部分，得到了学校和广大教师的高度重视，“科研兴校”的现代教育理念对促进教育改革和学校发展产生了积极的影响作用。学校教育科研反映了新时期以学校、教师和学生的发展为本的教育时代特征，是教育和教师自身发展的必然要求。根据中小学教育特点，学校教育科研实际上是由学校和教师根据教育教学工作的实际，立足于解决教育教学中存在的现实问题的一种实践性和应用性研究，其基本价值取向就是解决教育教学中的实际问题，以促进优化教学，提高教育质量。但从一些中小学实际开展的教育科研工作中发现，热心教育科研的学校和教师多，立项研究的科研课题多，而真正做到有针对性的研究自身教学的实际问题的课题少，有成效的通过教育科研课题研究解决教育教学实际问题的课题少，有的学校和教师甚至把教育科研当成赶时尚，或者是单为索取成果而研究，在研究过程中也表现为华而不实，研而无效，这就使学校教育科研失去了本真的意义和作用。研究实践表明，中小学教育科研不同于其他的专业性科学研究，不囿于教育理论性的探究与创新，重在立足教学实践，解决教学实际问题。

1　树立教学问题意识

以问题为研究对象，以解决问题为主要目标，是中小学教育科研的重要特点和客观要求，这是因为，一方面，教师虽是中小学开展教育科研的主体，但不是从事专业研究工作者，还承担着繁重的教学工作，在时间和精力上投入教育科学研究是有限的；另一方面，学校教师身处教育教学工作的一线，在从事教育教学工作的实际过程中，会遇到诸多涉及到教育教学的问题和困惑，这些源于教育实践中的“问题”，需要学校和教师用新的理念指导，从新的角度认识，在教育实践加以研究解决，从而才能促进不断改进和优化教学，这就使“问题的解决”成为教育科研的重要内容，成为学校和教师谋求发展和提升教育教学水平的客观需求。因此，学校和教师在开展教育科研的过程中，必须树立问题意识，力求做到：①正确对待“问题”。我们每个教师的教学不可能是十全十美，况且随着课程改革的不断深入，对教学的要求越来越高，教学实践中的问题则是难免和客观存在的，但学校和教师要在自己的教学过程中正确对待和善于发现问题，正如爱因斯坦的名言所说，“提出问题比解决问题更重要”，学校和教师能做到主动的发现、提出和反思问题，这是研究和解决问题的开始，而视而不见和回避掩饰问题，对教师的专业成长和教学水平提升都是不利的。②善于甄别“问题”。在教育教学实践中遇到的种种情形的问题繁多，学校和教师要善于甄别和辨析，通过筛选、提炼，找准在教育教学实践中带有共性和关键性的问题，以科研课题的形式进行专题研究，对一般性的教育问题，则可以通过教学研究的方式逐步加以解决。

2　围绕实际问题开展研究

亚里斯多德有句名言：“思维是从疑点和惊奇开始的，常有问题，才能常有思考，常有创新。”中小学教育科研是把教学实际问题提升为研究课题，因此，根据课题研究的程序和要求，学校和教师就需要根据提出的“问题”认真思考课题研究的策略、方法和途径。根据教育科研的要求和中小学教学工作的实际，要使课题研究达到预期的目的，在课题研究的过程中，必须注重做到“两个紧密”：①紧密围绕问题开展研究；既然“问题”是课题研究的主要对象，那么，课题研究就必须紧密围绕问题来进行，研究者要对需要解决的问题认真分析，找出问题的症结所在，确定研究目标，以课题为导向，组织教师参与课题研究活动之中，采用问题诊断、反思构建、交流研讨等方式，使教师在课题的研究过程中获得对问题的新的认识和解决问题的办法，以达到课题研究的目的，显然，抓不住“问题”这个核心，课题研究就没有了实际意义。②紧密围绕教学开展研究；教育教学实践是教育科研的重要基础，中小学教育科研的目的是研究和矫正教学的“问题”，使学校和教师形成更为科学严谨、合理有效的教育教学行为，所以，课题研究必须紧密围绕教学进行，要把课题研究渗透在教学实践之中，把教师自我和教学活动作为研究的主体，注重在正确理论指导下的教学实践反思，如通过写教学后记、评教评学、听评课、专题研讨活动、上研究课等形式和途径，使学校和教师通过自己的教学实践，加强对“问题”的研究和理性反思，自己解决自己的问题，这种在日常的学校生活和真实的教学情境中的边实践边研究，边研究边实践，既突出了课题研究的实践性，也增强了通过课题研究解决教学实际问题的有效性，有助于教师的专业发展，促进学校和教师形成一种能够解决自身所直面的问题情景的能力。

3　研究目的重在解决问题

由于中小学开展教育科研的主要研究对象是“问题”，问题即课题，那么，学校课题研究的目的就是重在解决问题。但往往在一些中小学开展的课题研究中，对所要研究和解决的“问题”没能认真进行反思（反思即研究），缺乏对问题的深入研究和寻求解决问题的策略针对性，使之在课题研究要结题时，对研究的问题仍觉得茫然，心中无数，显然，这样的研究难以取得研究效果。因此，在学校开展的课题研究，应以追求问题的解决为目标导向，以真正解决问题为课题研究的出发点和落脚点。①研究的实践与“解决问题”紧密联系；学校和教师要坚持用“在实践中研究，在研究中实践”的科研形式开展课题研究，主要应用“行动研究”的科研方法实施课题研究，对教学实践会观察、会反思、会研究，在教学活动中寻找先进的教育理论和教育实践的结合点。只有用研究的眼光发现问题，用研究的方法来解决问题，把研究的实践与“解决问题”紧密联系，以教师创造性实践和教学实践智慧，创新教学的思想方法，构建教学新策略，从研究的实践中积累经验，提升理念，改善实践，才能显示出研究的本真意义和重要作用，没有以实践为基础的研究是无用的，没有以“解决问题”为目的的研究是无意义的。②研究的成果要使“解决问题”得以体现；开展课题研究必然要出成效，出成果，一般来说，课题研究报告、教育教学论文和著作是教育科研成果的基本呈现形式，而在研究过程中所形成的一些相关的经验文章、教育随笔、教学日记、案例、课件、教具等，也是教育科研成果的重要补充材料。课题研究成果的形成，不仅是对教育经验的积累和提炼，而且要对“问题”的研究和解决进行科学而又切合实际的阐述，它应该是来源于实践，且高于实践，具有指导教育实践的作用，研究的成果就是要使“解决问题”得以具体体现和验证，主要通过“课题研究报告”阐明“问题”的归因，提出“解决问题”的方法策略，总结课题研究的得失，这样才能真正做到研而有获，研而有果。如曾在我县各学校开展的县域性省市立项的“中小学分层教学行动研究”课题研究，历时四年，在学校和教师的广泛实践研究的基础上，总结出我县“中小学分层教学六步课堂教学模式和五条结论”，对全县中小学的课堂教学起到了重要指导作用，也有力促进了当时作为教育工作重中之重的“普九”质量的巩固和提高，实现了全县“降低学生流失率，提高普及程度和教学质量”的教育目标。然而值得注意的是，课题研究的成果不是凭写出来的，而是靠做出来的，如果研究的目的不明确，研究不到位，过程不落实，那么，课题研究就不会达到预期的目标，空洞无物、纸上谈兵的研究是毫无意义的。由此可见，中小学教育科研应该定位在：关注教育实践，追求解决问题，服务教育教学，提高专业能力。

中小学教育科研论文:浅析中小学教育科研现状及解决对策

改革开放以来，传统的应试教育已逐渐向素质教育转变，新课程改革也逐渐在不断深入，教育科研活动的作用已经日益凸显。在新课程改革教育不断发展下，中小学教育科研也逐渐暴露了许多问题，需要各个部门协调进行解决，因此本文将针对中小学科研现状及发展对策进行探讨。

教育科研活动在全国各大中小学已经开展了几十年，自己的特色和体系已经初步完成，大部分教师和管理人员已经意识到，教育科研活动对教育问题改善、师资力量增强、教学质量提高、教育理论晚上等方面有重大的教育意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。但随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。

一、中小学教育科研存在的问题

虽然说中小学科研教育已经进行了几十年，也取得了不错的成绩，但是现阶段的科研教育水平还远远没有达到时展的要求，还存在许多问题：

（一）大部分中小学教师观念未改变，科研工作存在误区

从某个层面上说，现阶段大部分中小学教师的科研意识已大大的增强，他们已经意识到科研教育对教学活动的改进、教师教学水平的提高有很大的帮助，认识到科研教育能够帮助教育理论更加的完善。但整体而言，部分中小学教师教育科研的观念没有改变，存在科研误区。

误区一，大部分老师认为，搞科研是专家的事情，是科研机构的事情；自己只要按照教材教好书就可以了。搞科研只会浪费自己时间，影响自己的课堂教学质量。

误区二，学校领导重视不够。学校领导认为科研只是评比考核的一种途径，这就导致部分老师认为，科研只是证明自己能力的一个手段。

误区三，部分教师单纯的认为科研教育就等同于的数量多少。

（二）学校教育科研在实施过程中存在的问题。

教育科研工作在执行中还存在很多问题，主要有以下几个方面：

1.学校管理者对科研工作的过程不够重视；很多中小学领导只重视科研成果的管理，却忽视科研工作的过程。部分教师获得科研立项时，科研工作就告一段落了，到了结题时才匆忙的东拼西凑完成科研报告。因此学校领导要对科研的过程和结果进行双把关。

2.对教师科研工作的理论指导不够充足。中小学教师主要时间在于日常的教学，在教学当中也积累的丰富的经验，也正因为如此，教师用于科研的时间较少，导致教育理论和方法掌握的很少，即使掌握一些，但依旧不精通，所以科研工作难以展开。

（三）科研经费不足造成教师参与科研主动性不高。

一般来说，对于立项的课题，相关的教育部门应给予适当的经费补助；但目前科研需要的资金远远高于教育部门所能支出的范围，中小学科研要想出成果，除了大量的时间与精力，还要大量的资金。

二、针对中小学教育科研存在问题的解决对策?

中小学的教育科研只有不断的提高科研素养和科研水平，才能走出误区。联系国外的教育科研的研究成果，我们可以采取以下几个对策来解决现阶段的中小学教育科研问题。（一）树立正确的科研观念。

现在各所中小学校都在推进新课程改革，而能结合教师的日常实践与理论分析的研究型教师也越来越符合学校的要求，这样不仅能提高教师的专业水平和研究水平，也是使中小学教师转型的关键所在。

首先，中小学教师要了解中小学的教育科学研究不仅仅是单纯的教育科学研究或是单纯的教育总结中某一方面的研究，中小学的教育科学研究应该把两者有效的结合起来，使得教育工作在实践的基础上得到了理论的充实和创新。

其次，中小学教师要树立发展自身，摒弃只为考核晋级的思想，将教学与科研相结合，的提升自己的教学水平。

（二）完善教育科研的管理制度。

教育科研管理制度要不断的完善，对课题选择、立项、课题检查、评定等过程进行严格管控。学校的管理者更是要将科研管理制度给予落实，杜绝懈怠现象，树立正确的科研观念。

严格审查申报科研项目教师的资格。部分老师教学质量不高，考核成绩不理想，但论文数量多，申报科研项目很积极，对于这类老师要严格进行审核，在制度中给予明确的要求。

教育部门可以设立相应的科研机构；将教学、科研、培训三者的串联在一起，让教师对科研与教学有清晰的认识；同时在老师提报科研项目时，给予必要的指导，营造一个和谐的环境。

（三）加强教育科学理论培训，促进理论与科研相结合?

中小学管理者可以聘请教育理论工作者来校为教师提供相应的培训工作，强化教师心理学、教育学等方面的知识，了解科研教育的基本方法、步骤、执行等，用理论来武装自己，从而提高自己的教学质量和教学职业素养。

（四）建立教育科研激励机制，加大教育科研经费投入。

要改变目前中小型教师科研的功利性心态，提高中小学教师科研的积极性，就必须建立相应的科研激励机制。合情合理的激励机制，可以引导中小学教师端正科研的态度，提高参与度。

一方面，学校要秉着公平公正的态度来评价教育科研学的成果，不能仅仅根据的多少来考核，否则会挫伤那些真正从事教育科研教师的积极性和主动性。

另一方面，学校可以建立相应的基金制度，为教师的科研提供必要的资金帮助。

（五）重视教育科研成果的推广和应用。

前面已经提到，中小学科研教育的成果价值较低，是个非常普遍的现象。对于教育界存在的教育问题、难点问题，负责科研的教师都未能深入了解调查研究，大多数的教育科研成果只是局限于表面上，即使理论性较强，但实际可用性却蛮低；实际上，要看一个科研成果是否有价值，就要看对教学工作是否有帮助，侧重于现实的意义。

一个科研成果是否有价值，只有通过实践，才能得到印证；因此，中小学教师的科研活动是否具备相应的价值，应该将这些科研成果应用到教学当中去，只有通过教育科研活动，中小学的教育质量才会进一步的得到提高。

中小小学教师通过参与教育科研活动，既可以解决现实中小学教育存在的问题，也可以促进中小学新的教育理念的形成。当然，一方面提高教学水平和自身素质，另一方面推动学校教育教学工作的改进。中小学教师参与教育科研工作已经引起了相当多学校和教师的高度重视。